1. Понятие и теоретические основы Школы диалога культур

К основным положениям Школы диалога культур В.С. Библер относил:

Ø диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

Ø многоголосье мира («карнавал мироощущения» по М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога;

Ø главное событие в диалоге - бесконечное развертывание все новых смыслов каждого вступающего в диалог феномена культуры;

Ø диалог есть не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целое сознаний, не обобщение, но общение различных форм понимания;

Ø современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления, сознания, бытия с наработками предыдущих эпох.

В технологии Школы диалога культур диалог несет двойную нагрузку: он понимается и как форма организации обучения, и как принцип организации содержания науки. Диалог дает возможность определить самую суть и смысл усваиваемых и творчески формируемых понятий.

Особенность содержания обучения в Школе диалога культур состоит в том, что на весь образовательный процесс проецируются особенности культуры и мышления различных эпох. Античное мышление трактуется, прежде всего, как эйдетическое (образное); для Средневековья актуальны откровение и причащение; в Новом времени акцент идет на рационалистичность; в современности подчеркивают релятивизм и отсутствие единой картины мира.

3. Особенности методики Школы диалога культур

Одна из особенностей методики Школы диалога культур заключается в том, что происходит введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого. Это введение предлагает использовать следующие элементы:

Ø диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;

Ø поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;

Ø переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;

Ø продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока;

Ø проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися;

Ø гипотетическое выявление зон импровизации, то есть таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников (погружение, мозговой штурм, десанты, игровые ситуации, диспуты, дискуссии и т. п.).

Другая особенность - использование так называемых точек удивления и загадок бытия. Под ними подразумеваются те «узелки» в сознании ребенка, где можно формировать основные опорные элементы предметов школьного цикла. В этих «точках» происходит закрепление исходных механизмов психологического и логического взаимопревращения сознания в мышление, мышления - в сознание.

Существенным отличием ШДК является то, что обучение построено не на основе учебника (готового знания, результата), а на основе реальных исторических и художественных текстов конкретной культуры, первоисточников, воспроизводящих мысли «собеседника». Итоги, плоды работы школьника, его общения с представителями других культур (возрастов), в свою очередь, реализуются в каждом учебном цикле в форме авторских ученических текстов — произведений, созданных во внутреннем диалоге одной культуры и в межкультурном диалоге.

3. Основной целью групповых технологий является обеспечение активности в деятельности учащихся и достижение высокого уровня в освоении содержания обучения, что определяет актуальность, значимость и эффективность использования этих технологий.

Под групповой формой обучения понимают такую форму организации деятельности, при которой на базе коллектива (класса):

· создаются небольшие рабочие группы (5-7 учащихся) для совместного выполнения учебного задания, и\или

· организуется межгрупповое взаимодействие по достижению одной общей для всех цели.

Групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

· взаимное обогащение учащихся в группе;

· активизацию учебно-познавательной деятельности через организацию совместных действий;

· распределение действий, операций, формирующее кооперативную компетенцию школьников;

· необходимую и адекватную коммуникацию для планирования деятельности и выбора способов действия;

· обмен способами деятельности для получения совокупного продукта – решения проблемы;

· рефлексию для формирования отношения к своему действию и коррекции этого действия.

Функции учителя, использующего эти технологии разнообразны: координация и контроль, ответы на вопросы и помощь по запросу школьников. Главное, что он – не явный лидер – единственный носитель знания, а сопровождающий процесс освоения учащимися нового знания. Это привлекает меня использовать групповые технологии в изучении географии, как на уроках, так и во внеурочное время. За пределами урока это, прежде всего, выполнение творческих заданий, практических работ на местности, создание и реализация проектов. В урочном пространстве использую эти технологии на различных этапах освоения учебного материала, понимая, что сложнее организовать работу при изучении нового или закреплении, легче организовать при обобщающем повторении. Как правило, в группу включаю ребят, с различным уровнем сформированности учебных умений и навыков, разным уровнем коммуникации и умениями взаимодействия.

