1.3.3. Принципы воспитания

Цель образования, по М. Буберу, состоит в уникальном саморазвитии личности ученика, а его основу составляет потребность человека в самоосу­ществлении. Важным для нашего исследования представляется тот факт, что сам процесс образования ученый понимает как процесс не  внутриличностного, а межличностного становления, в основу которого положены не только духовные возможности ученика, но и опыт учителя. Главный смысл воспита­тельного контакта он видит в том, что педагог позволяет своим ученикам участвовать в его жизни и таким образом постигать секреты его деятельности (Мыслители образования, 1994, с. 135). В этих выводах большая роль отводится способам организации воспитания, которые в теории и практике называют принципами.

Принцип (от лат. principium — начало, основа) — это основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, теоретической программы; внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности. В философии принцип — первоначало, ру­ководящая идея, основное правило пове­дения. В логи­ческом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, пред­ставляющее обобщение и распростра­нение какого-либо положения на все явле­ния той области, из которой данный принцип абстрагирован. Под принципом действия, ина­че называемого максимой, подразу­мевается, например, этическая норма, характеризующая отношения людей в обществе (см.: Философский словарь, 1986, с. 382).

Ряд полезных замечаний по поводу воспитательных принципов высказывает Н. Е. Щуркова.

Принцип — общее руководящее положение, требующее последо­вательности действий не в значении «поочередности», а в значении «постоянства» при различных условиях и обстоятельствах… Понятно, что принципы — это очень высокая степень обобщения, иначе принцип не может быть реализован в неповторимых частных ситуациях, при уникальности событий, в необычных группах детей, при их яркой индивидуальности. Общий характер позволяет руко­водствоваться принципом всегда и везде, профессионально правиль­но выстраивать тактику работы, не совершая роковых ошибок. Понятно и другое: количество принципов при их максимально широком обобщении небольшое, их не нужно запоминать, сознание постоянно держит их в памяти как некоторые исходные установки.

Принцип — положение, проистекающее из цели воспитания и из природы воспитания. Как бы предвосхищая своевольность выдвига­емых целей, принцип устанавливает соответствие того, что плани­рует педагог («что хочу?») и того, что возможно достигнуть в усло­виях социально-психологического климата («что могу?»). Принцип — мостик из теории в практику. Его реализация — воплощение теоре­тических основ. Оттого и уровень научно-теоретического мышления сразу обнаруживается, стоит лишь познакомиться с принципами работа­ющего с детьми педагога (Щуркова, 1996, с. 382 – 383).

Нормативная роль принципа особо выделяется большинством исследователей. Так, А. Н. Басов в своей работе (1999, с. 19) даже вместо категории «принцип» использует термин «предписание». Н. И. Орлянская (1999, с. 16 – 17), выдвигая свой набор критериев профессионального самоопределения старшеклассников в культурно-досуговой деятельности, озабочена обеспечением комплексного социально-педагогического влияния на обозначенный процесс.

Н. С. Пряжников (1995, с. 21 – 22) выдвигает положение о необходимости выделения в системе взаимосвязанных принципов нескольких уровней: методологического, организационно-управленческого, конкретно-практического, этического¹⁸. Таким образом, в принципе как педагогической категории мы выделяем следующие его характеристики:

• принцип — это руководящее требование, предписание, как действовать для достижения цели, норма деятельности;

• принцип вытекает из понимания закономерностей и противоречий воспитательного процесса, постоянного соотношения определенного круга явлений;

• принцип — это внутреннее (а не навязанное извне) убеждение, принятое как руководящая идея, способ восприятия определенного круга явлений;

• принцип распространяется на определенную ограниченную область явлений или процессов;

• принципы действуют в системе, взаимодополняя и взаиморазвивая друг друга; в разных системах один и тот же принцип может получать разное значение.

Во всех случаях принципы воспитания авторы стремятся обосновать структурой педагогической деятельности, целью которой является развитие личности ребенка. Н. Е. Щуркова (1996, с. 383 – 389), к примеру, выделяет три принципа: ориентацию на ценностные отношения, субъектность и принятие ребенка как данности. В другой своей работе (1998) она связывает эти требования с характеристиками современного воспитания.

Принципы, как регуляторы, задают «русло» протекания процесса, характер поведения педагога, стратегию его деятельности, определяющую способ реагирования на ситуации и характер собственной активности. Иначе говоря, они рассматриваются как доминанты бытия педагога, заповеди, определяющие смысл и содержание его деятельности, обес­печивающие его выбор из вариантов профессионального поведения в ключевых бытийных позициях педагогического взаимодействия. Цепоч­ка этих выборов и определяет динамику становления человеческого качества в ситуациях воспитания, стиль педагогической деятельности, структуру содержания воспитания.

