IV. Основные этапы развития общения со сверстниками в раннем и дошкольном детстве

Последний вопрос, который будет рассмотрен в статье, касается генезиса общения детей со сверстниками в первые семь лет жизни. Такая необходимость обусловлена генети-

ческим характером нашего цикла исследований, направ­ленного на то, чтобы изучить возникновение этой деятель­ности, а затем проследить ее развитие в первые годы жизни. Эта необходимость приобретает особую остроту потому, что исследование генезиса любого явления требует четкого определения его критериев — иначе невозможно отделить период отсутствия явления от периода, когда оно возникло. А значит, генетический подход способствует уточнению представления о сущности и природе изучаемого явления.

Тезис об общей природе обеих сфер коммуникаций при­вел нас к предположению, что общение со сверстниками, так же как и общение с взрослыми, складывается прижиз­ненно, а развитие его происходит как смена качественно специфических форм коммуникативной деятельности. Когда же возникает общение со сверстниками и какие сту­пени развития проходит в первые семь лет жизни? Ответить на поставленные вопросы можно будет только после завер­шения намеченного цикла исследований. Тем не менее уже сейчас, в самом начале изучения можно (и полезно) выска­зать некоторые соображения об онтогенезе общения со сверстниками.

Знакомство с психологической литературой и первые собственные наблюдения привели нас к выделению не­скольких важных периодов в онтогенезе рассматриваемой деятельности. Первый из них — это пункт, в котором обще­ние со сверстниками первоначально возникает; вплоть до выяснения вопроса мы его никак не датируем. Второй — уже не пункт, а период — охватывает весь первый год жизни. Третий период включает ранний возраст; можно предполагать, что внутри этого периода в дальнейшем по­требуется отделить второй год жизни от третьего. В четвер­тый период мы включаем пока весь дошкольный возраст, хотя нет сомнения, что на протяжении четырех лет — от трех до семи — совершаются важные преобразования в сфере коммуникаций со сверстниками, которые предстоит выяснить и изучить.

Рассмотрим каждый из выделенных периодов несколько подробнее.

1. Пункт возникновения деятельности общения со сверстниками. В первое время после появления на свет ребенок не контактирует с окружающими людьми. Описан­ные рядом авторов реакции новорожденных на сверстников (например, на их плач) носят характер заражения, имеют, безусловно, рефлекторную природу и, конечно, не являют­ся коммуникацией (Р. Заззо, 1967). Когда же у ребенка складывается общение со сверстниками?

В своей работе мы попытались опереться в поисках пун­кта возникновения коммуникаций ребенка с другими деть­ми на четыре критерия, позволяющих установить, сложи­лась ли у ребенка коммуникативная потребность, и выде­ленные нами в прежних исследованиях общения детей с взрослыми. Мы полагаем, что на это нам дает право то важное общее, что объединяет обе сферы общения. В экспе­риментах, проведенных ранее, выделенные критерии пока­зали свою продуктивность (М.И. Лисина, 1974а), и это по­зволяет надеяться, что они окажутся полезными и к прило­жении новой сфере коммуникаций.

Коротко напомним эти критерии.

1. Ребенок разворачивает активность, направленную на ознакомление со своим партнером;

2. Он обнаруживает эмоциональное отношение к воздей­ствиям, которые оказывает на него партнер;

3. Ребенок стремится проявить перед партнером свои способности и умения — «Показать себя» и тем позво­лить партнеру ознакомиться с собой;

4. Он проявляет чувствительность к тому, как отно­сится к нему партнер, аффективно реагируя на отно­шение последнего.

Выделенные критерии дают возможность констатиро­вать наличие у ребенка стремления к оценке (первый и второй критерии) и самооценке (третий и четвертый кри­терии) , то есть оформление у него потребности в общении. Те же критерии позволяют установить, конституировалось ли у ребенка отношение к другому человеку, как к партне­ру по общению: последнее обстоятельство особенно четко выступает в связи с двумя последними критериями, пока­зывающими, рассчитывает ли ребенок на ответ другого че­ловека, на его коммуникативную активность.

Можно думать, что общность потребности и объекта об­щения в обеих сферах сохраняет валидность критериев, разработанных применительно к партнеру — взрослому, и в случаях, когда партнером ребенка становится его сверст­ник. Значит, определить пункт, когда впервые возникает общение между детьми одного возраста, можно будет, ана­лизируя взаимодействие между ними с точки зрения четы­рех наших критериев.

