23. Организация взаимодействия д\у и семьи.

За тыс-нюю ист. чел-ва сложились 2 ветви вос-ия подрастающего поколения: семейное и общественное. Каждая из этих ветвей, представляя собой, социальный институт воспитания, обладает своими специфическими возможностями в формировании личности ребёнка. Издавна ведётся спор, что важнее в становлении личности: семья или общественное воспитание (детский сад, школа, другие учреждения образования). Одни великие педагоги склонялись в пользу семьи, другие отдавали пальму первенства общественным учреждениям. Так, Я.А.Коменский назвал материнской школой ту последовательность и сумму знаний, которые получает ребёнок из рук и уст матери. Уроки матери – без перемен в расписании, без выходных и каникул. Я.А.Коменскому вторит другой педагог-гуманист И.Г.Песталоцци: семья – подлинный орган воспитания, она учит делом, а живое слово только дополняет и, падая на распахнутую жизнью почву, оно производит совершенно иное впечатление. А вот социалист-утопист Роберт Оуэн считал семью одним из зол на пути формирования нового человека. Его идея о необходимости исключительно общественного воспитания ребёнка с ранних лет активно воплощалась в нашей стране с одновременным низведением семьи до положения «ячейки» с «отсталыми» традициями и обычаями. В течение многих лет, словом и делом подчёркивалась ведущая роль общественного воспитания в формировании личности ребёнка. Между тем современная наука располагает многочисленными данными, свидетельствующими о том, что без ущерба для развития личности ребёнка невозможно отказаться от семейного воспитания, поскольку его сила и действенность несравнимы ни с каким, даже очень квалифицированным воспитанием в детском саду или школе.

В исследовании Т.А.Марковой систематизированы факторы, которые определяют силу и стойкость семейного воспитания. Остановимся на них подробнее.

Воспитание в семье отличается глубоким эмоциональным, интимным характером.

Воспитание в семье отличается постоянством и длительностью воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемостью изо дня в день.

Семья обладает объективными возможностями для включения ребёнка с первых лет жизни в разные виды деятельности (бытовую, трудовую, хозяйственную, воспитательную в отношении других членов семьи и его самого. Развитие национальной системы дошкольного образования направлено на создание оптимальных условий для психического и физического развития ребёнка, обеспечивающих призвание самоценности детства, успешный переход к обучению в школе. Осуществление этого требует интеграции семейного воспитания и дошкольного образования. Сотрудничество с семьями воспитанников – необходимое условие воспитания счастливых и здоровых детей. Взаимодействие – это способ организации совместной деятельности построенной на гуманистических и демократических основах, на позиции равноправия сотрудничества. В основе современной философии взаимодействие семьи образованием учреждения лежит идея о том, что за воспитание детей несут ответственность родители, а все другие социальные институты призваны помочь, поддержать, дополнить их воспитательную деятельность. При организации взаимодействия детского сада с семьёй очень важна позиция педагога. Дуброва выделила и научно обосновала следующие этапы взаимодействия:продумывание и содержание форм работы с семьёй; экспресс-опрос, анкетирование с целью изучения потребностей семьи; установление доброжелательного взаимоотношения с установкой на дальнейшее сотрудничество; формирование полного образа своего ребёнка; ознакомление педагога с проблемами семьи в воспитании ребёнка; совместное со взрослым исследование и формирование личности ребёнка.

Направление сотрудничество с семьёй – это диагностика работы с детьми и родителями; Повышение уровня психолого-педагогической культуры родителей; Коррекционная работа с детьми. В итоге должна быть адресная конкретная помощь семье в зависимости от их запросов, проблем воспитания. Таким образом, современная наука подчёркивает приоритет семьи в воспитании ребёнка, проявляющийся в многообразии форм воздействия, в непрерывности и длительности последнего. Правила взаимодействия: обращение к родителям своих воспитанников по имени отчеству; общение на равных; проявление доброжелательности, искренности в общении; проявление интереса к ребёнку и к родителям; умение выслушивать; проявление уважения к мнению других; профессионализм в педагоге. Формы взаимодействия

Индивидуальные:Беседа; Консультация; Тематические встречи; Телефон доверия; Работа консультационных пунктов; Посещение на дому. Коллективные: Собрания; Конференция; День открытых дверей; Семинары; Праздники, беседы; Консультации; Тренинги; Деловые и ролевые игры; Клубы по интересам; Экскурсии. Информационно-наглядные: Доска для родителей; Книга-ширма; Выставка; Альбомы; Педагогические газеты; Мини-библиотеки; Информационные листы.

