- •1. Педагогическая психология как наука. Предмет и структура педагогической психологии.
- •2. Проблемы и основные задачи пед. Психологии, и её место в системе других наук. Исторические аспекты пед.Психологии.
- •Задачи педагогической психологии.
- •I этап: середина 17 в. - конец 19 в.:
- •II этап: конец 19 в. - начало 50-х гг. 20 в.:
- •III этап: с начала 50-х гг. 20 в. И по сегодняшний день:
- •3. Основные этапы развития педагогической психологии в общем контексте становления научного знания.
- •4.Становление и развитие учебной деятельности (уд) на разных возрастных этапах усвоения социального опыта.
- •5. Концепция формирования умственной деятельности п.Я. Гальперина.
- •6. Типы учения.
- •8. Типы учебной ситуации: адаптивный и продуктивный.
- •9.Психологические основы управления процессом воспитания
- •10.Воспитание как целенаправленное формирование личности
- •11. Активность личности в процессе воспитания.Разрешение внутренних и внешних противоречий как источник самодвижения и развития личности. Воспитание и самовоспитание
- •12. Психологические проблемы урока.
- •13. Стиль педагогического общения, его виды ( по Кан – Калику). Влияние стиля пед. Общения на развитие личности детей, отношения между детьми и педагогами, отношения детей между собой.
- •14. Профессионально-педагогическое общение и педагогика сотрудничества.
- •17. Смысловой барьер. Виды смыслового барьера. Пути усвоения смыслового барьера.
- •18. Психология пед. Оценки. Оценка как обратная связь. Оценка как мощное средство пед. Воздействия.
- •21. Профессиональное мастерство педагога: совершенствование и самосовершенствование.
- •22. Взаимодействие психолога и педагога, психолога и администрации учебно-воспитательного учреждения, психолога и педагогического коллектива.
- •28 Обучаемость как способность к обучению.
- •29. Концепция обучения и развития л.С Выготского: основные положения, влияние их на образовательную практику.
- •31. Сущность, структура и развитие учебной деятельности.
- •Определение структуры учебной деятельности
- •32. Социализация, воспитание, психическое развитие, их взаимосвязь и взаимообусловленность.
- •33. Взаимосвязь различных психологических теорий научения с теоретическими моделями обучения.
- •34.Виды, характеристики и параметры знаний.
- •35.Педагогические способности
- •36.Теоретические основы развивающего обучения
- •37.Мотивация достижения в учебном процессе. Феномен "обученной беспомощности".
- •38.Мотивация учения: сущность, функции, характеристики и этапы формирования (л.М. Фридман, а.К. Марковакова).
- •39.Классификация учебных мотивов.
- •II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
- •40. Традиционное обучение: сущность, основные противоречия
- •41.Проблемное обучение: исторический аспект, сущность проблемной ситуации, их типы, условия возникновения в обучении.
- •42.Программированное обучение. Типы обучающих программ.
- •43.Образовательная среда как фактор развития личности. Основные модели образовательной среды.
- •44.Психология усвоения, основные этапы.
36.Теоретические основы развивающего обучения
Система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова – это полное научно-методическое и практически-организационное обеспечение учебного процесса начальной школы по математике, родному русскому языку, изобразительному искусству, литературе, естествознанию. Основы системы описаны в фундаментальных трудах В.В.Давыдова: “Виды обобщения в обучении" ,"Проблемы развивающего обучения", "Теория развивающего обучения".
Цель развивающего обучения – формирование у детей основ теоретического мышления (или более широко основ теоретического сознания, к основным формам которого наряду с наукой относятся искусство, нравственность, право, религия и политика). Теоретическое мышление – это способность человека понимать суть явлений и действовать в соответствии с этой сутью. Это есть естественная, жизненно важная, практически необходимая форма сознания человека. Мыслить теоретически нам приходится всегда, когда невозможно действовать по известному правилу на основе старого опыта, когда надо принимать решение на основе разнообразной информации, отделяя существенное от несущественного. Мы порой не замечаем, как часто оказываемся в таких ситуациях. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления школьник овладевает теоретическими знаниями.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала.
Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условии происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них - принятие учебной задачи, второе - преобразование ситуации, входящей в нее.
Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному.
37.Мотивация достижения в учебном процессе. Феномен "обученной беспомощности".
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, избегания неудач. Равнодушие младших дошкольников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживанием успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех - уменьшение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивацией получения высокой оценки или одобрения взрослых. У слабоуспевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вообще отсутствует.
Мотив избегания неудач присущ как хорошо успевающим, так неуспевающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у последних он достигает значительной силы, поскольку мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудач мотивации достижения для детей 9-11 лет.
В традиционном обучении часто наблюдается феномен, который М. Селигман назвал комплексом "обученной беспомощности".
В педагогической практике часто формируется порочный замкнутый круг, когда низкий уровень знаний или неспособность донести свои знания до учителя наказываются плохой оценкой и моральным осуждением. Следовательно, учитель вместо того, чтобы мобилизовать школьника на активную учебу, окончательно его демобилизует и приводит еще к большему отставанию, которое влечет за собой неудовлетворительные оценки. Беспомощность и самооценка. Как показали результаты ряда исследований, эффективность обучения зависит не только от того, что человек убеждается в своей неспособности повлиять на данную ситуацию, решить конкретную задачу, но и от сформировавшихся в его прошлом опыте ожиданий. Так, очень многое определяется тем, считает ли человек данную задачу вообще нерешаемой, или он полагает, что она не по силам только ему. Обученная беспомощность развивается, как правило, только в последнем случае. Более того, человек может даже признать, что задача имеет решение, но оно доступно только лицам, обладающим специальной подготовкой, на которую он не претендует. В принципе, такой внутренней установки достаточно, чтобы неудача в этом, частном случае случае не сказалась на всем дальнейшем поведении.