2. Первый год жизни. Общение с взрослым оформляется у детей уже к двум месяцам жизни (М.И. Лисина, 1974а; СЮ. Мещерякова, 1975). А как обстоят у младенцев дела с общением между собою?

В литературе приходится встречать весьма разноречи­вые мнения на этот счет. Так, Э.Л. Фрухт полагает, что «взаимодействие детей старше 8 — 9 месяцев можно счи­тать первой формой социального контакта» (1976, с. 123); свой вывод она основывает на том интересе, который про­являют друг к другу дети указанного возраста. СВ. Кор-ницкая, напротив, приходит к выводу о том, что «общение младенцев побуждается не особой потребностью в общении друг с другом, а градиентами потребностей во впечатлени­ях, активной деятельности и в общении с взрослыми» (1977, с. 38). В основе его лежит установление факта неспе­цифических контактов между детьми, которые были бы невозможны, если бы младенцы видели друг в друге потен­циального субъекта общения.

Однако суждения того и другого рода пока не имеют достаточного фактического обоснования. Сведения насчет взаимодействия младенцев скудны и почти полностью ис­черпываются утверждением, что на первом году жизни ре­бенок «любит наблюдать» за другими детьми (Б. Спок, 1971). Между тем в этой области нас, возможно, ожидают непредвиденные обстоятельства. Интригующие факты со­общают, например, М. Льюис, Дж. Брукс (1974). Их на­блюдения показали, что младенцы, пугавшиеся незнако­мого взрослого, давали положительную реакцию на незна­комого ребенка первых месяцев жизни. Если же с помощью зеркал у ребенка создавали впечатление, что он сам при­ближается к себе, то младенец высказывал такое же восхи­щение, как при появлении матери. Льюис полагает, что результаты описанных опытов свидетельствуют о способ­ности младенца сравнивать незнакомца не только с ма­терью, но и с собою. Тогда незнакомый малыш опознается ребенком, как подобный ему самому и поэтому не таящий угрозы. Интерпретация звучит мало убедительно, но сами факты, несомненно, весьма любопытны.

В целом мы приходим к заключению, что взаимодейст­вие младенцев нуждается в тщательном эксперименталь­ном изучении, а накапливаемые факты необходимо оцени­вать с использованием четырех критериев, описанных вы­ше. В таком случае «интерес» (первый критерий) и «поло­жительная реакция» на другого ребенка (второй критерий) предстанут как свидетельства, хотя и необходимые, но не­достаточные для вывода о том, что у детей уже возникла потребность в общении друг с другом и сама эта сфера коммуникативной деятельности, как таковая.

3. Ранний возраст. На втором и третьем году жизни у детей совершаются важные перемены во взаимодействии друг с другом. Однако в чем именно они состоят, и происхо­дит ли преобразование актов взаимодействия детей в ис­тинно коммуникативные контакты — к сожалению, остает­ся все еще неясным. Относительно раннего возраста, как и для младенчества, главная задача состоит в накоплении фактов и в тщательном их анализе с позиций нашего пони­мания природы коммуникативной деятельности и содержа­ния социогенной потребности.

Среди опубликованных данных можно встретить не очень согласующиеся между собой указания на то, что дети вступают во все более тесные практические контакты, и на то, что между ними возникают эмоциональные связи. Так, Б.Спок (1971) сообщает, что дети двух лет, хотя еще почти и не играют вместе, любят наблюдать за играми друг друга и «просто быть неподалеку». Если же они играют коллек­тивно, то обходятся «без всяких церемоний», и лишь после трех лет научаются «считаться друг с другом». В.С. Мухина (1975) также сообщает об интересе детей раннего возраста к играм друг друга и считает, что он является основой для дальнейшего сближения детей. Но она утверждает, что уже к середине второго года ребенок «чувствует симпатию к другим детям» — сочувствует, помогает им, иногда чем-то делится; он встречает их «несмелой улыбкой». У Я.Л. Ко-ломинского (1976) имеются аналогичные указания на пре­имущественно эмоциональный характер связей между ма­ленькими детьми, даже и позднее, в дошкольном возрасте.