13. Методика рук-ва д\и детей разного воз-та

Д\и – игры обучающие. Они созд. взр. в целях воспит. и обучен. детей. Они спос. разв. познов. деят-ти, инт. операций, предст. собой основу обучения. Для её хар-но налич. обуч. задачи. Авторы: М.Монтесори, Тихеева, Венгер, Усова, Аванесова,Богуславская, Дьяченко и т.д. Орг. д\и педагогом осущ. в трёх осн. направл.: подгот. к пров. д\и, её пров. и анализ. В подгот. вход.: отбор игры в соотв. с задачами воспит. и обучен.: углубл. и обобщен. знаний, развитие сенс. способн., активиз. псих. проц.(память, вним., мышл., речь); установление соотв. отобр. игры програмн. требованиям воспит. и обучен. дет. опред. возр. группы; опред. наиболее удобного времени проведен. д\и; выбор места для игры, где дети могут спокойно играть; опред. кол-ва играющих; подгот. необход. дид. мат-ла; пог-ка к игре самого вос-ля; подгот-ка к игре детей. Провед. д\и включает: ознок. дет. с сод. игры, с дид. мат-ом; объяснение хода и правил игры; показ игров. действий; опред. роли вос-ля в игре; подвед. итогов игры. В конце игры пед. спраш. у детей понрав. ли им игра. Анализ пров. игры. При орг. д\и дет. 3-4 л. восп. необход. хорошо знать их возр. особ.: реб. стан. активнее, действ. сложнее, но вним. ещё неуст., реб. быстро отвлек. Преодол. это можно через заним. обучен., исп. д\и. Важное знач. имеет сочет. в игре умств. задачи с активн. действ. и движ. самого реб. («Заинька») Заним. игры возр. если в неё включ. элем. загадочности. Необход. в изв. игры вносить что-то новое, так детям интереснее. Для д. 4 г.ж. возраст. чувств. познание, поэтому нужно подбир. дид. мат., который все дети могли обслед. и активно действ. с ним. Воспит. объясняет правила по ходу игры. Речь д.б. эмоцион., чёткой и спокойной. Ярко д.б. выдел. мимика, жесты, выражен. глаз, улыбку. Воспит. по ходу объяснен. должен смотреть на каждого реб., до игры воспит. знак. дет. с предм с кот. они будут играть. Подводя итоги воспит. выд. только пол. стороны: игр. дружно, научились делать, убрали на место игрушки.(Кукла Катя проснулась, Чудесн. мешочек, Лото, У медведя во бору) Для дет. 4-5 л. характ. больш. устойчив. вним., интенсивн. развитие процессо припомин. и запомин. Они начин. различ. довольно сложн. формы предм., в этом возр. увелич. запас слов, разв. мышлен. Исходя из возр особ. детей воспит. отбир. д\и, способст. разв. лич-ти. В игру включ. мозайки, шары, картинки и т.д. Инт. игры, актив. движ., с решен. умств. задач. «Найди свой домик» Такие игры хорошо проводить со всей группой. Воспит. наблюд. за игрой и сам включ. в игру. Роль вед. поруч. детям, правила игры объясн. до начала. Реб. хорошо запомин. если прав. даються чётко, понятно. В процессе игры воспит. вним. следит за её ходом, повед. детей, выявл. индив. особ. реб-т, что позв. планир. индив. раб-ту. При подвед. итогов концентрир. вним. реб. на их успехах. Ввод. чаще слов. игры не только с целью разв. речи, но и для реш. умств. задач. Использ. разнообр. виды игр, напр. на разв. сенс. спос. реб., знан. о природе и т.д. (Магазин, Мыши, Что лишнее) Руководя играми детей старшей группы(5-6) учитыв. их возросшие воз-ти. Дет. сво-на любознат., наблюд., интер. ко всему новому, необычному. У дет. возник. новые формы мышления, дет. спос. понять связь между окруж. предметами и явлениями, причина явлений, их особенности. Гл. в умств. деят-ти – стремлен. узнать новое. При отборе игр главное вним. обращ. на степень трудности игров. правил. В ст. воз-те характерно соревнование, дети могут выбрать сами игру и решить задачу. При пров. игры роль вос-ля меняется. Вос. чётко знак. дет. с игрой. Предлаг. детям поиграть самостоятельно, на первых парах следит за ходом игры. Не все игры требуют такого активного участия вос-ля. Иногда он может ограничиться объяснением правил игры до её начала. В основном настольно-печатные игры. Правила становятся сложнее, их больше и по количеству. Поэтому вос-ль, должен сначала сам усвоить эти правила. Как закончить игру? Это очень важно для того чтобы дети ещё раз захотели в неё играть: разыгрывание фантов, чествование победителей и т.д. Орган. д\и для дет. ст. гр. требует, от вос-ля большой, продуманной работы и в процессе подготовки к их проведению: обогощение дет. соотв. знаниями, подбор мат-ла, его изгот. вместе с детьми. ( Похож – не похож, Вершки и корешки, Зоологическое домино)

14. Игрушка, её воспит.-образов. Деят-ть. Бел. Нар. Игрушка.

Игрушки – спец. изгот. предметы, предназнач. для игр, обеспечение игровой деят-ти дет. и взр-ых. Главн. особен. игрушки явл. то, что в ней в обобщённом виде представлены типичные черты, свойства предмета, в зав-ти от которых ре-ок, играя, воспроизв. те или иные действия. Кукла – обобщённый образ чел-ка. Игрушка необходима для того, чтобы реб. мог Вып-ть реальные действия. Игрушка, по образному выражению Макаренко, - «материальная основа игры», она необходима для разв. игровой деят-ти. Игрушка, как отмечала Флерина, «учит реб-ка жить и действовать». Игрушка имеет общеобразовательное значение. Широкий круг воспитательных задач решается благодаря разнообюразию игрушек по содержанию, видам, материалам, технике исполнения, возрастному назначению. Любимые детские игрушки побужд. малышей бегать, бросать, метать, прыгать, ловить, т.е. развивают движения, удовлетвор. пот-ти в двигат. акти-ти, общении. Игрушки с сюрпризом, звучащие, заводные вызыв. удивление, неожид. радость, смешат и забовляют, делают жизнь реб-ка счастливее. Игрушка для малыша – своеобр. окно в мир, они расшир. его кругозор, побуждают любознательность. Есть игрушки, с пом. которых реб. решает проблемные задачи, учиться самостоятельно мыслить, экспериментировать. Ушинский одним из первых заметил что игрушка – своеобразная школа воспитания чувств реб-ка. Любимые игрушки учат детей доброте, сопериживанию. Хорошо оформленная игрушка будит в реб. эстетические переживания, прививает худ. вкус.

Глиняная игрушка один из самых интересных, но забытых из видов бел. нар. искусства. Как вид искусства она практически не существует и встреч. она только на выставках народного творчества. Сегодня мы отдаём предпочтение не функциональным, а эстетическим качествам, но раньше они использовались как полезные вещи которые органически входят в образ жизни. Всегда относились к определённому воз-ту реб., его особенностям развития. Прививали интерес к активной игре. Искусство глиняной игрушки сущ. столько же, сколько и гончарное искусство. Фрагменты игрушек 18 века найдены при раскопках старых городов(Пинск, Волковыск, Гродно, Минск). Игрушки лепили в виде разноцветных петушков, лошадок. 1 гр. глиняной игрушки: она наиболее старая, традиционная и распределённая. Изображает орхаическое направление в творч-ве мастеров игрушечников. Такая игрушка – не портрет персоанажа, а только его особенный симвал. 2 гр.: её представляют произведения наивно-реалистических направлений. Мастера выдел. детально своих персоанажей, превращ. их в декоративную скульптуру. Глина жёлтого, красного, тёмно бурый цвет. Деревянная игрушка: над колыбелью младенца подвешивали фигурку птички, дети играли с деревянными куклами, игрушками.

15. Виды и формы организации трудовой деятельности дош-ов.

1. Самообслуживание – труд направленный на самого себя, общ. значения этот труд не несёт. Реб-ок стан. самостоятельным, разв. движ. реб-ка, разв. логика. Самообслуж. заним. главное место с младшей группы.

2. Хозяйственно-бытовой труд – он направл. на соц. значимость, должна быть организация труда.

3. Труд в природе – предусматрив. участие детей в уходе за растениями и животными, выращивание растений в уголке природы, на огороде, цветнике.

