$

РОЗДІЛ 2

Кожний організований процес навчання характеризується наявністю на­вчально-виховних цілей, які залежать здебільшого від соціального замовлен­ня суспільства на відтворення рушійних сил свого розвитку, створюваних безпосередньо його громадянами. А оскільки процес розвитку суспільства перебуває у постійному русі, то кожний наступний етап його становлення вимагає дедалі сучасніших знарядь і засобів управління ними. Останні мо­жуть створюватися кваліфікованішими, розвиненішими й ерудованішими, ніж попередні покоління, людьми. Крім того, кожен наступний етап роз­витку суспільства вимагає не лише більш грамотних фахівців у всіх галузях науки, техніки і виробництва, а й фахівців для розвитку зовсім нових сфер життєдіяльності держави. Зі зміною суспільства змінюються пріоритетні сфери його розвитку, що передбачає і зміну світогляду його громадян, вклю­чення їх у нові виробничі відносини, що є тими чинниками, які визначають цілі та зміст їхньої освіти і виховання.

Так, донедавна нашій державі були потрібні фахівці, які вміли корис­туватися складною електронно-обчислювальною технікою. Тепер, крім цього, знадобилися фахівці, які вміють створювати зовсім нові її зразки, спроможні управляти виробництвом, зберігати в пам'яті мільйони біт різноманітної інформації, обслуговувати сотні банків, спільних під­приємств, міжгалузевих корпорацій тощо. Тому дедалі більше шкіл, техні­кумів і вузів обладнують свої кабінети сучасною комп'ютерною технікою і вводять інформатику в обов'язковий курс навчання.

У наш час, як ніколи раніше, держава відчуває потребу у висококвалі­фікованих фахівцях управлінського класу, які володіють стратегією і так­тикою міжнародних відносин. А це, у свою чергу, зумовлює необхідність змінювати ціннісні орієнтири своїх громадян і не лише опановувати дип­ломатичні науки, а й розвивати у них нову форму патріотизму.

ДИДАКТИЧНІ ЦІЛІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Зовсім інші цілі ставить сьогодні держава і в плані оволодіння інозем­ними мовами. їх вільне професійне застосування вимагається вже не лише від перекладачів і викладачів іноземних мов, а й від більшості фахівців середньої і вищої ланки. Медсестри повинні вміти читати анотації до імпортних лікарських препаратів; настроювачі приладів побутової тех

­

ніки — розуміти інструкції з п експлуатації, написані іноземними мова­ми; секретарі-референти спільних підприємств — забезпечувати ділове ли­стування іноземними мовами зі своїми закордонними колегами; користу­вачі ЕОМ, і зокрема мережею Іпіегпеї, мають знати іноземні мови, щоб вільно ознайомлюватися з потрібною їм інформацією. Хіміки, біологи, математики, правознавці, економісти і фахівці багатьох інших, актуаль­них сьогодні, професій можуть залишатися незатребуваними в умовах дедалі зростаючої конкуренції на ринку праці, якщо вони не будуть постій­но вдосконалювати свої фахові навички через вивчення не лише нових вітчизняних технологій, а й написаних мовою оригіналів іноземних. Така масова потреба у знанні іноземних мов передбачає постановку нових цілей навчання цього предмета для різних вікових і соціальних груп населення.

У дослідженні нас цікавлять цілі навчання іноземних мов учнів середніх шкіл і педагогічних вузів на сучасному етапі розвитку суспільства, оскільки ті вимоги, які ставилися до цього предмета навіть десять років тому, вже зовсім не відповідають сучасним потребам у їхньому широкому практич­ному застосуванні. Та й колишній орієнтир на розвиток іншомовних мов­леннєвих умінь у середньому в кожного учня, коли частина з них досягала високих результатів, частина — середніх, а частина — жодних, що зага­лом відповідало позитивному результату, змінився на орієнтир досягти мінімально придатної основи для мовлення, читання і письма в межах соціально-побутової тематики, але у кожного учня.

Проте таке визначення цілей навчання є дещо спрощеним, більш адек­ватним воно буде у разі його обґрунтування загальнодидактичними прин­ципами, розкриття закономірностей постановки цих цілей. Тому спочат­ку слід визначити цілі навчання іноземних мов узагалі, а потім на підставі цих даних розробити технологію постановки цілей навчання до кожної частини матеріалу, що вивчається.

2.1. Дидактичний аспект цілей навчання

Категорія «мета» у філософському плані походить від таких понять, як «причинність», «причина» і «наслідок», «потреба», і визначається як передбачення у свідомості результату, на досягнення якого спрямовані дії [432, 506].

У дослідженнях, що вивчають еволюцію в поглядах на категорію мети, вказується на двоїстість природи цієї категорії, наявність у ній реального й ідеального начал, об'єктивного і суб'єктивного [27; 98; 480].

Відомо, що обставини існування, сама життєдіяльність індивіда по­роджують потреби, які виступають, за словами філософів, одночасно і «як спонукання і як мета» [432,506]. Отже, породжені об'єктивним світом цілі відображають об'єктивні відносини дійсності і в цьому плані є об'єк­тивними. Змінюючись у свідомості людей і виступаючи як ідеальна схе­ма, як мислима, але ще не реалізована перспектива діяльності, мета пев­ною мірою є ідеальною і суб'єктивною [296, 35; 323, 127].

Суб'єктивізм цілей у навчанні виявляється також у нереальності до­сягнення запрограмованих результатів. Така невідповідність між реаль­ним і можливим зумовлюється ідеалізацією умов навчання, недостатнім знанням психофізіологічних можливостей учнів, застосуванням ефектних, але неефективних методів навчання, перевантаженістю навчальних про­грам, а також нехтуванням необхідності одночасного вивчення низки складних дисциплін за перевантаженими програмами. У зв'язку з цим лише дехто з учнів, до того ціною значних зусиль, в змозі досягти поставлених цілей з усіх предметів. Нереальні цілі навчання призводять до повної бай­дужності більшості школярів у їх досягненні, а отже, і до формалізму в навчанні [419, 156\.

Сьогодні існує велика небезпека формалізму в навчанні, коли випускни­ки шкіл, які не досягли навчальної мети, опиняються за бортом соціаль­ного, культурного й економічного життя суспільства, що стрімко розви­вається за сценарієм високорозвинених капіталістичних країн. Неосвічені люди не забезпечуються, як за старих часів, будь-якою роботою з гаран­тованою оплатою праці. З одного боку, це справедливо — не підтримува­ти тих, хто не хотів учитися і не може створювати матеріальні цінності для суспільства. З другого — це формує категорію безробітних, «непотріб­них» суспільству людей, які поповнюють соціально небезпечні групи ри­зику. Тому визначення цілей навчання й організація самого його процесу мають бути такими, щоб кожний учень зміг досягти хоча б мінімального, але достатнього рівня освіти і виховання для подальшої повноцінної участі у розбудові своєї країни.

Якими мають бути цілі навчання, щоб вони були водночас досяжними для більшості й у міру складними, перспективними, такими що спонука­тимуть до постійної творчої активності у їх досягненні? Щоб відповісти на це запитання, спробуємо насамперед установити, які цілі висуває сус­пільство перед молодим поколінням, а потім запропонуємо один із мож­ливих шляхів їхнього досягнення.

Як відомо, за всіх часів старші покоління прагнули передати молоді весь соціальний досвід, нагромаджений людством. Таку всеосяжну мету навчання можна вважати глобальною. Вона в цій своїй генеральній функції не змінювалася і не зміниться ніколи, оскільки люди, які вступають у жит­тя, ніколи не зможуть існувати в суспільстві, не знаючи законів його роз­витку, не спілкуючись між собою його мовою, не вміючи користуватися його надбаннями, зберігати і примножувати їх для прийдешніх поколінь.

Проте функціонально незмінна глобальна мета навчання змінює свій зміст із кожним наступним поколінням. Так, у часи Платона глобальну мету навчання вбачали у самопізнанні, вихованні волі, самовихованні, загартовуванні душі й тіла, тобто в готовності пристосовуватися до життя [432, 506]. У XIX ст. глобальну мету навчання визначали дещо інакше — у підготовці нових поколінь до відтворення соціального життя, тієї мате­ріальної й духовної культури, яка складалася на той історичний час [180]. Наприкінці XX — на початку XXI ст., коли нова стратегія освіти почала передбачати особистісно зорієнтоване навчання, що полягає у партнерстві всіх учасників навчально-виховного процесу, у ствердженні ідей гуманіз­му, стимулюванні творчої активності і вчителів, і учнів та їхньої самореалі- зації [374,56], як глобальна мета навчання розглядається всебічний і і армо- нійний розвиток особистості кожної дитини на максимально можливому для неї рівні. Менш обдаровані учні можуть отримати менший обсяг знань і сформувати на цій основі навички практичної діяльності, але загальний рівень їхньої освіченості і культури має бути достатнім, щоб вони були затребувані суспільством — нехай навіть на його обслуговуючому рівні, але потрібному і соціально значущому.

Отже, суспільство, яке зазнає постійних змін, передбачає безперервне вивчення його молодими громадянами всього нагромадженого соціаль­ного досвіду, що дає можливість створювати нові матеріальні та куль­турні цінності і рухатися вперед. Звідси є очевидною головна суперечність історично безперервного процесу навчання, яка є його рушійною силою. Вона полягає в розбіжності між потребою суспільства, що розвивається, у засвоєнні молодим поколінням основ швидко змінюваного соціального досвіду і рівнем підготовки молоді до виконання відповідних соціальних функцій [180, 57]. Ця суперечність відображає глобальну мету навчання і є джерелом та рушійною силою його розвитку.

Водночас цілком очевидно, що кожна людина не може і не повинна опановувати весь соціальний досвід, вироблений людством, а вправі освої­ти лише ту галузь знань, яка є найбільш цікавою для неї, і прилучитися лише до тих матеріальних та духовних цінностей, в яких вона відчуває потребу. Цим пояснюється факт поділу всього соціального досвіду на різні галузі науки, культури і виробництва, іцо вивчаються у процесі організо­ваного навчання в різних освітніх закладах. У дошкільних навчальних закладах і середніх школах вивчається те, без чого людина не зможе жити в соціумі. У середніх спеціальних навчальних закладах і вузах вивчається те, що є обраною людиною спеціалізацією, у процесі оволодіння якою молоді люди вдосконалюють набуті знання на практиці, закладаючи осно­ву для нових відкриттів. Потім найбільш обдаровані учні у процесі фунда­ментальних досліджень уточнюють і доповнюють існуючі закони розвитку природи й суспільства і створюють нові, розширюючи і поглиблюючи соціальний досвід, який вони передадуть прийдешньому поколінню у вже оновленому вигляді.

Таким чином, глобальні цілі навчання досягаються завдяки реалізації більш конкретних цілей навчання — таких як засвоєння різних галузевих знань і методів їхнього подальшого вдосконалення. Конкретні цілі на­вчання науковці визначають по-різному, але ці визначення за своєю сут­тю багато в чому схожі. В. О. Ониіцук називає такі цілі «загальними». Вони, на його думку, висуваються суспільством відповідно до розвитку його продуктивних сил і виробничих відносин і відображаються в дер­жавних документах; потім конкретизуються в підручниках, методичних посібниках для вчителів, дидактичних матеріалах для учнів [298, І5].

В. І. Загв'язинський називає ці цілі «педагогічними», оскільки «вони за основною своєю суттю містять заплановані результати навчання. Вони є присутніми протягом усього навчального процесу як орієнтир і як сти­мул діяльності» [116, 149]. Такі цілі відповідно до їхньої структури нази­ваються «узагальненими»; вони є генеральним спрямуванням у діяльності навчальних закладів і у вивченні дисциплін, що в них викладаються [180, 57]. Вони містять три основних компоненти: освітню мету, яка полягає в озброєнні учнів науковими знаннями, спеціальними і загальнонавчаль- ними вміннями і навичками; розвивальну мету, підпорядковану розвитку мовлення дитини, її мислення, пам'яті, творчих здібностей, рухової і сен­сорної систем; виховну мету, спрямовану на формування світогляду учня, його моралі, естетичної культури [89, 205].

Отже, метою вивчення будь-якої галузі знань або будь-якої дисциплі­ни мають бути освіта, розвиток і виховання у їх єдності й взаємозумовле­ності. Є цілком очевидним, що останні дві мети залежать від рівня реалі­зації першої. Адже чим більшою інформацією володітиме людина, тим більше активізуватиметься її розумова діяльність, а отже, розвиватимуться її розумові здібності. Оскільки оволодіння новими знаннями здійснюєть­ся не на основі беззмістовних знаків чи символів схем, а на основі задач, прикладів, речень, текстів тощо, які мають певний пізнавальний і вихов­ний зміст, то читаючи й аналізуючи їх, учні прагнуть наслідувати краще й уникати гіршого (зрозуміло, за наявності певних педагогічних впливів), що спричинює розвиток їхніх особистісних якостей.

Викладене дає змогу представити схематично глобальну й узагальнені (загальні, педагогічні) цілі навчання (наприклад, навчання математики, біології, іноземних мов) у такому взаємозв'язку (рис. 3).

Таке триєдине моделювання цілей навчання пов'язано з конструюван­ням нормативного процесу навчання, тобто певної «нормативної моделі навчання, яка більш або менш точно наближається до ідеальної, повністю відповідає вимогам суспільства, необхідної для суспільства моделі навчан­ня» [116, 150]. Втілення в життя нормативної моделі є «нормативним на­вчанням», а відображення її у свідомості тих, хто пропонує методи її реа­лізації (автори підручників) і безпосередньо її реалізує (вчителі), — на­ближена уявна копія цього процесу.

Автори підручників і методичних рекомендацій до них, що відстою­ють різні концепції навчання, по-різному оцінюють значущість тієї чи тієї мети навчання і накреслюють різні шляхи її реалізації. Одні з них є більш доступними для більшості, інші — меншою мірою, одні забезпечують розуміння і засвоєння матеріалу, інші — лише його механічне запам'я­товування. Таким чином, сама методика вивчення предмета вже починає вносити свої негативні корективи в нормативну модель навчання і тим самим відокремлювати її від «нормативного процесу навчання». Крім того, не завжди раціональна методика потім потрапляє до рук досвідче­ного викладача, і він не лише знаходить власні, не завжди ефективні прийо­ми роботи, а й самостійно вирішує, який матеріал більш, а який менш

важливий для вивчення, а що взагалі можна пропустити, бо в реально­му процесі навчання далеко не весь навчальний час витрачається за при­значенням (особливо в сільських школах). Усе це настільки віддаляє ре­альний процес навчання від нормативного, що цілі навчання, передба­чені програмою з окремих навчальних дисциплін, практично не досяга­ються.

Вирішення цієї педагогічної проблеми — у наближенні реального про­цесу навчання до нормативного, тобто до такого, який забезпечував би засвоєння запрограмованого матеріалу більшістю учнів. Для цього цілі навчання мають бути більш конкретними, ніж узагальнені, і реалізувати­ся не ізольовано, а у певному взаємозв'язку. Якими ж мають бути ці кон­кретні цілі навчання і взаємозв'язок між ними? Саме ці питання є предме­том подальшого дослідження.