22_Чем эксперимент отличается от других видов научных исследований.

Эксперимент - наиболее сложный вид исследования, наиболее трудоемкий, но вместе с тем наиболее точный и полезный в познавательном плане. Без эксперимента в науке и в практике, несмотря на его сложность и трудоемкость, обойтись невозможно, так как только в тщательно продуманном, правильно организованном и проведенном эксперименте можно получить наиболее доказательные результаты, особенно касающиеся причинно-следственных зависимостей.

Эксперимент - это особый вид исследования, направленного на проверку научных и прикладных гипотез - предположений вероятностного характера, требующих строгой логики доказательства, опирающегося на достоверные факты, установленные в эмпирических исследованиях. Без гипотез нет эксперимента, как нет его без убедительного теоретического и статистического доказательства, отвечающего современным требованиям.

Правильно организованный, тщательно проведенный психо­лого-педагогический эксперимент позволяет наилучшим обра­зом ответить на многие вопросы. Он начинается с точного опре­деления проблем исследования. Проблемы, выбираемые для экс­перимента, должны в свою очередь отвечать следующим крите­риям: актуальности, новизне и практической значимости.

Актуальность научной проблемы - важный аргумент в поль­зу ее выбора для исследования. Актуальность означает необходимость решения проблемы в данный момент времени, ее свое­временность, соответствие потребностям дня. Новизна - харак­теристика проблемы, которая скорее относится не к ней самой, а к предлагаемому решению. Новизна устанавливается в резуль­тате широкого и глубокого изучения имеющихся попыток реше­ния проблемы. Практическая значимость определяется тем, на­сколько найденное решение проблемы позволяет изменить ре­альное состояние дел в лучшую сторону.

В эксперименте всегда создается некоторая искусственная, или экспериментальная, ситуация, выделяются причины изучаемых явлений, строго контролируются и оцениваются следствия действия этих причин, выясняются статистические связи между исследуемым и другими явлениями.

Обязательным для полноценного психолого-педагогического эксперимента является соблюдение следующих основных правил:

1. Четкая формулировка проблемы, целей и задач исследования, проверяемых в нем гипотез.

2. Установление критериев и признаков, по которым можно судить о том, насколько успешно прошел эксперимент, подтвердились или не подтвердились предложенные в нем гипотезы.

3. Точное определение объекта и предмета исследования.

4. Выбор и разработка валидных и надежных методов психодиагностики состояний исследуемого объекта и предмета исследования до и после проведения эксперимента.

5. Использование непротиворечивой и убедительной логики доказательства того, что эксперимент прошел успешно.

6. Определение подходящей формы представления результатов проведенного эксперимента.

7. Характеристика области научного и практического применения результатов эксперимента, формулировка практических выводов и рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.

Рассмотрим кратко каждый из этих пунктов.

Под проблемой эксперимента понимается некоторый глобальный, еще не решенный в науке или в практике вопрос.

Гипотеза - это утверждение предположительного характера, научное суждение, для выдвижения и экспериментальной проверки которого требуются веские основания научного и практического характера.

Не все суждения вероятностного или предположительного типа являются научными гипотезами и могут быть экспериментально проверены (доказаны). Ими, например, не могут выступать утверждения, справедливость которых очевидна без доказательства, или суждения, которые на данном этапе развития науки ни доказать, ни опровергнуть практически невозможно. Научная гипотеза всегда выходит за пределы простой регистрации фактов, служит их объяснению и предсказанию.

Гипотеза утверждает какую-то новую мысль и считается нетривиальной, если противоположное ей по смыслу суждение столь же правдоподобно до экспериментальной проверки, как и сама гипотеза. Это один из приемов проверки обоснованности выдвижения в качестве гипотезы того или иного суждения предположительного характера. Гипотеза будет научно состоятельной, если отвечает следующим требованиям:

1. Формулировка гипотезы должна быть максимально точной и сравнительно простой. В ней не должно содержаться неопределенных, неоднозначно трактуемых терминов и понятий.

2. Гипотеза должна быть принципиально проверяемой, т.е. доказуемой экспериментальным путем.

3. Гипотеза должна объяснять весь круг явлений, на которые распространяются содержащиеся в ней утверждения.

В большинстве экспериментов имеется не одна, а несколько разных, логически соподчиненных гипотез, образующих иерархически построенную структуру. Верхнюю ступень в иерархии обычно занимает общая гипотеза. Она непосредственно вытекает из формулировки проблемы и содержит в себе некоторое утверждение, достоверность которого предстоит доказать в проводимом эксперименте. За общей гипотезой следуют частные, детализирующие, конкретизирующие и раскрывающие ее содержание. Из частных гипотез, в свою очередь, вытекают рабочие гипотезы, представляющие собой суждения, непосредственно проверяемые в эксперименте.