Сочетание индивидуальной и групповой работы учащихся, их взаимодействие позволяет максимально использовать творческий потенциал каждого участника коллективной деятельности, вносит разнообразия в методику ее организации. Кроме того, комбинирование форм совместной деятельности, возможность смены ее в ходе выполнения коллективной композиции внесет разнообразие в методику ведения коллективной работы и обогатит опыт коллективного творчества учащихся.

2. Если начать разбираться, что же следует понимать под Школой диалога культур, то перед нами возникнет несколько перекликающихся, но вполне самостоятельных педагогических слоев. Во всяком случае, можно выделить следующие:

— Школа диалога логик;

— Школа внутреннего диалога;

— Школа учебного диалога;

— Школа диалога с культурами;

— Школа диалога педагогических культур;

— Школа диалога возрастов.

ШКОЛА ДИАЛОГА ЛОГИК. Любую проблему, которую мы хотим сделать предметом изучения, можно представить ученикам, по крайней мере, тремя способами.

Во-первых, можно представить её как трудность, которая снимается однозначным определением или методом решения. Проблема сводится к упражнению или определению, упражнение — к алгоритму, определение — к заучиванию.

Во-вторых, можно увидеть проблему как противоречие, которое не удаётся разрешить наличными средствами — но стоит поискать другие. Изобретая способ такого решения, мы стремимся снять противоречие, а когда его снимаем — то заодно открываем новое видение большого круга явлений. Так противоречие претворяется в «учебную задачу» в логике проблемного обучения (или в том смысле, какой вкладывал в данный термин В.В.Давыдов).

Но, кроме того, мы можем осознать проблему как «вечную», неразрешимую, ускользающую от однозначных определений и всегда срабатывающих алгоритмов. В этом случае путь к пониманию лежит уже не через снятие противоречия, а через его углубление, расширение, обнаружение различных продуктивных ходов из этой принципиальной неразрешимости. При этом как раз самые элементарные понятия современной физики, математики, лингвистики, литературоведения, истории и т.п. оказываются наиболее благодатной почвой для рассмотрения детьми в «промежутке» разных логик и способов понимания.

Такой анализ проблемы как сопряжение различных логик, позиций, точек зрения — не учёная прихоть, а освоение одной из норм современной жизни. Ведь процессы понимания, поиска, принятия решений в современной науке, проектной деятельности, общественной действительности чаще всего организуются как раз через одновременную актуализацию нескольких дополнительных, несводимых друг к другу логик и форм умозрения. Эта тенденция почти всегда справедлива для гуманитарных областей, но часто и для естественных (где нелепо спрашивать: а чем же «на самом деле» является электрон в современной физике — волной или частицей?).

Не трудно заметить, что освоение опыта каждого из трёх подходов к проблеме воспитывает принципиально разные стратегии мышления. И каждая из них имеет свою ценность.

ШКОЛА ВНУТРЕННЕГО ДИАЛОГА. Источник оригинальной мысли — догадка; развитие мысли — углубление этой догадки, перевод в словесные, доказательно-логические, изобразительные формулы того, что было схвачено интуицией, воображением.

Если говорить о детях, то эти догадки проявляются порой в странных выдумках, они зачастую с трудом поддаются формулировке. Первоначальная смутная, обращённая скорее к самому себе, чем вовне, догадка ребёнка заведомо встретит непонимание, столкнётся с возражениями и опровержениями даже не по сути, а по факту нелепости формы. Преодолеть такую лавину неприятия (когда речь идёт не о практически-бытовой, а об учебно-теоретической сфере) большинству детей чаще всего не под силу.

Признание за собой права на догадку, вера в оправданность усилий внутреннего размышления, чувство, что твою (ещё неясную до конца тебе самому!) мысль не затопчут, а постараются услышать — важнейший момент укрепления самих источников человеческого мышления.

Школа перевода внутренней речи в речь понятную окружающим, убедительную и доказательную — это школа, прежде всего для учителя: для его способности заметить, подхватить, представить в обсуждении, защитить идею ученика.

А во вторую очередь школа для ребёнка — и школа доверия своим способностям воображения, и школа умений переводить внутреннюю речь во внешнюю.

Мы видим, что и в данной теме нет ничего экзотического: готовность поддержать ещё неокрепшее движение мысли ученика — можно считать нормой любой грамотной педагогики.