4. Ручной труд – изготовл. предметов из разнообр. материалов: картон, бумага, дерево, солома, кора и т.д.

Формы орган. дет. труда:

1.Поручение- любое труд. действие. Воспит. чувство ответственности, интер., обуч. навык. и явлен., увел. опыта, своеобр. общен, подгот. к Вып. других форм труда. Общ. значимость: по форме – индив., подгрупп., коллективные; по продолжительности – кратковременные, длительные, пост., однор.; по трудности – простые и сложные. Специфика поручений – цель и задачи исходят от взрослого, вос-ль для младших показывает способы труда, а в старшем дети сами опред. способы труда. Поручение направлено на рез-т.

2. Дежурства – форма организ. труда детей, предполаг. обязат. выполнен. реб-ом работы, направленной на обслуживание коллектива. Дети поочер. включ. в разные виды дежурств. Назначение и смена дежурных происходит каждый день. Деж-ва дел-ся на: деж-во по столовой, по подгот-ке к занятию, по уголку природы. Впервые деж-во было исследовано Борисовой З.Н., Година Г.Н.

3. Общий, совместный коллективный труд – эта форма орган. труда была исследована Буре, Сергеевой, Кушиной, Козловой. Она спос. решению задач нравственного воспитания.

17. Методы и приёмы обучения детей д\в

Обучение осущ. различными методами. В перев. с греч. языка «метод» означает путь к чему-либо, способ достижения цели. Метод обучения – это система последовательных взаимосв. способов работы педагога и обучаемых детей, кот. направл. на достижен. дид. задач. Каждый метод состоит из приёмов педагога и обучаемых. Приём обучения в отличии от метода направлен на реш. более узкой учебной задачи. Сочетание приёмов образует метод обучения. Чем разнообр. приёмы, тем содержательнее и действеннее метод, в кот. они входят. Методы беседы: вопросы, пояснения, рассказывания самими детьми, музыка, демострация творч. работ. детей, прослушив. фрагментов из знаком. лит. произв., анализ. календаря природы. Приёмы запоминания, использование загадки, показ действий, вопросы, беседы, упражнения, экспериментирования. Наглядные методы: наблюдение, демонстр. нагл. пособий.

1.Наблюдение – умение всматриваться в явления окружающего мира, выделять в них существенное, основное, замечать происходящие изменения, устанавливать их причины, делать выводы. Наблюдению реб. след. учить с раннего воз-та(Матвеева, Саморукова) Наблюд. быв. длит. , сравнительные. Обеспеч. непоср. ознакомлен. дошк. с окр. миром; обеспеч. более полное усвоение благодаря участию различн. анализаторов.

2.Демонстрация(рассматривание) картин, репродукций, диафильмов, слайдов, видеофильмов и др. наглядных средств – важный метод обучения дош-ов, позвол. расшир. ряд. дид. задач. Требования: д.б. реальными, соотв. возрасту детей.

Нагл. приёмы обучения: показ способов действия, показ образца.

Практические методы – такие методы, с помощью которых педагог придаёт познов. деят-ти детей, усвоен. новых знаний, умений практич. хар-р. Ведущими практич. методами обучен. являються упражнения, опыты и экспериментирование, моделирование. Упражнения – многократное повторение реб-ом умств. или практ. действий заданного содержания. Благодаря упр. формир. разнообр. умения(уч., практ.).

Опыты и экспериментирование направлены на то, чтобы помочь реб. приобрести новые знания о том или ином предмете.

Моделирование – наглядно-практ. метод обучения. Модель предст. собой обобщённый образ существ. свойств моделир. объекта (план комнаты, глобус) В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет реб. замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком. Первон. способн. к замещению формир. в игре. Виды моделей: предметные, предметно-схемат.(кал. природы).

Игровые методы и приёмы – достоинство – они выз. у детей повышенный интерес, положит. эмоции, помогают концентр. вним. на учебной задаче. Д\и, воображ. сит. в развёрнутом виде.

Словесные методы спос. в крадчайший срок перед. детям информ., ставить уч. задачу, указыв. пути её решения. Слов. методы сочет. с другими методами. Рассказ – важн. слов. метод, кот. позвол. в дост. для детей форме излаг. материал. Рассказ относится к наиболее эмоцион. методам слов. обучения. Беседа применяется в тех случаях, когда у детей имеется некоторый опыт и знания о предметах и явлениях которым она посвящана. В ходе беседы знания детей углубл., уточн., систематизир. Виды бесед по содержанию: этические и позновательные. По дидактическим целям: вводные и обобщающие.

Чтение худ. лит-ры.

20. Методика воспитания основ гуманизма у детей д\в.