Так что же верно: то что малыши относятся друг к другу, не церемонясь, или же то, что они способны к эмоциональ­ному сопереживанию и личностным симпатиям? Возмож­но, что верно и то, и другое, но в разных обстоятельствах. Только тщательно проконтролированное исследование по­может установить истину. Работа Л.Н. Галигузовой была задумана, как первая попытка в указанном направлении. Ее результаты позволяют проследить становление деятель­ности общения со сверстниками, ее рождение из смежных видов активности и на их основе.

4. Дошкольный возраст. После трех лет взаимодейст­вие детей резко изменяется: оно интенсифицируется, появ­ляется инициирование общения (В.С. Мухина, 1975); до­школьники играют не только рядом, но и вместе (Дж. и Л. Брага, 1974); ясно обнаруживается специфически комму­никативная потребность детей в общении друг с другом («мне надо ребенков» — Е.А. Аркин, 1929); ребенок пере­стает бесцеременно обижать других детей, чаще делится с ними, получает удовольствие от их общества (Б. Спок, 1971).

По-видимому, перед нами тот период детства, когда уже не приходится сомневаться в наличии между детьми истин­ной коммуникативной деятельности.

Но картина выглядит чересчур глобально. Требуется тщательная проработка всех ее деталей, с тем чтобы выяс­нить, не происходит ли на протяжении дошкольного возра­ста смена нескольких коммуникативных формаций. На­помним для сравнения, что в развитии общения с взрослы­ми дошкольники преодолевают три ступеньки: от ситуатив­но-делового общения они поднимаются к внеситуативно-познавательному, а от него — к высшему достижению до­школьного детства: внеситуативно-личностному общению. Главное, что позволяет выяснить характер сдвигов в сфере коммуникаций со сверстниками и отделить количествен­ный рост от качественных модификаций, — это тщатель­ный анализ содержания потребности в общении с ними и ведущих мотивов этой деятельности. Вот почему в плани­руемом цикле мы предусмотрели специальные работы (Р.И. Деревянко, Р.А. Смирнова), направленные на иссле­дование мотивов и потребностей общения дошкольников друг с другом.

Таковы предварительные соображения по поводу гене­зиса общения со сверстниками, положенные в основу наше­го цикла экспериментальных исследований.

Заключение

Цель настоящей статьи состояла в том, чтобы произве­сти предварительный анализ психологической проблемы общения детей со сверстниками и определить те исходные позиции, с которых можно было бы продуктивно ее иссле­довать. В центр внимания были поставлены вопросы гене­зиса этой деятельности у детей в первые семь лет жизни. Изучение общения со сверстниками было намечено нами в плане сопоставления его с общением ребенка и взрослого с целью выявления и того общего, что есть в этих сферах, и того специфического, что отличает коммуникации ребенка именно со своими сверстниками.

Знакомство с литературой вопроса не позволяет пока ясно представить себе ни жизненное значение общения со сверстниками для общего правильного психического разви­тия маленьких детей (во всяком случае, в пределах до­школьного возраста), ни функции этой деятельности на разных этапах раннего и дошкольного детства. По-видимо­му, она положительно влияет на формирование личности ребенка, но на что и как — мы пока не знаем.

Главный результат проделанной нами предварительной работы мы видим в уточнении путей подхода к изучению генезиса общения детей со сверстниками.

Общение в этой сфере рассматривается нами, как дея­тельность, объектом которой является другой ребенок, выступающий в качестве потенциального субъекта обще­ния. Потребность в общении со сверстником, так же как и с взрослым, определяется нами как стремление детей к познанию и оценке партнера и к самооценке и самопозна­нию через другого ребенка и с его помощью. Основной про­дукт общения со сверстником состоит, по нашему мнению, в аффективно-когнитивном образе себя и другого ребенка, формирующемся в результате этой деятельности.

Мы выдвинули предположение о влиянии опыта обще­ния с взрослыми и сверстниками на развитие самопознания и самосознания детей и наметили гипотетическую картину генеза общения со сверстниками у детей первых семи лет жизни. В совокупности с более частными предположения­ми выдвинутые гипотезы составляют проспект цикла наме­чаемых исследований.

1 В сборнике научных трудов: «Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии». — М., 1980. Ротапринт.

11