Целями эксперимента называются те промежуточные и конечные, научные и практические результаты, которые должны быть достигнуты в итоге его проведения. Разница между проблемой и целью эксперимента состоит в том, что формулировка проблемы обычно является общей, а формулировки целей - достаточно конкретными. В проблеме лишь указывается на некоторый трудноразрешимый вопрос, в то время как формулировки целей содержат в себе результаты, которые должны быть получены в процессе решения данной проблемы. Конечная цель эксперимента, как правило, достигается не сразу, а через ряд промежуточных этапов.

Задачи эксперимента, в отличие от целей, представляют собой содержание всех последовательных этапов организации и проведения исследования:

1. Конкретизация проблемы.

2. Изучение связанной с ней литературы и практики.

3. Уточнение формулировок гипотез исследования.

4. Выбор методов психодиагностики процесса и результатов развития.

5. Разработка методики формирующего эксперимента, ускоряющей процесс психологического развития.

6. Разработка плана и программы проведения эксперимента.

7. Проведение эксперимента.

8. Обработка и анализ результатов эксперимента.

9. Формулировка выводов и практических рекомендаций, вытекающих из проведенного эксперимента.

Для того чтобы эксперимент прошел успешно, все его цели и задачи необходимо формулировать как можно более определенно и четко. Если это не будет сделано, то трудно будет установить, действительно ли конечная цель эксперимента полностью достигнута и получены именно те результаты, на которые рассчитывали вначале. Уже на этапе формулировки промежуточных целей и задач эксперимента можно установить, может ли он дать требуемые результаты. Это произойдет лишь в том случае, если сами формулировки целей и задач эксперимента не вызывают к себе вопросов и каждое из содержащихся в них понятий верифицируемо (истинно) и операционализируемо.

Из лекции:

В любом эксперименте есть зависимая и независимая переменная. Зависимая – та, которая от чего-то зависит. То, на что хотят повлиять. Независимая – то, с помощью чего влияют. Независимая переменная должна определять только один критерий.

Правила гипотез, требования к формулировке гипотез.

1. Предположение новизны.

2. Вероятность доказательства гипотезы

3. Верификация (такой же эксперимент сможет провести любой другой человек)

4. Требование логической непротиворечивости (гипотеза не должна ставить под сомнение ранее определенные факты)

5. Гипотеза не должна включать в себя слова, имеющие различное толкование. (нравственные понятия: хорошо, плохо, любовь), а также оценочные прилагательные.

6. Гипотеза должна включать известную часть не менее 50% (из-за потепления снег не выпадет).

7. Индуктивные и дедуктивные способы доказательства гипотез. Индукция – способ перехода от отдельных фактов к общим (отдельные факторы предполагают их общий фактор) Индукция бывает полной и неполной (для полной необходимо знать все без исключения отдельные факторы). Дедукция – переход от общего к частному. (напр. – девиация связана с проблемами в семье)

Гипотезы бывают простые и сложные.

Сложная – если, то при условии.

Простая – если, то.

Факторы, угрожающие валидности эксперимента.

Валидность – это точность измерения того, для чего предназначено исследование.

1. фактор фона (события, которые происходят между первым и вторым измерениями)

2. фактор естественного развития

3. эффект тестирования (если небольшой промежуток времени между этапами тестирования)\

4. фактор инструментальной погрешности (не то измеряли, не на то воздействовали)

5. фактор отбора испытуемых (группы не валентны по какому-либо признаку)

6. фактор отсева в ходе эксперимента (неравномерное выбывание)

7. установка исследователя (подтасовка фактов под гипотезу)

Недостатки эксперимента:

Сложность и дороговизна

Частные ошибки

Субъективность эксперимента

Контроль за ходом эксперимента может быть невозможен или ослаблен

Статистические методы могут быть неправильными

Нежелание испытуемых участвовать в эксперименте

23_Основные проблемы экспериментальной педагогической психологии

Экспериментальную педагогическую психологию нужно рассматривать как область прикладных научных исследований, конечная цель которых состоит в том, чтобы ставить и на научной основе решать практические задачи развития образования. Таких задач немало, и их можно представить в виде типичных, повторяющихся из поколения в поколение проблем, которые соответствуют не полностью использованным резервам в совершенствовании обучения и воспитания детей, подготовки родителей, специалистов системы образования и повышения квалификации учителей.