Стержнем и показ-ем нравств. воспит. человека явл. характер его отношен. к людям, к прир., к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношен. выраж. в сочувствии, сопериживании, отзывчивости, доброте – эмпатии. Исслед. показывают что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном воз-те. В основе их формиров. лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Запорожец называл умение понять другого новым видом внутр. психич. акти-ти реб-ка. Знач. вклад в раз-ку проблемы внесли исследования Виноградовой, Дёминой, Князевой, Стрелковой и т.д. Формир. гумм. отнош. к людям и природе начинается с раннего возраста. Главное направление в методике – проявлять по отнош. к реб. любовь, ласку, чаще употр. ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелат. к людям, обучать способам выраж. сочувствия, внимания. Нельзя разрешать реб. проявлять недоброжелат. по отнош. к взрослым и детям и тем более подкреплять эти действия положит. оценкой. Реб. очень восприимчив. в этом воз-те к оценке взрослого, он как бы прощупывает правильность своего поведения через эту оценку и быстро усваивает, что вызвало положит. реакцию, а что – отритцательную. В младшем дош. воз. важно, чтобы соц. опыт реб-ка пополнился множеством единичных положит. поступков. Реб. ещё не способен самост. сделать обобщение, но постепенно благодаря оценкам взрослых начинает понимать, что такое хорошо и что такое плохо. Вед. методами воспит. гумм-ма у дет. мл. воз-та явл. пример взрослых и организация педагогических ситуаций, в которых реб. упражняется в положит. поведении. Эффект названных методов усиливается оценкой взрослых и похвалой. Средствами воспит. гум. отнош. в младшем дошк. воз-те явл. сам взрослый как носитель положит. способа поведения, а также произведения фольклора – песенки, потешки, сказки. Форма работы с младш. дошк. – индив. занятие. На след. этапе воспит. гумм. отнош. к людям и природе – это этап, как правило, совпадает с возр. 4-5 лет – происх. пост. осознание реб-ом нравств. ценностей. Он уже способен к элементарному обобщению личного опыта, накопленного в младшем воз-те. Закрепл. представления о характере и способах проявлен. положит. отношен. к взрослым, детям, природе. Как и в мл. д\в, главными ост. совместная деят-ть со взрослым, разъяснения взрослого, организация практики поведения. На этом этапе воспит. привлек. вним. детей к способам выражен. эмоцион. сост-ия другим чел-ом, учит «читать» эмоции. В дополн. к практич. сит., возник. в жизни детей, их уже можно обуч. решен. верб. логич. задач. Дети живо восприн. мораль худ. произв., спос. к оценке поступков героев книг и спектаклей. Недоброжел. отнош. чаще всего проявл. по отнош. к сверстникам, чем к детям старшего или младшего воз-та. Это происх. из-за того, что реб. ещё не владеет способами общения. Сопереживание как выражение гуманного отношен. к людям проходит в своём разв. разные стадии: переживание-сочувствие, переживание-утверждение себя, переживание-действие. Пед. раб. можно счит. успешной если в ср. д\в дети нах. на стадии пережив.-утвержден. себя и иногда проявл. спос-ть к реальному пережив.-действию. Наиболее полноценная раб-та по формир. гумм. отношен. к окруж. происходит на 3 этапе, что соответствует старш. д\в. В этом воз-те дети способны не только на обобщен. своего опыта отношений, но и на их анализ, на объяснение причин замеченных в виде недостатков. Воспит. организ. этические беседы. Их можно проводить в разных формах – индив., с подгр. 5-6 чел. и фронтально. Содерж. этич. бес. может стать возникш. в группе отношен. между детьми, мораль худ. произведений или произв. для ИЗО. Требования к беседе: опора на жизн. опыт детей; соотв. возр. и усложн. задачи от воз-та к воз-ту; конкретность обсужд. сит. В раб. Князевой, Виноградовой раскрыта мет-ка провед. этич. бесед. Темой этич. бес. могут стать ословицы «Лучше горькая правда, чем сладкая ложь». Можно использ. нагл. мат-ал. Этич. бес. пров. по мере необход-ти. На этом этапе главной стан. работа по формир. переживания-действия. Воспит. гум., разв. соц. эмоций, нравств. чувств явл. пример вос-ля. При сист. работе, направл. на воспит. гуманного отношения дош-ов к окр. людям и природе, у детей формир. гуманизм как нравств. кач-во. Гуманизм входит в структуру лич-ти как качественная его характеристика. Воспит. гум. чувств и отношен. – процесс сложный и противореч. В дошк. воз. заклад. умение сочувствовать, сопериживать и т.д.

22. Формиров. основ гражданского и нац. самосозн. в период д\в.

Одной из важн. задач нравств. воспит. явл. воспит. любви к родине и толерантном отношении к людям Земли. Сложность реш. данной задачи связана с возр. детей. В дош. воз. ни одно нравств. кач-во не может быть сформир. окончат. – всё лишь зарождается: гуманность, коллективизм, трудолюбие, чувство собств дост-ва. Все нравств. кач-ва Бер. своё нач. в дошк. воз-те. Если мы будем воспит. у дет. чувство привязанности, как таковое, и чувство привяз. к родному дому, то при пед. раб. со врем. оно дополн. чувством любви и привяз. к своей стране. Чувство патриот. многократно по своей струк-ре и содерж.. В него вход. ответств., желание и умение трудиться на благо отечества, беречь и умножать богатства Родины, гамма эстет. чувств. Воспит. эти чувства на разном мат-ле: мы учим дет. ответственно относится к делу, беречь вещи, книги, природу, т.е. воспит.кач-во лич-ти – бережливость, учим труд-ся на благо своей группы и товарищей, приобщаем к красоте окр. природы. Базой для формир. любви к родине явл. глуб. и основ. работа по нравств. воспит. дош-ов. Эта задача ост. актуальной всегда. На след. этапе можно уже сообщать реб. опред. знания о том, к чему он успел привязаться, что успел полюбить: о д\у, о его собств. доме, об улице, о районе, о стране. Важной сост. частью раб. по патриотич. вос. дошк. явл. приобщен. их к традициям и обычаям народа, страны, к искусству. Дети должны узнать не только о традициях, но уч. в них. Воспит. стар. быть образцом для подражания, показыв. детям свою любовь к отечеству. Средствами патр. воспит. дошк. явл. само окружен., худ. лит., музыка, ИЗО. Средствами служит та или иная деят-ть, праздники. Не след. ожид. от детей взрослых форм любви к родине. В д\в реб. должен знать название страны, географию, природу, символику, известные имена, стихи, песни.

25. Планиров. пед. процесса в д\у.

