реферат

на тему:

«Методы активизации творческой деятельности учителя»

студентки V курса, з/о

специальность «Биология»

Ровеньковского факультета

ЛНУ им.Т.Шевченко

Держковой Оксаны

Ровеньки 2012

Содержание:

Вступление.

1.Педагогическое творчество, его сущность.

2.Уровень профессионального становления.

а) мотивы выбора педагогической профессии;

б) мотивация педагогической деятельности.

3. Уровень стихийного самосовершенствования.

4. Уровень планомерной рационализации.

5. Оптимизация процесса обучения.

6.Этапы творческого процесса.

Выводы.

Литература.

Вступление.

Творчество - одно из сложных и таинственных явлений человеческой жизни. Творчество- это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

Разделение педагогической деятельности на творческую и нетворческую - абсолютно условное. Нельзя утверждать, что один опыт - абсолютно творческий, а другой - абсолютно не творческий. Так как творчество - это новизна, то в учебном процессе она представлена, прежде всего, научными открытиями, выявлением ранее не опознанных закономерностей обучения и воспитания, исследовательской, экспериментальной разработкой высокоэффективных методик, позволяющих решать задачи, как современной школы, так и школы будущего. НО не только.

На этом же уровне находится и новаторство в практике, под которым мы подразумеваем создание принципиально новых дидактических или воспитательных целостных разработок, позволяющих существенно повысить эффективность педагогического процесса. Новаторство, как правило, связано с нестандартными подходами, нешаблонными решениями наиболее сложных и актуальных педагогических проблем.

Творчество так же может проявляться в использовании кем-то созданного опыта в новых условиях, совершенствовании, рационализации, модернизации известного в соответствии с новыми задачами, в освоении научных разработок и их развитии, в импровизации.

Объектом и итогом педагогического творчества является создание личности, ее творение. Истинный педагогический труд не может быть не творческим, так как нет одинаковых учеников, учителей, обстоятельств. Современное творчество - активный процесс.

1. Творчество педагогическое — оригинальное и высокоэффективное решение учителем учебно-воспитательных задач, обогащение теории и практики воспитания и обучения. Повседневная деятельность учителя, наполненная исканиями и новаторством представляет собой вдохновенный творческий процесс». Педагогическое творчество несравнимо, пожалуй, ни с каким другим видом деятельности человека, прежде всего потому, что учитель всегда работает с живым «материалом». И процесс, и результаты творчества «материализованы в людях.

Очень часто профессию учителя сравнивают с другими видами профессии: с профессией актера, артиста, режиссера. Изучением творчества и творческой личности занимается ряд наук. Зязюн И.А. отмечает в своей книге «Тайны педагогического искусства»: «Педагогическое творчество имеет много общего с театральным. Его очень часто называют театром одного актера. Поэтому для педагога очень важно знать принципы театрального действия его законы. В этом педагогу поможет система К.С.Станиславского, поскольку она рассматривает органическую природу творчества через природу человека-творца». Сам Станиславский отмечал: «Там где нет ощущения живого чувства, там не может быть речи о подлинном творчестве».

Единственно правильного, приемлемого для всех случаев объективного толкования творческой деятельности дать вообще нельзя, так как проявления человеческой деятельности настолько многообразны, что сколько-нибудь четкой границы между творческой деятельностью и высоким уровнем мастерства провести, по-видимому, нельзя.

Сущность творчества - в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Творческая деятельность, являясь более сложной по своей сущности, доступна только человеку. А более простая - исполнительская - может быть переложена и на животных, и на машины, для нее и ума не так уж много требуется.

Как не покажется это на первый взгляд странным, более сложная, пока не каждому посильная и требующая часто настоящего подвижничества творческая деятельность привлекает к себе людей и не только молодых. Видимо, эти большие трудности могут дать и большие радости, причем радости высшего человеческого порядка - радость преодоления, радость открытия, радость творчества.

Жизнь во всех ее проявлениях становится разнообразнее и сложнее; она чем дальше, тем больше, требует от человека не только шаблонных, привычных действий, освященных многовековыми традициями, а подвижности, быстрого ориентирования, творческого подхода к решению больших и малых задач.

И мне представляется особенно важным направление чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех, кто сейчас ходит в детский сад, и кто еще только должен родиться, вырастить не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и инициативным человеком, способным на творческий подход к любому делу, за которое он бы ни взялся. Именно эти задачи осуществляют на практике семья Никитиных, педагоги - новаторы: Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, Е.И.Ильин, И.П.Волков и многие другие.

Педагогическое творчество имеет своеобразные особенности, и одна из них - профессиональная потребность учителя — потребность отдачи своих духовных накоплений. На концерте, в театре, при чтении книг, газет и журналов, в общении с людьми естественно как дыхание идет непрерывная работа памяти, внимания, воли, работа по накоплению впечатлений от мира для того, чтобы потом непременно передать все накопленное ученикам.

Если несколько перефразировать слова о вдохновении из юношеского сочинения Ильи Николаевича Ульянова, то можно сказать, что педагогическое творчество – беспрестанное внутреннее побуждение учителя, духовно обогащаясь, сообщать свои приобретения детям.

