Лекция: трактовка основных познавательных моделей в контексте педагогического проектирования

В трактовке А.П. Огурцова (1980 г.), термин «познавательная модель» обозначает прием организации и истолкования конкретного материала учеными разных специальностей, но сходного миропонимания¹.

Анализируя соотношение «познавательных моделей», «парадигм» (в понимании Т. Куна), научных теорий, концепций, тем и т.д., можно сказать, что познавательные модели являются «ядром» науки: раз возникнув, они продолжают существовать и в последующие эпохи, то становясь доминантными, то теряя свое господствующее положение в научном сообществе. Парадигмы, концепции, темы представляются динамичной составляющей науки, они приходят на время и отрицаются на новом этапе развития. «Трансформацию парадигмы Кун рассматривает как кризис: вместо того, чтобы оставаться молчаливым, почти невидимым правилом, неизреченным каноном, парадигма ставится под сомнение»².

Ю.В. Чайковский³ выделил пять основных познавательных моделей: 1. Схоластическую; 2. Механическую; 3. Статистическую; 4. Системную; 5. Диатропическую. На наш взгляд, правомерно дополнить этот ряд шестой – синергетической познавательной моделью, в настоящее время активно используемой учеными в естественных и гуманитарных науках для изучения картины мира. Мы не согласны с утверждением М.М. Поташника⁴, что использование «термина и положений синергетики в социальных науках некорректно и ненужно», «нет необходимости в заимствовании каких-либо постулатов синергетики для педагогического исследования, ибо нет ни одного понятия, положения, закономерности и т.п., которые отсутствовали бы в системном подходе, общей теории систем, в педагогических системах, наконец, в гегелевском учении о диалектике», и т.п. Считаем, что привнесение в гуманитарное знание из естественнонаучных областей науки синергетики, новых научных подходов (например, диатропического) и терминов является закономерным этапом развития, интеграции наук и синхронизации искусственно разделенных естественнонаучной и гуманитарной сфер знания.

Объединим основные характеристики познавательных моделей, по следующим основаниям: время их возникновения; основная идея, тип причин по Аристотелю (в редакции А.А. Любищева и Ю.В. Чайковского); вариант «второго рождения»; «выходы», наиболее интересные в плане педагогического проектирования.

Схоластическая познавательная модель, наиболее ранняя в данной классификации, возникла в средние века и предлагала изучать природные явления с точки зрения формального соответствия причины – следствия. Данной познавательной модели соответствует «формальная» причина в классификации Аристотеля. Природа в этой модели – шифр или текст, который не всегда поддается трактовке. Схоластическая модель предполагает расчленяющий характер познания, основанный на выделении символов и их дешифровке. Эту модель познания поддерживали Г. Галилей и И. Кеплер. Близкий к схоластическому подход возродила в середине XX века генетика, ищущая «ключи» к геному человека и т.п. В образовании схоластическая познавательная модель рождает теории, рассматривающие личность как набор признаков (внутренних и внешних, социальных и биологических, и т.п.) и ставящие целью «расшифровать» личность – найти формулы успешной социальной адаптации или девиантности, успешного обучения или неуспеваемости, коммуникаций в педагогическом процессе, формулы объективной оценки и т.п. В педагогическом проектировании схоластическая познавательная модель используется в краткосрочных проектах с четко ограниченными «узкими рамками».

Механическая модель, ведущая начало от Декарта и Ньютона (с XVII века), воспринимающая природу как механизм, имеющий определенные функции, соответствует «действующей» причине в классификации Аристотеля, предполагает предназначенность каждой из частей механизма (природы) для выполнения определенного рода действий. «Второе рождение» этой модели осуществили в конце XIX – начале XX вв. функционалисты (Б. Малиновский, А. Радклифф-Браун) и структуралисты (Э. Эванс-Притчард, К. Леви-Строс). В механической модели нет места даже для единичных случайных событий. Случайность воспринимается как временное незнание объективных законов развития природы и общества.

Все в мире воспринимается как стабильная и сбалансированная система, научный поиск нацелен на определение условий обеспечения этой стабильности и сбалансированности, установление которой объясняется жесткой детерминацией и причинно-следственными связями. Научные исследования завершаются предложением алгоритмов функционирования систем, где все факты и явления получают определенную ранжировку, место, значение и функции, как детали, узлы и механизмы в машине. Этот подход отодвигает «на задний план» проблемы самоорганизации и разнообразия. В естественных науках фактически существующий научный механицизм был поставлен под сомнение только в 80-е годы двадцатого века, в ходе научной революции, с появлением нового подхода к изучению явления турбулентности через хаос⁵. В хозяйственно-производственной деятельности эта модель предполагает расчленение экономической системы на деловые операции, исходя из функционирования капитала в каждой из них. В сфере промышленности распространяется технологическое проектирование, основной задачей которого является деление процесса массового производства на составные части, чтобы исключить ручной труд рабочего и сделать машину по возможности самостоятельным производителем продукции⁶. В проектировании образования этот подход предполагает создание функционально-структурной модели с четкой иерархией «по вертикали» и распределением функций между участниками образовательного процесса.