Основные из этих проблем, требующие научного экспериментального решения.

1. Ускорение психологического развития детей и взрослых людей.

Суть этой проблемы заключается в том, что в современной жизни используются далеко не все резервы психологического развития, имеющиеся у людей разного возраста. Более того - и это важная составляющая обсуждаемой проблемы - данные резервы до сих пор еще полностью даже не выявлены, как следует не изучены. Да и в отношении того, что уже доподлинно известно, не вполне ясно, как этим эффективно распорядиться. Мы, например, недостаточно хорошо знаем возможности усвоения детьми сложной современной информации и пределы их интеллектуального развития (если таковые на самом деле существуют). То же самое можно было бы сказать и о взрослых людях. Хотя нам известно, что практически у каждого нормального, физически здорового ребенка есть так называемая зона потенциального развития (факт, доказанный Л.С. Выготским; ему же принадлежит и термин), но до настоящего времени еще не вполне ясно представляем себе, как эту зону практически определить, создать, если это возможно, реализовать или расширить. 2. Определение и преодоление кризисов возрастного развития.

Из психологии возрастного развития известно, что эти кризисы имеют место и существенно препятствуют ускоренному психологическому развитию человека. У каждого ребенка и каждого взрослого человека они наступают периодически и проявляются с большей или меньшей остротой. Но как точно определить или предугадать момент наступления кризиса? Как его преодолеть, если он уже наступил? На эти вопросы существуют ответы, но они носят в основном гипотетический характер и мало способствуют практическому разрешению возрастных кризисов. Например, мы давно и хорошо знаем, что в подростковом возрасте практически у всех детей в той или иной степени наступает кризис. Но мы не умеем его предвидеть и успешно бороться с ним. 3. Диагностика и управление сензитивными периодами в развитии.

Общепризнанной является в детской психологии идея о наличии в жизни ребенка сензитивных периодов психологического развития (периоды особой восприим­чивости детей к тем или иным способам, видам деятельности; к способам эмоционального реагирования, поведения вообще и т.д.) Она сложилась на основе систематических наблюдений за тем, как развиваются дети в ранние периоды их жизни. Однако данная идея является теоретической и не дает вполне удовлетворительного ответа на ряд весьма существенных вопросов, связанных с практическим управлением и использованием сензитивных периодов развития. Сколько таких периодов имеется в жизни ребенка? Когда и при каких обстоятельствах они наступают? Являются ли временные границы наступления сензитивных периодов развития жесткими или они пластичны, с достаточно большими индивидуальными вариациями? Можно ли как-то регулировать начало и конец наступления сензитивного периода? По каким признакам можно судить о том, что он наступил или завершился? Ни один из данных вопросов не имеет пока не только практического, но и удовлетворительного теоретического решения.

4. Выбор содержания обучения, соответствующего реальным возможностям ребенка и перспективам его психологического развития.

До сих пор не вполне ясно, соответствует ли предметное, эмпирически сложившееся содержание обучения детей их реальным возможностям и полностью ли оно обеспечивает реализацию потенциала психологического развития. Можно ли сделать так, чтобы дети в школе могли усваивать гораздо более сложный по содержанию, значительный по объему материал по каждому из учебных предметов? С одной стороны, ответ на этот вопрос кажется простым – «нет», учитывая трудности в освоении школьниками современных учебных программ. Но свидетельствует ли это о том, что в усложнении учебных предметов мы достигли предела, исчерпав интеллектуальные возможности детей? Также, очевидно, нет. В разрешении этого противоречия и заключается суть поставленной проблемы.

5. Превращение методов и средств обучения в развивающиеся в психологическом смысле, т.е. повышающие уровень познавательного, личностного и межличностного развития человека.

В настоящее время - век научно-технической революции - известно и используется немало разнообразных методов и средств обучения. Что дает каждый из них для психологического развития ребенка? Соответствуют ли все эти методы и средства возможностям ребенка? Нельзя ли их усовершенствовать таким образом, чтобы они действительно вели к ускоренному развитию? Ответы на каждый из этих вопросов не являются очевидными и достаточно простыми.

6. Профессионально-психологическая подготовка и повышение квалификации преподавателей и воспитателей.