При этом в исследовании принципы могут быть предложены как рекомендации к наиболее целесообразному поведению педагога, как условия реализации выявленных закономерностей, при соблюдении которых повышается целостность воспитательного процесса. В этом отношении категория «принцип» согласуется с понятием «функция» в значении «деятельность, обязанность, работа; назначение, роль (или значение), которую выполняет определенный элемент или процесс по отношению к целому».

Многие исследователи, понимающие воспитание как процесс возрастания субъектности индивида, видят в качестве важнейшей функции педагога (или принципа его деятельности) его посредническую позицию в воспитании. Через реалистическое понимание функций педагога в современной ситуации, по мнению И. А. Ко­лес­ни­ко­вой (1991, с. 5), лежит путь к перестройке позиции учителя-воспитателя.

Д. Б. Эльконин (1992), В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов (1994) определяют функцию педагога в процессе воспитания как посредничество. Они считают, что при выполнении этой функции воспитатель начинает нечто значить. По­этому, по их мнению, «лишь посредничество есть со‑бытие, которое может стать основанием развития ребенка» (Зинченко, Моргунов, 1994, с. 324). Педагог в этой функции выступает как посредник между ребенком и всей человеческой культурой, помогая ему найти свое место в обществе, в сложном мире.

Л. М. Лузина (1998, с. 66 – 68) рассматривает жизнь воспитателя как понимающее бытие. На основе подхода к сознанию и понима­нию с позиций интенциональности сознания сформулиро­ваны выводы, касающиеся как воспитателя, так и воспи­танника. Первый — о том, что понять воспитанника может воспитатель только сам, никто за него этого сделать не может. Второй — о том, что воспитатель способен понять не всякого воспитанника, а только того, в котором он заинте­ресован, который составляет частицу его жизни. Третий — взрастить культуру в себе человек способен только сам, прилагая усилия к осмыслению феноменов культуры.

Жизнь воспитателя как понимающее бытие обусловливает следующие требования к педагогу: во‑первых, максимальная объективность, беспри­страстность в процессе понимания воспитанника, необходимость «освободить» свое знание не только от устано­вок, определяемых сиюминутными настроениями, но и влияниями культуры, «требованиями дня» и т.п. Во‑вторых, важность увидеть воспитанника вне созданной им же легенды о себе. В‑третьих, обязанность воспитателя, хотя бы эпизодически, видеть мир и ту ситуацию, в которой осуществляется общение, глазами ребенка, «увидеть мир, как в первый раз», «удивиться миру» (Е. Финк). В‑четвертых, требование к воспитателю — быть способным к самопони­манию, всякий раз убеждаться в наличии этой способности в себе посредством редукции как теста на самоидентичность, на способность к независимому мышлению.

Стерж­невой характеристикой, своеобразным «ядром» способности к педагогическому (диалогическому) общению должна стать толерантность — чувство, выражающее терпимость педагога к любым, по выражению П. А. Флоренского, проявлениям «инакости» со стороны «другого». В. А. Лекторский (1997) отмечает, что толерантность — это, прежде всего, уважение Другого, его позиции (но не обязательно их приятие!). Так или иначе толерантность предполагает установку личности на независимость, на «несиловое» отношение к любым идеям, а самое главное — ответственность личности за свои собственные убеждения и поступки, понимание их относительности, т.е. невозможности их такого обоснования, которое было бы бесспорным для всех.

Толерантность, как считает Б. М. Целковников (1999, с. 84), — это еще и показатель неотчужден­ности сознания педагога, показатель его готовности искренне и глубоко про­никать в мир ребенка, в действительность и в то, что в них происходит. Говоря об этом, разумеется, следует иметь в виду то, что само познание есть уже «акт отчуждения», «дистанцирования» человека от окружающего его мира (Б. С. Дынин, В. И. Самохвалова и др.). Это противоречие можно значительно ослабить лишь одним путем — посредством глубоко личностного переживания как самого процесса познания, так и того, на что он направлен.

В. В. Кузнецов (1998, с. 3) выдвигает принцип презумпции человеческого достоинства в диалоге. Ряд авторов (Б. З. Вульфов, З. А. Метаева, А. А. Реан, Л. Н. Борисова и др.) предъявляют к учителю требование овладеть рефлексивными способностями. Это требование связано с восприятием учителя как субъекта педагогической деятельности (Р. М. Асадулин и др.).

Таким образом, мы видим, что в принципах или в их системе детализируются концептуальные установки педагога, осознание его профессионально-педагогической или исследовательской позиции, а следовательно, принципы играют роль стабилизатора воспитательной деятельности, структурируя ее содержание. Таким регулирующим правилом, на наш взгляд, является принцип со‑трансформации (Вовк, 1999) или преобразующего взаимодействия педагога и воспитанника, который особым образом структурирует содержание воспитательной деятельности.