Статистическая познавательная модель, возникшая в XV веке вместе с идеей бухгалтерского баланса, принесла в науку теории создания баланса (предвосхищение системы) и оперирование «средними» величинами. В середине XIX века баланс начинают понимать как результат игры разнообразных случайностей. Наиболее активно разрабатывают эти идеи естественнонаучные школы, открывшие ряд «законов сохранения» в физике, создавшие теорию «баланса природы» в биологии и торгового баланса – в экономике. Данная познавательная модель соответствует «материальной» причине Аристотеля, вызывая интерес (внимание) к рядам, сопоставлениям на основе синтеза, анализа, аналогий и обобщений. В педагогическом проектировании статистический подход проявляется в «средних» моделях, в теориях равновесия внутренних и внешних факторов развития личности, образования. При этом игнорируется «момент запуска», зарождения механизма развития и возможности саморазвития. Усредненные статистические данные, полученные в результате мониторинговых исследований, изначально неадекватны многообразию количественных и качественных характеристик системы образования, социального заказа, выражающего образовательные потребности населения. Статистические методы исследования приводят к реальному дефициту информации, обусловленному многообразием, неопределенностью и непрерывной изменчивостью прямых и опосредованных связей системы образования с социокультурной средой.

Системная модель рассматривает природу как организм, как целое, составленное из частей. Системной модели соответствует конечная причина (по Аристотелю). Систематика акцентирует внимание на различиях, которые становятся основанием моделей.

По своей природе и сущности все системы делятся на естественные и искусственные, закрытые и открытые, равновесные и неравновесные, абстрактные и конкретные, статические и динамические, неуправляемые и управляемые, децентрализованные и централизованные, суммативные (последовательность, упорядоченность) и деятельностные ⁷. Свойства систем проявляются как целостность (суммативность и взаимообусловленность), совместимость и несовместимость, стабильность, адаптация, способность к совершенствованию и эволюция⁸. Система может быть разрушена по двум основным причинам: в силу несоответствия внутреннего содержания изменяющимся внешним условиям, или в силу исчерпания внутреннего потенциала развития.

Теория систем в целом и как следствие из нее – системный деятельностный подход (Л. Берталанфи, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ф.Ф. Королев, В.П. Симонов и др.) является основой педагогического проектирования и педагогического менеджмента. Именно он дает возможность рассматривать образование как систему – деятельностную, искусственную и открытую (образование постоянно обменивается информацией и энергией с окружающей средой, более того, эффективность функционирования образования обусловлена степенью его открытости социуму), нелинейную, самоорганизующуюся, сложную, большую и социальную (по классификациям Б.С. Гершунского и И.А. Пригожина), конкретную, динамическую и в определенной степени централизованную.

В наше время системная модель породила «глобальные» научные направления, например, глобальную экологию, экономику и т.п., в которых весь мир, вместе с Космосом, рассматривается как целостность, соединяемая системными связями. В педагогике системный подход предполагает взгляд на образование как на целостный, соединяющий замысел и результат, процесс.

В центре синергетической познавательной модели ставится отношение: система – окружающий мир, где функционально эквивалентные способы решения возникающих проблем получают общую точку отсчета.

В закрытых системах любые протекающие в них процессы ведут к установлению равновесного состояния, требующего минимального количества энергии для поддержания функциональных связей между элементами системы. Закрытые системы стремятся к изоляции от внешнего мира, нетерпимы к инновациям, время внутри них обратимо (отсутствует «стрела времени»), в равновесном состоянии малые сигналы на входе вызывают равновесное во всей области определения возмущение (флуктуацию) и малый отклик на выходе.

Открытые системы активно обмениваются с окружающей средой веществом, энергией, информацией. Для них характерны: нелинейные отношения, плюрализм, разнообразие, толерантность, необратимость хода времени, неравновесность и неустойчивость внутри системы. Внутренние элементы постоянно флуктуируют, и обмен с окружающей средой ведет к эволюционному пути развития, рождению диссипативных структур более высокого в сравнении с начальным, дифференцированного уровня организации системы, требующей большей энергии для поддержания новой структуры. Открытые системы более устойчивы к внешним и внутренним инновациям, в них постоянно идут процессы самоорганизации, перераспределения материи и энергии во времени и пространстве. В открытых системах случайность и необходимость равноправны.