ШКОЛА УЧЕБНОГО ДИАЛОГА. Отсюда проясняется и идея учебного диалога — как метода стыковки двух представленных выше планов учебной работы.

В ходе учебного диалога возникает такое общение между учащимися и между ними и учителем, в котором участники нащупывают свой собственный взгляд на мир. Дети, споря между собой и с «собеседниками из мира культур», выдвигают массу аргументов. Задача педагога при этом — выслушивать эти аргументы, демонстрировать их недостаточность, помогать ребятам выйти на такое личное знание, которое основывалось бы не на услышанном где-то мнении взрослых, а на собственном наблюдении, на собственном размышлении, на эксперименте и т.д. Постепенно категоричные утверждения детей сменяются утверждениями-вопросами, утверждениями-сомнениями. Желание доказать своё — любопытством понять мысль одноклассника.

Но вместе с тем ученики выходят и на определённые, разработанные в культуре, логики понимания вещей. Они не навязываются извне, а «всплывают» в репликах ребят, ведущих учебный диалог; эти логики предлагаются учителем как возможные варианты пояснения или развития возникших гипотез. Эти две стороны учебного диалога равноправно усиливают друг друга.

«Школа укрепления внутренней речи» в своём развитии неизбежно начинает испытывать потребность в культурных собеседниках.

А «школа диалога логик» вряд ли сработает лишь как урок изучения противоречий внешних для учеников точек зрения, теорий и концепций. Опыт учителей-диалогистов показывает, что само существование диалогических понятий в классе, их совместное «вылепливание» происходит тогда, когда каждый участник мыслительной работы следит за тем, чтобы не было потеряно его личное, «пристрастное слово», существенно оттеняющее разговор.

«…Понимающий человек вступает в диалог дважды. Вначале он участвует в «горячем», непосредственном диалоге в классной комнате, выстраивая свой голос в диалоге голосов, споря с одними участниками «события понятия» и отстраиваясь от других. Затем ребёнок оказывается наедине с листом бумаги и в письменной речи строит историю становления понятия в детском сообществе: что говорил один участник, что возражал другой, каково моё видение предмета понимания... Результатом оказывается учебное произведение. Такие учебные произведения — это вехи коллективной памяти сообщества понимающих. В них живёт тот общий предмет понимания, то диалогическое понятие, которое совместно строят ученики и учитель».

Отдельная проблема: в какой мере нормальное школьное образование должно строиться на уроках-диалогах, а в какой — на других формах учебной работы?

Потребность в сочетании учебных диалогов с другими моделями учебных занятий: «навыковыми», «задачными», эмоционально-созерцательными и т.д. — на практике стала понятной довольно скоро.

«Три школы в одном классе» — школа умений и навыков, школа учебных задач в духе развивающего обучения, и школа учебного диалога — такова, например, формула, которую когда-то провозгласил Сергей Курганов, и весьма по-разному старался проводить в своей практике.

Так или иначе, но «школа учебного диалога» на практике должна воплощаться как «школа не только учебного диалога».

ШКОЛА ДИАЛОГА С КУЛЬТУРАМИ. Странность и вычурность «бумажной школы» ШДК особенно режет глаз предписанием с третьего класса почему-то разбираться с античностью (и именно произведения античности использовать как главных «собеседников»), в подростковых классах — с культурой средневековья и т.д.

Поясняют, что при обсуждении загадок слова, числа, явлений природы в 1-2 классах в высказываниях детей «всплывают» идеи, близкие к античным. Но это не кажется убедительным. Среди других «всплывающих» идей хватает и таких, которые могли бы обосновать совсем иную последовательность движения.

Ещё более раздражает навязывание определённой (и далеко не самой убедительной сегодня) концепции периодизации мировой культуры — как исключительно западноевропейского деления истории на «античность», «средневековье» и «новое время». Такое возведение над пространством школьного обучения монолитной культурологической схемы не очень-то вяжется и с самими провозглашаемыми принципами диалогического образования. Ещё меньше воодушевляет желание представлять последовательность смены культурных эпох как априорно соответствующую смене этапов возрастного развития школьников.

Но попробуем взглянуть на дело иначе.