Пед. процесс эффективен при условии грамотного планирования. Тенденция отказ. от планиров. воспит.-образов. процесса, которая одно время имела место в отечеств. сис-ме дошк. образов., не оправдала себя, да и не могла оправдать. Разумный план не сдерживает твор-во педагога, а способствует ему. Долгое время воспит. планир. свою раб. по строго опред. схеме, следуя за Вып. режима дня. На кажд. отрез. врем. были опред. обязат. виды деят-ти, формы организации детей, содерж. уч.-воспит. раб-ты. Утро: индив. раб. с детьми, утр. гим-ка, своб. игровая деят-ть. 1-я пол. дня: фронт. занят. Их выбор зависел от установл. сетки занятий. Для прогулок планиров. наблюд., труд, п\и, инд. раб. 2-я пол. дня – игры, кол. труд, развл., досуги. Такое планир. имело много положит. Оно упорядоч. работу педагогов, позвол. учитыв. и распред во времени многообр. воспит. и образов. задачи, черед. активность и уверенность, регулир. физич. нагрузку. Но было и много недостатков. Такое планир. предраспол. к формализации процесса воспит., подчин. содержания форме, а не наоборот. Исключ. принципы комплексности, концентрированности. Сегодня в больш. д\у отказ. от такого планир. Делаются попытки планир. раб. по перспект. линиям разв. детей в каждой возр. группе. Воспит. предост. больше свободы в выборе содерж. и врем. провед. тех или иных мероприятий. Ост. так назыв. «блочный режим» проведения. Зан. всегда пров. в опред. время, сохран. сетка зан. и их набор. Выд. блок врем. для игр, сам. деят., инд. раб. План. работа помесячно. Сразу на все недели определ. содерж. занятий. Ост. так же две основные формы планиров: годовой и календ. план. Исп. завед., метод., воспит. Год. план завед. и метод. предпол. организ. работы всего коллектива в течен. года. В нём выд. по меньшей мере 3-4 вед. задачи. Затем раскрыв. формы, в кот. будет выполн. год. план. Это семинары-практикумы, смотры-конкурсы, консульт. Отд. раздел плана – организ.-пед. работа. В кал. плане метод. отмеч. уже конкр. даты провед. мероприят. из год. плана. Воспит. планир. общие задачи на год по своей группе. В календарном плане, кот. может сост. на месяц, на нед. конкретизир. задачи и содерж. работы. Единой формы плана сегодня не существуе. Каждое д\у и даже кажд. воспит. вправе сам опред. удобную для себя форму планиров. В планах прежних лет воспит. писал учёт своей работы. Анализ кач. пед. работы за день. Требовать от воспит. анализ. свою раб. правом. и целесообр. Однако форма анализа оказ. сложной. Воспит. стали Вып. его формально. Сегодня педагоги вообще не записывают анализ своей работы. Нельзя говорить о серьёзном отношении воспит. к своей проф. деят-ти, если он не признаёт важной роли изучения её результатов. В совр. д\с с детьми одной группы работают разные специалисты: вос-ль, физ. рук., препод. иностр. яз., ИЗО, муз. рук. В нек. д\у работает дет. психолог. Примерно 1 раз в квартал воспит. вместе с метод. д\у и психологом изучает достиж. реб. по разным разделам программы и линиям возрастного развития. Планирование работы должно включать 2 блока: систематизир. мероприятия, напр. на реш. воспит.-образов. задач и поэтапная проверка уровня развития детей по опред. направлениям.

16. Дид. принципы и специфика их реализации в раб. с детьми д\в.

Под дид. прин. обуч. подразумевается объективные закономерности, исходные положен., которыми руков. педагог при отборе содержания, опред. форм. орган., методов и средств обучения. Заслуга разработки дид. принц. как нормат. основы обучения принадлежит Коменскому. Но эта сис-ма оказалась достаточно подвижной: в послед. столетия отвергались одни её принципы, наполнялись иным содержанием имеющиеся, вводились новые. За время, минувшее с 1654 г. , когда Коменский в своей книге «Великая дидактика» впервые сформулировал дид. принц., прежде всего изменились соц.-эконом. и полит. сит. в мире, что сказалось на целях обучения и воспитания; трансформировалась система образоват. учреждений. К этому следует прибавить успехи науки, кот. шагнула далеко вперёд, обогатившись данными о возрастных характеристиках обучаемых, об особ. процесса познавания. Соврем. дид. принц. опир. на познанные законы и закономерности обуче., развития позноват. деят-ти. Ост. на тех принципах которые лежат в основе современной теории дошк. обучения. Принцип воспитыв. обучения: в этом принципе проявляется одна из закономерностей процесса обучения, а именно: обучающая деят-ть педагога преимущественно всегда носит воспит. хар-р. Чем младше дети, тем в более тесном единстве выст. обучение и воспитание. На протяжении всего дошк. возр. обучение ост. воспит., а воспит. – обучающим. Правильно организованный процесс обучен. оказыв. влияние на формир. лич-ти в целом. Это осущ. через содерж. обучения, формы его организации, методы и средства. Спец. подобр. содерж. обучен. имеет своей целью ознакомление детей с окружающей действительностью, приобщение к культ. в самом широком смысле этого слова, на основе чего у реб. складывается динамич. развивающийся «образ мира». Принцип разв. обучения: треб. ориент. учебного процесса на потенц. воз-ти реб. В основе принципа лежит зак-ть, согласно которой обучение – движ. сила целостного развития лич-ти реб., становлен. у него новых кач-в ума, памяти и других сторон психики, а также формир. способностей, инт., склонностей. По Выготскому реб. имеет две зоны развития. Первая – зона актуального разв. – уже достигнутый в данном возрасте уровень. Он показыв., что реб. выполн. или может выполнить самостоятельно. Вторая – зона ближ. развития – завтрашний уровень развития реб-ка. Зона ближ. развития – опред. в обучен. и разв: то, что реб. в этой зоне сделал в сотр. с педагогом, завтра он сумеет сделать самост., следоват., перейдёт на уровень актуального развития. Сущность принципа научности состоит в том, чтобы реб. усваивал реальные знания, правильно отраж. действительность. Существ. след. правила принципа научности: обеспечить реб. неискаж. первонач. восприят. предметов, явл., вызвать к ним положит. отношен., заинтересовать; при повт. восприятии объекта помочь реб. выявить сущ. признаки, свойства; раскрыть перед детьми картину развития, изменения изуч. объектов. Принцип наглядности Коменский справ. счит. «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение должно опираться на чувств. опыт реб., на его непоср. наблюдения окруж. действ. Принц. нагл-ти соотв. основным формам мышления дош-ка. Сделать обучен. нагл. – значит созд. у реб. зрит. образы, обеспеч. восприят. окруж. Принцип системат. и послед-ти предпол., что усвоение учебного мат-ла идёт в опред. пор-ке, системе. Это треб. логич. построения как содержания, так и процесса обучения. Последоват. обучен. заложена в общеобразов. программах, предназнач. для дошк. учрежд. Принцип доступности предпол. соотнесение содержания, характера и объёма уч. мат-ла с уровнем разв., подгот. детей. Коменский выдвинул правила: переходить от изучения того, что близко к тому, что далеко; переходить от лёгкого к трудного, от известного к неизвестному. Доступность в обучении нельзя отождествлять с его лёгкостью. В 70 Занков выдвинул и обосновал принцип обучения на высоком уровне трудности: обучение, оставаясь доступным, должно быть сопряжено с приложением серьёзных усилий, что приводит к развитию лич-ти. Если учебный материал равен возможностям реб. или даже ниже их, процесса развития не происходит. Принцип осознания процесса обучения (Лернер) близок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у реб-ка рефлексир. позиц.: как я узнал, что не знаю, как думал раньше.

18. Организация обучения детей в д\у.