Синергетика допускает, что из состояния хаоса может спонтанно рождаться новая структура, новый порядок в процессе самоорганизации, но отрицает прогрессивность революций, которые могут привести как к образованию диссипативных структур, так и к росту энтропии, развалу, деградации.

Бифуркации в социальных системах делают непредсказуемыми сценарии дальнейшего развития, в которых основную роль могут играть случайности, субъективные факторы. Диалектика здесь проявляется в том, что упорядоченность возникает и увеличивается через ее нарушения (флуктуации), устойчивость через неустойчивость. «Нормальное» развитие системы на большей части своей траектории устойчиво, когда обмен системы с окружающей средой веществом, энергией и информацией, а также обмен между элементами внутри системы находится в динамически равновесном состоянии. По мере приближения к точкам бифуркации возникают сначала мало, затем – сильно неравновесные состояния, которые могут привести как к новому, более высокому уровню развития, так и к разрушению и деградации. После преодоления бифуркационных точек, наступает новый период стабильного, устойчивого развития системы. Устойчивость, таким образом, характеризует развитие системы вдали от точек бифуркации, а неустойчивость, неравновесность – приближении к точкам бифуркации и прохождение через них⁹. И.Р. Пригожин доказал в своих работах, привлекая обширный эмпирический материал из разных областей знания, что хаос и порядок – диалектические противоположности, постоянно переходящие друг в друга. Определяя процесс эволюции социокультурной системы в условиях бифуркации, тот же автор отмечает следующие признаки: 1. Деградация социальных связей; 2. Нарушение межличностных коммуникаций; 3. Превращение социальной целостности в коэкзистенцию персонализированных индивидов; 4. Альтернатива «бытия и небытия», появляющаяся перед индивидами и ведущая либо к окончательному распаду социокультурной целостности. Либо к появлению ее нового качества; 5. Конфликт между индивидами по поводу их самобытия, либо диалог между ними по поводу укрепления социальной целостности в новом качестве; 6. Образование новых социальных связей. Бифуркация преодолевается в ходе свободного выбора всего многообразия человеческих индивидов.

Синергетическая концепция параметров порядка позволяет сделать вывод, что в развитии сложной системы (какой является образование) всегда имеется несколько альтернативных вариантов, и существует возможность «точечным» воздействием на немногочисленные параметры порядка, от которых зависят компоненты вектора состояния системы, корректировать развитие системы¹⁰.

Мы не можем точно предсказать отдаленные последствия развития современной системы образования, применяя пошаговые алгоритмы, так как невозможно с высокой степенью точности определить исходные условия состояния системы. Единственное, что возможно – это регулирование и контроль пограничных условий, или контекста, в пределах которого происходит развитие образования.

Синергетический подход, являясь в первую очередь аналитическим и описательным, не дает практически никаких «рецептов» построения будущего, конкретных и действенных моделей выхода из кризисных ситуаций в сфере экономики, политики, экологии, образования. Однако и линейное мышление, хорошо работающее в условиях ограниченных перспектив, в современных условиях не предоставляет необходимый аппарат исследования и прогнозирования развития социокультурных систем.

Диатропическая познавательная модель, возникшая в конце XX века, рассматривает природу как сад, ярмарку. По Ю.В. Чайковскому, продолжившему классификацию Аристотеля, ей соответствует «уподобляющая» причина, предполагающая выявление тенденций, аналогий и т.д. В педагогике этот подход означает выделение «ядерных» – центральных, стержневых, стабильных и «периферийных» – изменчивых, динамичных составляющих образования, выявление тенденций и рефренов на основе обобщений и аналогий, прогнозирование развития не только «ядра», но и «периферии», рассмотрение образования как единого целостного процесса, где нет «неважного», второстепенного, где особое внимание уделяется индивидуальности и «самости» участников.

Нам представляется более правильным утверждение в качестве «общих предков» диатропики всех известных познавательных моделей, но по отношению к одним – это будет наследование «благодаря», а по отношению к другим – «вопреки». Благодаря схоластической модели диатропика приобретает теоретические основы формального соответствия, преобразуя их в диатропические обобщения и «расчленяющий» характер познания, основанный на символах. От статистической, утверждающей сбалансированные усредненные схемы, в диатропику входят обобщения и аналогии, составляющие основу построения гомологических рядов. Благодаря механической – представление о функциональном предназначении «ячеек» гомологических рядов. Благодаря системной – понимание единства мира и возможность рассматривать личность, общество, природу и культуру как коэволюционирующие составляющие; а вопреки ей, диатропика призывает не игнорировать случайности, не входящие в схемы и модели, построенные по формальным основаниям. От синергетики – внимание к контексту развития образования, альтернативность вариантов развития системы образования и внимание к «точкам роста», возможность «точечными воздействиями» изменить /откорректировать сценарий развития системы.

Надо отметить, что диатропике ближе всего мажорирующая модель процесса (по Ю.В. Чайковскому). Эта модель допускает доказательство факта на ряде допущений, которые, будучи реализованы в реальности, заведомо не облегчили бы осуществление данного факта. В отличие от стандартных статистических моделей, мажорирующая модель не использует часто неоправданно перегруженный аппарат математических уравнений, не ориентирована на финальные величины, не игнорирует нессиметричные (негауссовы) распределения, не носит имитационный характер, ставя невыполнимую задачу максимально приблизиться к реальности. Именно это стремление приводит исследователей в тупик, когда оказывается, что неучтенные факты играют не менее значительную роль, чем включенные в модель.

В качестве основных теоретических предпосылок возникновения диатропики мы рассматриваем: концепцию номогенеза, в которой, в отличие, например, от дарвинизма, обоснована закономерность и упорядоченность эволюции, что делает принципиально возможным построение гомологических рядов; эволюционизм, утвердивший принципы развития и коэволюции систем, и развившуюся на российской почве его ветвь – русский космизм, подсказавшие нам идеи четырехмерного анализа феномена образования, соединяющего пространство, время, энергию и информацию; подход к педагогике как к живому цельному знанию, опирающемуся на идеи коэволюции человека, природы, космоса; синергетику, элементы которой активно вводятся сегодня в педагогику и позволяют рассматривать образование как сложную, открытую, нелинейную, самоорганизующуюся социальную систему; биофилософию, родившуюся на стыке естественных и социальных наук, дающую образцы соединения естественнонаучных и гуманитарных методов исследования, обосновавшую фундаментальность понятия «жизнь» как основы антропокосмического, личностно-социального, природно-социально-личностного единства.

Диатропический подход позволяет не выбирать «лучшее» из этих оснований, а использовать все, сочетая и интегрируя их применительно к целям и задачам педагогического исследования.

Отметим, что в психологии попытки выстраивания диатропических моделей в рамках эклектического подхода предпринял В.А. Янчук, разработавший принципы интегративной эклектики¹¹. Диатропика рассматривается как современное основание для социологических исследований, например, в учебнике для вузов «Основы современной социологии» С.И. Григорьева и Е.Ю. Растова¹². Однако авторы названных работ не осуществили полного научного исследования (психологического или социологического) на основе диатропического подхода, они либо разрабатывают некоторые направления теории диатропики (В.А. Янчук), либо, используя в качестве основы идеи, изложенные в монографии Ю.В. Чайковского, показывают возможные «выходы» диатропического подхода в интересующую их научную область (С.И. Григорьев, Е.Ю. Растов).

Синергетика и диатропика не дают точных прогнозов построения будущего (здесь больше возможностей у системной познавательной модели, опирающейся на линейное мышление), они ориентированы на предвидение эволюции развития сложных систем. Синергетика ориентирована на формулирование законов самоорганизации сложных систем, диатропика – на изучение разнообразия в сложных системах, оба этих подхода позволяют разрабатывать динамичные нелинейные модели. Диатропика позволяет по-новому (не с привычной точки зрения поиска баланса и «среднего арифметического значения») взглянуть на фактическое разнообразие образовательных практик, многоканальное финансирование.

Диатропика и синергетика не отрицают предшествовавшие им познавательные модели, выступая в качестве их продолжения и дополнения (особенно справедливо это в отношении системной познавательной модели), находясь фактически «на стыке» наук и картин мира, играя роль коммуникатора между ними.

Устаревшие познавательные модели, при условии некритического отношения к ним, крайне вредны для развития науки. Они мешают увидеть ясное и очевидное, постепенно превращаясь из исследовательской оптики в шоры, заводя исследователей в тупики и предлагая им «ловушки очевидности». Основным признаком вырождения познавательной модели является то, что она утрачивает способность быть основой прогнозирования и предвидения будущего, начинает работать на запоздалое объяснение уже свершившихся фактов, решение искусственно создаваемых задач, подбираемых под рутинные методы.