Если терминами «античный», «средневековый», «нововременной» мы воспользуемся не как историческими ссылками, а как условными обозначениями для нескольких фундаментальных способов понимания — тогда опора на них выглядит куда менее надуманной.

В одном случае «понять предмет» будет означать обнаружить его внутреннюю идеальную форму, понять хаос как космос; само познание выступает как средство прояснения гармонии, созидания убедительного образа, «эйдоса».

Другой принцип: понять явление или человека — означает установить их сопричастность общемировому смыслу, их особую связь с абсолютными ценностями, увидеть в событиях текущего времени отображение первообразов вечных сюжетов бытия.

Третья установка будет соответствовать критериям научного подхода. Четвёртая — стремлению постигать явление из его особой внутренней логики, когда познание мыслится через установление общения или взаимодействия с ним. И т.д.

Оценим другую сторону культурологии ШДК: практику осмысления «сквозной умонастроенности эпохи», которая в равной степени звучит в архитектуре, поэзии, математике, общественной и бытовой жизни — и звучит уникальным, неповторимым голосом.

Способность вникать в целостное мировоззрение другой культуры, способность взглянуть на вещи с её точки зрения, почувствовать свою возможность особой сопричастности ей — такие умения выглядят уже не только не изыском, но одной из насущнейших задач сегодняшнего образования.

Только для разных школ, наверное, потребность в учебных межкультурных диалогах будет очень разная. Диалог с «античностью» и «средневековьем» в одном случае будет вытеснен диалогом с культурой Франции и Испании, в другом — с культурой татарской и чувашской, в третьем — с украинской и польской, в четвёртом — с японской. Но методология такого учебного процесса останется общей, укоренённой в идеях Школы диалога культур.

И ещё одна важная для любой школы часть «культурологического подхода» ШДК связана с принципом обучения через произведения.

Речь идёт о том, что знание не должно представать ученикам в виде анонимного, уже извлечённого из разных источников, просуммированного и препарированного, якобы объективного итога. Оно должно звучать через совокупность конкретных произведений, имеющих своих авторов и свою историю, текст и контекст.

Главенство этого принципа подчёркивается в ШДК в равной степени как относительно литературы и истории, так и относительно химии и математики.

Понятно и соответствующий общий принцип учебных работ: не как единообразных безличных упражнений — а как авторских произведения учеников.

Степень категоричности в следовании подобным установкам в разных обстоятельствах, наверное, может быть разной. Но с тем, что авторские произведения должны потеснить в школе унифицированные учебники, своды анонимной информации — с этим, наверное, согласится большинство учителей.

ШКОЛА МЕЖВОЗРАСТНОГО ДИАЛОГА. «Весь смысл образования состоит в том, чтобы эта сторона духовной жизни, этот голос учащего себя человека оставался потом и в 25-летнем, и в 70-летнем возрасте в качестве одного из необходимых голосов. Чтобы в нас всегда звучал голос ученика», - таков был один из ключевых тезисов Библера.

Закрепить голоса разных возрастов, как не отменяемые друг другом, сохраняющиеся в человеке навсегда; создать такие прецеденты учебной работы, чтобы семикласснику было интересно по-новому рассматривать произведения и усилия «себя-второклассника»; задать такие процедуры обучения, в которых ребята семи и семнадцати лет могли участвовать во взаимоинтересных обсуждениях и работах — таковы нормы, которым здесь стараются соответствовать.

И первый из людей, в которых должен звучать голос «вечного ученика»- сам учитель: «Только тогда, когда учитель идёт в школу не как все-знающий, когда он внутренне, органично выступает как взрослый ученик, тогда возможно нормальное, равноправное отношение с «малым» учеником. Возникновение в учителе ученика, а в ученике — учителя, их постоянное внутреннее взращивание — вот в чём видится выход».

Но как учитель пробуждает в себе продуктивную способность взглянуть на мир глазами младшего школьника или подростка — так, с другой стороны, диалогическое обучение помогает ученикам намечать «образ взрослости», подталкивает самих детей к выдвижению «более серьёзных» форм учебного взаимодействия, чем уже освоенные ими.

Например, после диалогического обучения в начальной школе в одном из классов пятиклассники выдвинули такие инициативы по усложнению привычных методов взаимодействия:

«Логический стул» - инициатива перехода от обмена репликами в учебной дискуссии — к работе на «логическом стуле», предполагающей построение длинных, продуманных и доказательных «речей»;

«Научная статья» - инициатива перехода от «простого детского сочинения» в форме эссе — к освоению жанра более строгого, напоминающего тексты в энциклопедиях;

«Взрослая» пьеса - инициатива перехода от написания коротких инсценировок — к овладению жанром «настоящей взрослой пьесы» — с ремарками, продуманной композицией;

«Тайное общество» мальчиков, физиков-экспериментаторов, намеренных перейти от обсуждения «точек удивления» среди явлений природы — к самостоятельному тайному созданию искусственных «точек удивления» — фокусов, с показом этих фокусов в классе;

«Сказочное общество» девочек этого же класса — инициатива перехода от «научных» описаний фокусов, с моделями и доказательствами — к сочинению волшебных сказок о произошедших физических метаморфозах и содержащих критику научно-теоретических подходов по отношению к «живым» явлениям природы, которые «гибнут» в ходе опытов с ними;

«Детская пьеса» - инициатива написания «нарочито детских» пьес, не похожих на «взрослые» пьесы.

Но диалог с возрастом — это и внимание к развивающейся самобытности своего окружения, совместно продвигающегося по возрастам и этапам жизни. Это ощущение себя особым поколением, группой совместно понимающих жизнь людей — и движущихся по жизни, не теряя друг друга из виду. Сергей Курганов размышлял об этом следующим романтическим образом:

«Диалогическое обучение к концу третьего класса формирует класс как группу детей, способных понимать мир и друг друга. Такую группу взаимопонимающих людей, способных понять число, слово, самих себя... мне удобно назвать понятием. Например, понятие атома — это группа людей (Бор, Эренфест, Эйнштейн, Гайзенберг...), способных собраться и продуктивно понимать атом. Овладеть понятием атома — это значит сесть рядом с этими людьми, узнать, что они говорили до того, как ты сел с ними рядом, понять это и, если удастся, подключиться к разговору, т. е. помочь понятию жить.

В этом смысле формирование понятийного мышления можно рассматривать как построение группы рискующих вместе людей, с особым распределением логи­ческих ролей, способных понимать мир. Если и после окончания обучения эта группа окажется способной жить и порождать взаимопонимание, обучение и воспитание было успешным. Может быть, это вернейший критерий успешности школьного образования. Лицейское братство, которое живёт и после того, как окончился лицей, живёт своим общением — реальным (каждый год — 19 октября!) и воображаемым (в литературном, историческом, географическом, политическом творчестве), — вот, быть может, наряду с диалогами Лакатоса, спорами Бора и Эйнштейна, важный пример группы людей, способных рисковать, понимая».

ШКОЛА ДИАЛОГА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КУЛЬТУР. «Наш проект — это некая теоретическая ирония, а не утопический замысел. Это некая попытка осмыслить, как опыт учителей-диалогистов проецируется в какую-то возможную целостную систему и обратно: в свете этой целостности осмыслить опыт, который осуществлён в учебном диалоге», — подчёркивал Библер в своём основном докладе, посвящённом ШДК.

Не столько план конкретной постройки — сколько дразнящая гипотеза. Эта гипотеза послужила той открытой площадкой, на которой российская школа привыкала к потребности в диалоге: где учителя учились формулировать и отстаивать свою позицию (в том числе — и в жёстком противостоянии «диалогистам»), учились не закрывать глаза на происходящее с детьми и не пугаться противоречий. А классы «диалогистов» служили неустанным источником рождения педагогических идей, методов и опытов, откуда каждый черпал наиболее близкие себе вещи, отталкивался от других и оставался равнодушным к третьим.

При этом, например, вокруг Сергея Курганова за два десятилетия сложились многочисленные варианты симбиоза диалогических методов обучения с иными практиками. Наиболее привычным было для него взаимодействие с давыдовским развивающим обучением (Сергей Юрьевич некогда участвовал в разработке давыдовского курса математики, и к судьбам этой системы, несмотря на всю жесткость своей с ней полемики, остался неравнодушен). В свою очередь, многие «давыдовские» школы в большей или меньшей степени использовали учебный диалог в своей работе; другие привлекали «диалогистов» к разработке принципов обучения в среднем звене.

Неожиданно оказалось, что вполне благополучно удаётся то перемежать, то соединять уроки-диалоги с практикой традиционной школы: с авторитетной позицией учителя, с использованием привычных учебников, с заметным упором на запоминание и воспроизведение материала («Только кто сказал, что при традиционной методике не надо выслушивать мнение учеников и давать им возможность обсуждать услышанное?» - уточнял тогда Курганов).

Наиболее прочное сотрудничество сложилось с системой Евгения Шулешко (вероятно, наиболее близкой ШДК, но в гораздо большей степени опирающейся на спонтанные и интуитивные формы детского общения и взаимодействия — нежели на рациональные и рефлексивные, принятые у «диалогистов»). Распространилась и практика учебных диалогов в «шулешкинских» классах, и использование многих «шулешкинских» методов в классах «диалогистов». На стыке этих двух систем был создан особый курс природоведения — пожалуй, единственный на сегодняшний день воспроизводимый многими учебный курс, который всецело выстроен из уроков-диалогов.

Не будем продолжать этот перечень. Если же окинуть взглядом поставленные и в той или иной мере решаемые и решённые в ШДК проблемы — то на деле окажется, что «бумажная башня» Школы диалога культур нисколько не элитная затея, а гибкая практика, способная включиться в жизнь практически любой школы и многое переменить в ней.

Переменить именно в сторону демократического образования, позволяющего всем без исключения детям на равных вступать в культурное общение друг с другом и с авторами произведений различных культур.

4. Дифференциация обучения - это организация учебного процесса, при которой учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности общие и специальные, уровень развития, интересы, психофизиологические свойства нервной системы и т.д.), характеризуется созданием групп учащихся, в которых содержание образования, методы обучения, организационные формы различаются.

Выделяются два типа дифференциации обучения: дифференциация внешняя и внутренняя (внутриклассная).

Внутренняя дифференциация учитывает индивидуально-типологические особенности детей в процессе обучения их в стабильной группе (классе), созданной по случайным признакам. Разделение на группы может быть явным или неявным, состав групп меняется в зависимости от поставленной учебной задачи.

Внешняя дифференциация - это разделение учащихся по определенным признакам (способностям, интересам и т.д.) на стабильные группы, в которых и содержание образования, и методы обучения, и организационные формы различаются.

Виды дифференциации определяются, исходя из тех признаков (оснований), который лежат в основе разделения учащихся на группы. Традиционные виды дифференциации - это дифференциация по общим и специальным способностям, по интересам, проектируемой профессии.

В дифференциации по типу внутриклассной выделяются следующие виды: дифференциация по способностям (формы: задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя), уровневая дифференциация; дифференциация по интересам, проектируемой профессии. Внутренняя дифференциация по индивидуально-физиологическим особенностям учеников существует обычно в форме индивидуального подхода к ним, когда учитываются их психофизиологические особенности (преобладающий тип памяти, особенности мыслительных операций, темперамент и т.д.)

Отметим, что внешняя дифференциация не отрицает, а наоборот, предполагает одновременное существование и внутренней в организации учебного процесса, так как создаваемые при внешней дифференциации классы являются более или менее гомогенными по одному признаку, но гетерогенными по другим, что оставляет необходимый простор для внутренней дифференциации.

Дифференциация обучения предполагает обязательный учет индивидуально-типологических особенностей учащихся, форму их группирования и различное построение учебного процесса в выделенных группах. Такое понимание дифференциации обучения не предполагает негативных последствий, так как обязательным является учет индивидуально-типологических особенностей личности, что приспосабливает учебный процесс к ученику. Однако наряду с содержанием дифференциация обучения имеет и форму, в которой реализуется на практике. Это могут быть классы углубленного изучения предметов, профильные, компенсирующего обучения, факультативные занятия, включенные в учебный процесс задания различного уровня сложности и т.д. При анализе форм дифференцированного обучения явно выделяются как положительные, так и отрицательные проявления дифференциации.