В процессе обучения совместная деят-ть обучающ. и обучаемых осущ. в опред. порядке и установленном режиме, другими словами, облечена в конкр. форму. Исторически сложились 3 формы организации обучения: индив., групповая, фронтальная. Индив. форма организ. обучения заключает в себе много положит. факторов. Педагог имеет возможность опред. задачу, содержание, методы и средства обучения соответств. уровню разв. реб. При всём явном преимуществе индив. занят. перед фронт. первые не могут стать основной формой обучения в д\у. можно отметить их неэконом. по времени. Они треб. от реб. больших нервных затрат, созд. для него эмоц. дискомфорт. Реб. испыт. робость. Но в нек. случ. занятия инд. необходимы. Это относится к детям с недост. в развитии, часто болеющим, имеющим проблемы с поведением. В инд. зан. нужд. дети с явно выраженными способностями к той или иной деят-ти, детей с доминир. позноват. интересом. С каждым реб. в группе педагог проводит инд. занят. контрольно-диагностич., чтобы выявить уровень обученности детей, вовремя опред. пробелы в усвоении знаний и умений. Это необходимо для коррект. дальн. обучен. детей. Групповая форма организации обучения предполагает, что занятия проводяться с подгруппой. Для этого группа распред. на подгруппы не более 6 чел. Личные симпатии детей, общность личных интересов, но не в коем случае не совпад. в уровнях развития. Должны быть дети с разными уровнями развития. Успевающие дети на занятиях – помощники педагога. Обеспечить взаимодействие детей в уч. процессе – основная задача гр. формы обучения. Технология проведения групповых занятий м.б. разной. Иногда на зан. присутствуют все подгр. Пед. должен прод. как разместить дет. Тематика может быть одинаковой для всех. Заверш. зан. выст. работ. Фронтальные занятия необход. в усл. совр. д\у. Их содерж. м.б. деят-ть худ. хар-ра. Обуч. отлич. программностью. Пед. намеч. прогр. содерж. которое должен реализовать. По дид. задачам занят. делиться на 3группы: усвоен. новых знаний, умений; закреплен. ранее приобрет. знаний, умений; творч. примен. знаний и умений. Комплексные зан., на кот. одновр. реш. несколько дид. зад. По сод. зан. м.б. интегрированными, т.е. объединять знания из нескольких областей. Занятия имеют опред. строение: начало, ход зан. и окончание.

1. Методика организации и проведении п\и в д\в.

Рассмотрим методику проведения п\и на примере мл. дошк. воз-та. В мл. дошк. воз-те организ. элементарные по содержанию и правилам сюжетные и бессюжетные п\и, в которых дети выполняют однородные роли или двигат. задания при непосредственном участии воспитателя. Кол-во ролей в играх незначительно (1-2). Правила просты и носят подсказывающий характер, кол-во их невелико (1-2), они связаны с сюжетом вытекают из содержания игры.(«Солн. и дождик», «Самолёты», «Зайцы и волк») Методика провед. п\и предусматрив. след. моменты: сбор дет. на игру, созд. инт. к игре, организ. играющих, объяснение игры, распред. ролей, выбор водящего, рук-во ходом игры, подведение итогов игры. Прежде всего, нужно сделать разметку игровой площадки, подготовить и удобно разместить необходимое оборудование. Собрать детей необходимо в том месте площадки, откуда будут начинаться игровые действия. Сбор детей на игру должен проходить быстро и интересно. Организ. малышей требует от воспит. больш. находчивости, потому что их ещё нужно учить играть, формир. интерес к п\и. Например, воспит., привлек. вним. малышей, демонстративно играет с мячом, сопроваждая движен. стихами: «мой весёлый звонкий мяч…», или кружится, держась за руки с именинником или куклой и напевая песенку «Каравай»; или подойдя к детям, предлаг. посмотреть, чьи ушки торчат за кустиком. Приёмы сбора детей на игру нужно постоянно варьировать(звук. сигнал, игрушки, сюрп. момент). Приёмы созд. интереса к игре совпад. с приёмами сбора детей. Иногда это одно и тоже. Например, интриг. вопрос к малышам: Хотите быть лётчиками? Бегите на аэродром!.. Огр. эффект имеет обыгрыв. атрибутов. Например, воспит. надев. маску-шапочку: Смотрите, какой большой косолапый мишка пришёл к вам играть.., или Сейчас я кому-нибудь надену шапочку, и у нас будет зайчик… Ловите его! В мл. гр. объяснение ведётся поэтапно, т.е. в ходе игровых действий. Оно д.б. выразит., эмоц., интонациями голоса воспит. старается охарактеризовать персонаж. Объяснение сюж. игр. часто проводится в форме рассказа-малютки. Объяснение часто сопроваждается показом: как выезжает автомобиль, как прыгает зайчик. В играх с детьми мл. воз. воспит. сначала берёт на себя исполн. гл. роли. И только потом, когда малыши освоятся с игрой, поруч. эту роль детям. Чем меньше дети, тем активнее проявл. себя воспит. в игре. Играя с малышами, он действ. наравне с ними, Вып. гл. роль и руководя игрой. Гл. задача – это стимулировать двиг. активность и создать радосное настроение. Важным моментом руководства явл. участие воспит. в игре. В 1 мл. гр. обязат. непоср. участие воспит. в игре. Во 2 мл. гр. в знак. играх выполн. гл. роли поруч. детям. Игру всегда организ. воспит. Итог игры д.б. оптимистическим, конкретным, коротким. Малышей надо обяз. похвалить.

2. Методика обуч. ОРУ д\в.