Канн-Калик В., Никандров Н. в своей статье «Можно ли научиться творчеству» выделяют слагаемые педагогического творчества:

1. Профессиональная пригодность (подробнее можно посмотреть в книге Е.А.Климова «Человек-человек», широко известный тест Климова).

2. Понимание сущности .значения и задач своего труда (планирование «завтрашней радости» по А.С.Макаренко.

3. Понимание того, что ваш воспитанник-личность.

4. Учитель чувствует собственную индивидуальность.

Ушинский в свое время утверждал: «Педагогический прием должен быть естественным, органичным для учителя, только тогда педагогическое воздействие будет вырастать из личности педагога.

Педагогическое творчество - беспрестанная творческая духовная самоотдача. Главный плацдарм педагогического творчества - это школьный урок, в нем полностью может реализоваться извечная учительская потребность - передать, отдать, обучить.

Исследуя опыт организации труда учителей Радченко И.П. в книге «НОТ учителя» выделяет (условно) следующие уровни творчества: профессионального становления, стихийного самосовершенствования, планомерной рационализации и оптимизации процесса и результатов труда.

2. Уровень профессионального становления вызван потребностью приобретения необходимого минимума навыков и умений, без которых педагогическая деятельность невозможна. Это уровень элементарного творчества, осуществляемого зачастую методом проб и ошибок. Через него в той или иной мере проходят все молодые учителя. Эффективность его во многом зависит от способностей и теоретической подготовки педагога.

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

а) Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету — 27,2 %;

желание обучать данному предмету — 16,2 %; стремление посвятить себя воспитанию детей — 19,2 %; осознание педагогических способностей — 6 %; желание иметь высшее образование — 13 %;

представление об общественной важности, престиже педагогической профессии — 12,2 %; стремление к материальной обеспеченности — 2,2 %; так сложились обстоятельства — 4 %.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности.

Из сочинения Н.А Добролюбова, написанного им при поступлении в Главный педагогический институт в Петербурге:

"Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали неопытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Размышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение — все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет высказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые истины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и прихожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в продолжение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставником юношества..."'.

Н.А. Добролюбов (1836 - 1861) -литературный критик, публицист, просветитель. Сформулировал основные направления нового типа воспитания, которое было призвано противостоять официальной педагогической политике, нивелирующей своеобразие личности ребенка. Педагогические идеи изложены в ряде публицистических и литературно-критических статей: "О значении авторитета в воспитании", "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами" и др.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей, желание заслужить похвалу, получить повышенную стипендию и т.п.

Исходя из целесообразности различения мотивов выбора профессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.

б) Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых мотивов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом. Например, начинающий учитель приступил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего потому, что им руководили честолюбивые чувства. Но со временем его увлек сам процесс общения с детьми, у него пробудился интерес к преподаванию. Осуществление педагогического процесса со всеми его сложностями и в то же время привлекательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.

А.Н. Леонтьев (1903 - 1979) - выдающийся психолог и педагог. Исследовал проблемы развития психики, инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления и др. Главное научное достижение Леонтьева связано с разработкой общепедагогической теории деятельности. Основные работы: "Умственное развитие ребенка", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность, сознание, личность", "Проблемы развития психики".

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуативные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с большой долей вероятности предполагать, что как для будущих учителей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправленное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели педагогической деятельности учитель в этом случае может относиться безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдохновенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тягостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, различающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное:

учитель может хорошо работать ради достижения высоких результатов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

3. Уровень стихийного самосовершенствования – это педагогическое творчество, опирающее с одной стороны, на уже приобретенный в процессе профессионального становления комплекс навыков и умений, а с другой - на широко известный опыт и рекомендации частных методик.

С.Т.Шацкий писал, что мы много взываем к творчеству учителя, а его нужно обучить педагогической технике, умению делать ту или иную работу. Отсутствие техники есть наша общая беда, и поэтому, не откладывая вопроса о творчестве, которое оживляет каждую работу, мы должны говорить об умении эту работу делать хотя бы самим элементарным образом.

Этот уровень в реально существующей практике нередко связан с волевым внедрением не столько системы «чужого» опыта, сколько отдельных приемов, методов, форм, нередко абсолютизированных. Зачастую он сводиться к внедрению отдельных рекомендаций частных методик и поэтому называется еще и частно-методическим.

4.Уровень планомерной рационализации характеризуется тем, что учитель не довольствуется «чужим» опытом, а стремиться проектировать и создавать свою систему работы, используя при этом в качестве строительного материала элементы опыта других учителей. Уже сам факт, что учитель создает свой опыт, а не просто внедряет чей-то, имеет важное психологическое воздействие. Вместе с тем на этом уровне педагогическое творчество, даже планомерное, не всегда системно, так как учитель не всегда владеет системным подходом, исследовательскими методами, не знает научно-обоснованного образца процесса труда, эталона решения той или иной педагогической задачи. Поэтому и рационализирует лишь отдельные элементы, звенья процесса труда, не обращая внимания на другие, а главное - на систему работы в целом.

Рационализация — понятие довольно растяжимое, от элементарного усовершенствования и до научного. Рационализация - это путь к НОПТ (научная организация педагогического труда), но при условии, если она ведется в плане нотовских требований. Иначе нет объективного критерия для оценки эффективности труда учителя, в том числе и самой рационализации.

5. Два обстоятельства, сложившиеся в области педагогики к 70-80-м годам, породили еще одно направление поиска в дидактике— оптимизацию процесса обучения. Во-первых, уже были исследования по алгоритмизации обучения, программированному и проблемному обучению, обобщен липецкий опыт по совершенствованию обучения. Во-вторых, к этому времени уже состоялись существенные разработки по общей теории оптимального управления (раздел кибернетики). И еще одно: скорее всего, не психолого-педагогический, а идейно-политический лозунг “Школа без второгодников!”, утвердившийся уже к тому времени в стране, и подсказали мысль об исследовании этой проблемы.

Оптимизация (от лат. optimus — “наилучший”) в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. Если оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор такой его методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях.

Оптимизация достигается не одним каким-то хорошим, удачным методом. Речь идет о сознательном, обоснованном выборе учителем одного из многих возможных вариантов.

Чтобы оценить оптимальность (или неоптимальность) методики учебного процесса, надо определить ее критерии. Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник выделили 4 критерия.

1. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.

2. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.

3. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.

4. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.

Говоря обобщенно, учебный процесс будет оптимальным, если его результат высокий и достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.

Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без “изъянов”. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим — при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации.

Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников с коллегами и другие ученые исследовали сравнительные возможности (эффективность) разных методов обучения при решении основных образовательных задач. Так, Ю.К. Бабанский полагает, что словесные методы обучения успешнее других решают задачи по формированию теоретических и фактических знаний, словесно-логического мышления и речи. Но эти же методы слабо решают задачи формирования практических и трудовых умений, наглядно-образного мышления, его самостоятельности, хотя при этом достигается быстрый темп обучения. Учебные дискуссии успешно формируют теоретические знания, словесно-логическое мышление, самостоятельность мышления, речь, познавательный интерес, развивают навыки учебной работы, волю, эмоции, но темп обучения медленный. Таким же образом анализируются и оцениваются возможности 12 других методов по 13 параметрам. И готовясь к уроку, преподаватель учитывает разные условия учебного процесса: цель урока, особенности содержания учебного материала и т.д. — для каждого этапа урока отбирает оптимальный метод.

Исследователи не считают оптимизацию особым методом или приемом обучения. Это целенаправленный (не стихийный или случайный) отбор и выбор методов для конкретного учебного занятия.

Проведя экспертную оценку работы учителей-мастеров, Ю.К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения.

1. Формулирование задач обучения.

2. Отбор и конкретизация содержания обучения.

3. Выбор наилучшего сочетания форм обучения для данных условий.

4. Выбор рационального сочетания методов обучения.

5. Составление оптимального плана обучения.

6. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения.

7. Реализация избранного плана обучения.

8. Анализ оптимального решения поставленных задач.

Надо сказать, что Ю. К. Бабанский в предыдущей монографии назвал лишь 6 этапов действий учителя, хотя общие комментарии в той иной монографии совпадают. Нам кажется, указанный вариант более по-нятен педагогу-практику, поэтому именно его и приводим. Оптимизация процесса обучения предполагает и учет особенностей интеллектуального развития школьника, его общеучебных умений и способностей. В зависимости от этого уровень учебных достижений у разных учащихся будет неодинаковым. При оптимизации обучения предполагается, что каждый школьник достигает возможно высшего для себя уровня.

Таким образом, оптимизация процесса обучения синтезирует различные формы и методы в определенном сочетании, каждый раз наилучшим образом для конкретной ситуации.

Оптимизация процесса и результатов труда связана с педагогическим творчеством, которое осуществляется, не только планомерно, но и системно, а формирование систем, как известно, составляет основу НОПТ. На этом уровне учитель должен в основном владеть основными методами научного исследования, уметь проектировать и создавать свой опыт, что позволяет ему подняться до экспериментальной науки, способной превратиться в основную производительную силу.

В последние годы в школе все чаще стал проявляться еще один, более высокий уровень организации творческого труда учителя - научно-организованный, отличающийся тем, что теоретическую основу педагогической деятельности составляют идеи и принципы, а так же методы научной организации педагогического труда. Этот уровень достигается лишь при самых благоприятных условиях, отсутствии каких-либо помех. В большинстве случаев достигается лишь оптимальный уровень, но если бы не было этого своего рода образца-эталона, идеального уровня, то и оптимизация сделалась бы либо невозможной, либо малоэффективной.

Рассмотренное здесь деление педагогической деятельности по уровням творчества весьма условно. У одного учителя возможно наличие разных уровней: что-то он может делать на уровне оптимизации или рационализации. Возможны самые различные варианты пересечения уровней. Большинство учителей находиться на уровне стихийного самосовершенствования, другая часть достигла планомерной рационализации и только отдельные педагоги подошли к планомерной рационализации и оптимизации учебно-воспитательной работы.