Каким должен быть современный специалист в области образования, в частности учитель в плане его психологической подготовки? Должен ли он только знать психологию, учитывать ее в своей профессиональной педагогической деятельности, или же должен быть в какой-то степени и практическим психологом? Следует ли готовить учителя к экспериментальной психолого-педагогической работе, или вполне можно ограничиться сообщением ему знаний и умений, касающихся преподавания предмета? Каждый ли учитель в состоянии стать хорошим практическим психологом? Какими специальными качествами он должен обладать для этого? Какими должны быть содержание и формы психолого-педагогической подготовки различных работников сферы образования? Все это также составляет немалую проблему.

Проблематика экспериментальной педагогической психологии не исчерпывается перечисленными вопросами.

Наиболее убедительными средствами решения проблем пе­дагогической психологии выступают экспериментальные исследования.

Прикладной научно-практический эксперимент, являю­щийся видом таких исследований, позволяет получать достовер­ные знания, касающиеся состоятельности прикладных теорети­ческих гипотез и эффективности содержащихся в них практи­ческих рекомендаций. Кроме эксперимента, в педагогической психологии имеются и прикладные теоретические исследования. Их отличие от экспериментальных состоит в том, что авторы дан­ных исследований сами не собирают эмпирические данные и не ставят эксперимент. Они или опираются на уже известные фак­ты, или изучают литературу, или обобщают жизненный опыт и на основе мысленного соотнесения того, что есть в действи­тельности, с тем, чем располагает наука, формулируют в гипоте­тической форме выводы и соответствующие практические реко­мендации. Педагогическая практика является в данном случае критерием истинности сделанных выводов и предложенных ре­комендаций, одновременно выступая и как естественный экспе­римент по установлению их достоверности. Иногда новаторские теоретические идеи внедряются в жизнь, минуя предваритель­ную основательную экспериментальную проверку. Это возмож­но, если убеждение в правильности выводов и рекомендаций, вы­текающих из теории, достаточно велико, риск от их включения в жизнь минимален, а на экспериментальную проверку требует­ся много затрат и времени.

Было время, когда основным и единствен­ным способом демонстрации истины считались умственное рас­суждение, логика убеждения. Они и сейчас сохраняют свое зна­чение, но в XX в. главным приемом доказательства во всех есте­ственных науках становится эксперимент. Более того, с конца прошлого века обоснованность претензий той или иной области знаний на научность определяется степенью представленности в ней эксперимента.

На статус современной экспериментальной науки претенду­ет и психология, причем в ней эксперимент стал внедряться со второй половины XIX в. Сейчас экспери­мент используется практически во всех сферах психологии, так как почти все они рано или поздно находят практическое при­менение.

Правильно организованный, тщательно проведенный психо­лого-педагогический эксперимент позволяет наилучшим обра­зом ответить на многие вопросы. Он начинается с точного опре­деления проблем исследования. Проблемы, выбираемые для экс­перимента, должны в свою очередь отвечать следующим крите­риям: актуальности, новизне и практической значимости.

Актуальность научной проблемы - важный аргумент в поль­зу ее выбора для исследования. Актуальность означает необходимость решения проблемы в данный момент времени, ее свое­временность, соответствие потребностям дня. Новизна - харак­теристика проблемы, которая скорее относится не к ней самой, а к предлагаемому решению. Новизна устанавливается в резуль­тате широкого и глубокого изучения имеющихся попыток решения проблемы. Практическая значимость определяется тем, на­сколько найденное решение проблемы позволяет изменить ре­альное состояние дел в лучшую сторону.

24_Виды психолого-педагогических исследований и их особенности.

Настоящий научный эксперимент требует тщательной и длительной подготовки, в ходе которой осуществляются:

1. Выделение темы и предварительное определение проблемы исследования.

2. Подбор и анализ литературы.

3. Уточнение проблемы, гипотез и задач исследования.

4. Подбор, разработка и апробация психодиагностических и исследовательских методик.

5. Выбор схемы организации и проведения эксперимента.

6. Подготовка и проведение эксперимента.

7. Обработка и анализ полученных в эксперименте результатов.

8. Формулировка на основе полученных данных выводов и практических рекомендаций.

Каждый этап подготовки, организации и проведения эксперимента может выступать как вполне самостоятельное, независимое исследование.

Выделяют шесть видов психолого-педагогических исследований:

1. Обзорно-аналитическое.

2. Обзорно-критическое.

3. Теоретическое.

4. Эмпирическое описательное.

5. Эмпирическое объяснительное.

6. Методическое.

Обзорно-аналитическое исследование предполагает подбор и изучение литературы по теме с последующим систематическим изложением и анализом проработанного материала, рассчитанного на то, чтобы в полном объеме представить и критически оценить исследования, посвященные избранной теме. Основная задача состоит в том, чтобы по имеющимся литературным данным определить общее состояние дел, выделить вопросы, на которые ответы уже найдены, а также вопросы, на которые еще предстоит найти ответы.