Цель и смысл мет. рук-ва – обогащение и совершенствование двиг. опыта детей. Выбор конкр. методов и приёмов обучен. ОРУ зависит от воз-та дет., вида упр., формы организ. физ. воспит., специфики пед. задач. Вместе с тем алгоритм обучен. ОРУ дет. любой возр. гр. предполагает педагогич. приёмы: 1. построение (размещение) дет. для Вып. ОРУ; 2. раздача пособий; 3. способы подачи упр.; 4. контроль за ходом Вып. упр. Раскроем мет. обучен. ОРУ на примере ср. дошк. воз-та. Возросшие функцион. воз-ти и приобрет. двиг. опыт дет. ср. д. воз. в сравнении с младшими – хорошая основа для совершенствования обучен. ОРУ по всем названным параметрам. Для Вып. ОРУ дети ср.д.воз. строятся в звенья (3-4), которые выводят вперёд намеченные воспит. звеньевые. Возможно построен. в круг, особенно если в комплексе доминируют упр. в исх. положении сидя и лёжа, а дети ещё не научились держать дистанцию. В случае, когда упр. сидя и лёжа Вып. при построении в звенья, необходимо распорядиться, чтобы дети повернулись в полоборота направо и налево. В интересах дела и для разнообразия иногда можно размещаться на площадке хаотично. Самый рац. способ раздачи пособий – разбор по ходу, раздача звеньевыми или дежурными. Необходимо научить детей это делать, не замедляя темпа. Характерен предварит. показ в отлич. от мл. д\в в сочет. с объяснением. Способы подачи упр.: назвать упражнение(псих. гот. к действиям); показать упр., сопроважд. показ. объяснениями; подготовить дет. к Вып., называя детали исх. положения; обеспечить одноврем. начало Вып., командой «Начи-най!»; нач. упр. вместе с детьми, а после 2-3 повт., предост. детям воз-ть продолжить его самостоятельно; обеспеч. одновр. окончание упр., для чего необходимо сделать акцент на счёте «два» при посл. повторении. Общий смысл контроля за Вып. ОРУ сост. в поддержке и постоянном наращивании мышечного тонуса. Воспит. следит за правильностью Вып. упр., за тем, чтобы в исходном положении стоя тяжесть тела равномерно распред. на 2 ноги. В ср. д\в вводиться счёт, кот. на 1 этапе чередуется со словами-указаниями. Слов. комментарии пед. – подсказки, советы, указания, оценки должны вписываться в ритм и темп упр. Когда нужно помочь реб. – править, поддерж. его, воспит. должен делать это, не прерывая и не останавливая остальных детей.

3. Методика обучения ОД в д\в.

Методику обуч. ОД рассмотрим на примере обучения детей мл. д\в прыжкам. Детям мл. д\в доступны след. виды прыжков: подпрыгивание, прыжки в высоту с места, прыжки в длину с места, спрыгивание. Прыжок – это ациклическое движение. В каждом прыжке различают 4 фазы – поступат. движения, последов. сменяющие одно другое. Первая фаза – подготовительная – сгибание ног(в прыжке в глубину). Вторая – толчок, третья – полёт, четвёртая – приземление. Прыжки Вып. слитно, единым движением. Однако знание структуры прыжка – важный фактор, помогающий воспит. наметить стратегию пед. рук-ва в зав-ти от вида прыжка и двиг. подготовл. детей. В мл. д\в обучение малышей начинается с подпрыгивания, как самого доступного из всех прыжков. Главное внимание педагог должен обратить на обучение отталкиванию. На 1 этапе дети ещё не умеют отталкиваться 2 ногами,у них не сформирована ступня, недостаточно координированы движения. С пом. образного сюж. мини-рассказа воспит. заинтересовывает и предлаг. детям попрыгать, как мячики. Многие малыши Вып. только «пружинку», сгибая ноги в коленях. Нек. поднимают одну ногу, кое-кто приподним. пятки. Воспит. способствует тому, чтобы эти действия повторялись, ведь они начало прыжков, потому использует приёмы практич. метода-повторение упр. без изменений и с изменениями. Широко использ. игровые задания, например «Позвони в колокольчик» и др. Приёмы наглядного метода, которые размещаються в игровой комнате, на игровой площадке на 5-10 см. выше вытянутой руки реб. провоцируют, в хорошем смысле слова, Вып. движений без спец. приглашений со стор. воспит. Воспит. учит дет. подпрыгивать в ровном темпе или с замедлением, ускорением. Необходимо обращать внимание на то, чтобы дети подпрыгивали, сильнее отталкивались от земли и мягко приземлялись, эластично сгибая ноги, а так же не задерживали дыхание, дышали ровно, ритмично. Т.о., воспит. при обучении детей мл.д\в подпрыгиванию использ. приёмы нагл., слов., практ. методов.

5. Варианты проведения у\г с детьми д\в.

У\г в д\с рассматрив. как важный элемент двиг. реж., средство поднятия эмоц. тонуса детей, воспит. у дет. внимания, целеустремл., оздоровл. организма. Проводиться ежедневно до завтрака на воздухе или в помещении. В теч. всей у\г, проводимой в зале, форточки и фрамуги остаются открытыми, дети заним. в физ. форме, босиком. Для ритмич. сопров. использ. бубен, счёт, хлопки, звукозапись, муз. сопров. В д\у применяются след. варианты провед. у\г. 1.Игрового хар-ра – м.б. включ. 2-3 п\и разной степени интенсивности или 5-7 ОРУ имитационного типа 2 снеж. кружаться, бабочки летают. Можно создать целый сюжет из имитац. движений. 2. С использ. полосы препятствий – исп. полосы препятствий позвол. предлагать упр. с постепенным увелич. нагрузки, усложнять двигат. задания, включать разные виды движений с увелич. числа повторов и темпа движений, чередовать физк. пособия. Можно созд. разл. полосы препятствий с использов. разнообр. модулей. 3. С включ. оздоров. пробежек – проводиться обязательно на воздухе, во время приёма детей. Вначале детям предлаг. короткая разминка, сост. из 3-4 упр ОР хар-ра. Затем делается пробежка со средн. скор. на расстоянии 100-200-300 м. в зависимости от индив. возможн. и времени года. В конце – дых. упр. 4. С использ. прост. тренажёров – Включены упр. ОР возд. с использ. прост. тренаж.(дет. эспандер, гимнастический ролик) и тренаж. сложного уст-ва (велосипед, гребля) Т.о., воспит. должен применять в своей работе различн. варианты проведения у\г для поддержания интереса детей к данной форме физ.-оздоров. работы.

4. Структура и содержание ф\з в д\с.

Ф\з – это вед. форма организованного, системат. обучения детей двигат. умениям и навыкам. Для проведения занятия воспит. подбирает физич. упр., опред. послед. их выполнения, составляет план-конспект, продумывает методику проведения, готовит оборудование, размещает его, следит за созданием санитарно-гигиенических условий, за одеждой детей. Занятие проводиться в первой мл. гр. 2 раза в нед.; со втор. мл. гр. до подгот. – 3 раза в нед. (2 раза в зале, 1 – на улице). Летом все занятия проводятся на воздухе. Характерные черты занятия: ярко выр. дид. направленность, рук. роль воспит.; строгая регламентация деят-ти детей и дозирование физической нагрузки; постоянный состав заним. и их возр. однородность. Требования к занятиям: каждое пред. должно быть связано с послед. и состовлять систему занятий; важно обеспечить оптимальную двиг. активность детей. Занятия должны соответствовать возрасту и уровню подготовленности детей. На них надо использ. физк.-оздоров. оборудование и муз. сопровождение.

Вводная часть – повышение эмоц. тонуса реб-ка, активизация его внимания, подгот. организма к большой физ. нагрузке в осн. части занятия. Содержание: строевые упр., ходьба и бег, упр. на внимание, на формиров. стопы и осанки, танц. упражнения, подскоки; м.б. упр. в равновесии. Завершается перестроением на Вып. комплекса ОРУ. Методика проведения: воспит. должен не допускать длит. бесц. движ.; давать чёткие, краткие организ.-метод. указания, распоряжения, команды; продумать ритмич. сопровождение. Длит. занятий: 1мл.гр. – 1,5, 2мл.гр. – 1,5-2, ср.гр. – 2-3, ст.гр. – 4-5.

Основная часть – тренировка разных мыш. гр. для формиров. прав. осанки, обучение новым движениям, повторение и закрепление ранее пройденного материала, воспитание физ. и нравств.-волевых качеств, совершенствование всех физиологических функций организма. Сод.: 1. Комплекс ОРУ(д.б. охвачены все группы мышц) 2. ОВД(они д.б. новыми и знакомыми) 3. П\и . Мет. пр.: надо предусмотреть назв. упр., смену исх. пол. для каждого, их разнообр. подачу, различное ритм. сопров. Надо поставить перед детьми задачу, создать условия для многократного творческого повтор. движ., продум. методы обучения, оценку, каждое обращ. к детям д.б. чётким, кратким, образным, вызвать желание к Вып. движ. Воспит. должен объяснить игру, распред. роли, использ. всю возм. площадь, регулировать нагрузку. Длит. зан.: 1мл.гр.:ОРУ-3-4;ОВД-1-2(7); п\и-1-2; 2мл.гр: ОРУ-3-5;ОВД-2-3(6-7); п\и1-2; ср.гр.: ОРУ-5-6; ОВД-3-4(12-13); п\и-2-3; ст.гр.:ОРУ-6-7; ОВД-4(12-13); п\и-3.

Заключительная часть – снижение эмоц. и физ. нагр. Сод.: ходьба с дых упр., игра мал. подв., упр. на расслабление. Мет. пр.: нельзя доп. резкой ост. после бега и др. нагр. упр., восстан. дыхания. Длит. зан.: 1мл.гр.-1, 2мл.гр.-2, ср.гр.-3, ст.гр.-3-4.

6. Организация активного отдыха в д\\у.

Формы активного отдыха: физк. развлечения, физк. праздники, дни здоровья, задания на дом, каникулы.

Физкультурное развлечение – эффективная форма организации активного отдыха детей д\в. Строятся они, в основном, на знакомом мат-ле и дают возможность судить о том как освоены физические упражнения за опред. период, умеют ли дети использовать приобрет. на физкульт. занятиях двигат. умения и навыки в новых условиях, в меняющихся игровых ситуациях. Проводятся ф\р во всех возр. гр., начиная со 2мл.гр. – 2-3 раза в месяц. Их длит. примерно ровняется длит. физк. зан. В мл. и ср. гр – 20-30, в ст.гр. – 35-40 мин. Орган. во 2 половине дня, после полдника, преимущественно на открытом воздухе, в ненастную погоду в зале.В лет. вр. их можно пров. и в 1 пол. дня после завтрака. Место пров.:дет. площ., луг, парк, лес… Удобнее пров. с одной возр. гр., особ. в мл. и ср. д\в. Возм. объедин. 2 одновозр. и разновозр. гр. Содержание – прогр. п\и и их вариации, нар. игры и трад. виды физ. упр., игров. задания, подсказ. ест. условиями. Необход. присутствие музыки. Использ. широко худ. слово. Эмблемы, медали. Сказочные лит. герои, заним. сюж. 60-80% развл. д.б. заполнено движениями. В мл.д\в необход. привлек. детей к посильному уч. в кол. и индив. двигат. действиях, обогащать яркими впечатлениями. В ср.д\в приучают детей к самостоят. участию в совм. упр., играх, при этом побуждать каждого реб. к проявл. своих возможностей. В ст. д\в – развив. у дет. умение творчески использ. свой двиг. опыт в условиях эмоц. общения со сверстниками, приучать проявл. инициативу в разнообр. видах деят-ти. Рук. ф\р в мл. воз. треб. от воспит.особой изобретательности, пробужд. двиг. самост. малышей. Использ. ориентиров в п\и . Широко использ. игр. упр. Ф\р в ср. гр. включ. игры и игр. зад. Ввод. игры с элем. соревнования. В ст.д\в необход. разнообр. услов. пров. ф\р. Ввод. игры-эстафеты, 1-2 игры.

Физкультурные праздники – особое, радостное событие в жизни реб. Он демонстрир. ЗОЖ, представл. достиж. в формир. двиг. навыков. Пров. – 2-3 раза в год, до 1 часа. Участвует весь д\с. Могут участвовать 2 и более д\с. В программу ф\п как одного из вида активного отдыха дет., входят разнообр. физич. упр. и п\\и, игры со спорт. элем., спорт. упр., эстафеты, аттракционы и т.д. Движения пров. под муз.; стихи, песни, что выз. эмоц. подъём у детей. Подгот. к празднику вед-ся планомерно. ею заним. пед. коллектив. д\с, а так же родит. Сост. сценар., изгот. красочные атрибуты, спец. одежда, муз. сопров. При раз-ке сценария след. учит. его осн. идею, девиз. Содерж. ф\п зависит от сезона, условий в кот. он проходил. Ф\п сост. из 3 частей. 1часть – физ. парад, общее шествие детей. После физ. парада дети демонстр. свои умения в играх и упр. Ст.гр. участвуют в играх соревнованиях, в беге, метании, прыжках, играх-эстафетах, спорт. играх. Во 2 части – могут пров. кукольные театры, выст. школьников, взр-ых, сюрпр. мом-ты, появл. сказ. героев. В заключ. подвод. итоги, награжд. Нельзя нар. реж. дня детей.

Дни здоровья – это день отдыха и развлеч. Пров. не реже 1 р. в квартал, начин. со 2 мл.гр. В этот день не пров. обуч. детей. День нач. акт. двиг. деят-тью, сам. играми, муз. забавами. В этот день обеспеч. макс. пребыв. детей на воздухе. Д\з нач. утр. приёмом дет. У\г пров. для всего д\с. 1пол.дня – тур. походы, игры, соревнования. Во 2 пол.дня – физ. развл.