Информационный материал, накопленный в результате изучения литературы, представляется в виде научного реферата, где кроме обзора проведенных исследований и краткого изложения их результатов содержится обстоятельный анализ имеющихся данных.

Если подобного рода исследование выполняется не как самостоятельное, а как часть более сложного исследования, например как начальный этап планируемого эксперимента, то письменный текст, полученный в его результате, может стать отдельной главой в описании экспериментальной работы.

Из всех выделенных выше видов психолого-педагогических исследований обзорно-аналитическое является наименее трудоемким. К нему предъявляются обычно следующие основные требования:

а) соотнесенность содержания анализируемой литературы с избранной темой;

б) полнота списка изученной литературы;

в) глубина проработки первичных литературных источников в содержании реферата;

г) систематичность изложения имеющихся литературных данных;

д) логичность и грамотность текста реферата, аккуратность его оформления и правильность с точки зрения имеющихся на данный день библиографических требований.

В заключение реферата рекомендуется делать выводы, касающиеся состояния дел по изучаемой проблеме: кратко и точно сформулировать, что уже сделано по избранной проблеме, что предстоит сделать для того, чтобы полностью ответить на все вопросы, связанные с данной проблемой.

В качестве приложения обычно дается список проработанной литературы. Обзорно-аналитическое исследование может носить критический характер и называться обзорно-критическим. В этом случае, кроме обязательной обзорно-аналитической части, в нем должны быть представлены подробная и аргументированная критика того, что уже сделано по проблеме, и соответствующие выводы. Критический анализ может содержать и собственные размышления автора реферата по поводу того, что описывается в нем, в том числе идеи, касающиеся возможного решения поставленной проблемы. Такими размышлениями время от времени может перемежаться текст реферата или они могут быть выделены в отдельный его раздел, являющийся переходным между аналитической, критической и конструктивно-теоретической частями работы.

Теоретическим называется исследование, в котором кроме обзора и критического анализа литературы имеются собственные теоретические предложения автора, направленные на решение поставленной проблемы. Это авторский вклад в теорию решаемой проблемы, новое ее видение, оригинальная точка зрения. К исследованию теоретического типа, кроме уже описанных, предъявляются следующие требования: точность определения используемых понятий и логичность, непротиворечивость рассуждений.

В основу эмпирического, или опытного, исследования положены не литературные данные, не понятия, а реальные достоверные факты. Такое исследование обычно проводится с использованием определенных методов сбора и анализа фактов, поэтому, как правило, содержит в себе методическую часть.

Следует подчеркнуть, что эмпирическое исследование не предполагает создания искусственной, экспериментальной ситуации для выявления и сбора необходимых фактов. В исследовании подобного типа ученый или практик просто наблюдает, фиксирует, описывает, анализирует и делает выводы из того, что происходит в жизни без их личного вмешательства. В этом отличие эмпирического исследования от экспериментального. Если, например, ученый ставит перед собой задачу исследовать процесс умственного развития детей и далее просто констатирует то, как этот процесс происходит в естественных условиях, то такое исследование будет эмпирическим. Если же ученый изменяет учебный процесс таким образом, чтобы он приобрел умственно развивающий характер, то такое исследование становится психолого-педагогическим экспериментом. Эмпирическое исследование может быть описательным и объяснительным. В исследовании первого типа опытным путем добываются и описываются некоторые новые факты, касающиеся малоизученных объектов или явлений. Объяснительное эмпирическое исследование включает в себя не только сбор и анализ, но и объяснение полученных фактов. Такое объяснение содержит в себе выяснение причин и причинно-следственных зависимостей между фактами, при котором неизвестное объясняется через известное. В особую группу выделяются так называемые методические исследования. Их основная цель заключается в том, чтобы разработать, обосновать и проверить на практике по критериям валидности, надежности, точности и однозначности некоторую новую психодиагностическую методику или создать методику, формирующую некоторое психологическое качество. Если создаваемая методика тестового типа, то для нее обязательно устанавливаются тестовые нормы, а также точно описываются и выверяются процедура, правила проведения, способы анализа и интерпретации получаемых данных. Если же создаваемая методика формирующего типа, то, во-первых, должно быть представлено ее развернутое теоретическое обоснование, во-вторых, дано подробное описание того, что и как с помощью этой методики формируется, в-третьих, указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять.