5. Связь методики преподавания русского языка с другими науками.

Методика преподавания русского языка не изолированная Наука. Она развивается, опираясь на данные других наук: языкознания, педагогики, психологии, психолингвистики.

Лингвистические основы методики

В основе методики обучения русскому языку лежит разграни­чение понятий «язык», «речь», «норма».

Ф. де Соссюр указывал, что язык и речь, имея разные свойства (язык – установление, речь – реализация установки языка; язык социален, речь индивидуальна), выступают как две стороны более общего явления – речевой деятельности.

Л. В. Щерба, характеризуя язык и речь как одно явление, выде­лял следующие его аспекты: 1) речевую деятельность, основанную на процессах понимания и говорения; 2) языковую систему (сло­варь и грамматику); 3) языковой материал.

В. В. Виноградов, рассматривая единство языка и речи, отме­чал, что язык порождает речь, с одной стороны, и преобразуется под ее воздействием – с другой. Таким образом, язык и речь, буду­чи взаимосвязанными, выполняют разные функции и имеют раз­ные единицы.

Язык представляет собой структурированную систему, так как языковые уровни находятся во взаимодействии. Языковая система реализуется в процессе ее функционирования. Следовательно, «язык в качестве общечеловеческой деятельности представляет со­бой речь».

Регулирует использование языковых единиц в определенной речевой ситуации языковая норма, которая рассматривается как результат речевой деятельности.

Под языковой нормой понимается совокупность наиболее устойчивых языковых единиц, используемых в процессе коммуни­кации, которые соответствуют структуре языка и закреплены тра­дицией употребления. Нормативность языковых средств обеспе­чивает функционально-стилистическую дифференциацию языка. Основой литературных норм выступают стилистически нейтраль­ные языковые явления разных уровней: фонетического, лексиче­ского, грамматического. Целесообразность употребления языко­вых единиц в том или ином функциональном стиле рассматривает стилистическая норма.

Изучение языка происходит на основе структурно-се­мантического направления, отличающегося многоаспектностью анализа языковых единиц. Основываясь на традициях грам­матики, данное направление предусматривает изучение единиц языка в триединстве: значение, форма, функция.

В настоящее время достаточно четко выделился подход к язы­ковым явлениям, при котором лингвистические единицы рассматриваются в плане их взаимной связи, контекстуальной обуслов­ленности и текстообразующей специфики. Это связано с реализа­цией функционального подхода к языку, когда струк­турные, системные и содержательные характеристики анализиру­ются во взаимодействии и требуют интегрирующего изучения (см. табл.). Таким образом, функциональный подход в методике предполагает изучение языка в процессе коммуникации.

Единицей, которая объединяет все элементы языка в опреде­ленную стройную систему, является текст – основная единица речи.

Психолого-педагогические предпосылки обучения русскому языку

Исследования в области педагогики и психологии свидетельст­вуют о том, что формирование знаний, умений и навыков учащих­ся происходит на трех уровнях:

• сознательное восприятие и запоминание;

• применение знаний на основе образца;

• творческое использование знаний на этапе формирования речемыслительных умений.

Одним из важнейших положений педагогической психологии является положение о ведущей роли обучения, которое должно стимулировать дальнейшее умственное развитие учащихся. В свя­зи с этим в последние десятилетия большое значение в педагогике и методике придается развивающему обучению, психологической основой которого стала концепция Л. С. Выготского о зонах бли­жайшего и актуального развития личности.

Рассматривая проблему соотношения обучения и развития ре­бенка, психолог утверждал, что последнее осуществляется в двух зонах: актуального, т. е. реально существующего, и ближайшего развития.

Актуальный уровень проявляется при самостоятельном решении ребенком интеллектуальных задач. Однако каждый учащийся име­ет свой уровень актуального развития, зависящий от способности безошибочно выполнять задания разной степени сложности за один и тот же промежуток времени.

Уровень ближайшего развития основан на становлении психиче­ских процессов школьников-подростков и характеризуется их спо­собностью безошибочно выполнять те или иные задания с по­мощью учителя. Разность уровней ближайшего и актуального раз­вития Л. С. Выготским названа зоной ближайшего раз­вития, которая создается обучением, опережающим развитие. Психологами доказано, что в процессе обучения следует постоян­но ориентироваться на зону ближайшего развития ребенка, что позволит организовать более эффективную работу по формирова­нию знаний, умений и навыков, а также обозначить перспективы в системе обучения.

На современном этапе актуальным является обучение на обобщающей основе (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), кон­кретизированное применительно к русскому языку Л. А. Тростенцовой (морфология), С. И. Львовой (морфемика и словообразова­ние), А. Ю. Купаловой (синтаксис), Е. Г. Шатовой (орфография).

Обобщение, или образование понятий, – это переход от описа­ния отдельного языкового факта к нахождению и выделению клас­са подобных явлений. Обобщение формируется от элементарных форм до научных понятий, рассматриваемых па уровне абстракт­ного мышления.

Понятие – это «одна из форм отражения мира на ступени позна­ния, связанной с применением языка», логически оформленная общая мысль о классе каких-либо предметов, явлений. Так, при изучении морфологии обобщенными понятиями являются поня­тия «часть речи» и «грамматические признаки части речи», при изучении морфемики обобщенным понятием является понятие «морфема» и т. д. Образование понятий – «сложный процесс, в ко­тором применяются такие приемы познания, как сравнение, ана­лиз и синтез, абстрагирование, идеализация, обобщение и более или менее сложные формы умозаключения».

Критерием правильности обобщений и овладения ими школь­никами является сознательный перенос умственных действий, т. е. использование их в новых условиях. Формирование у школь­ников обобщений и понятий считается одной из главных целей обучения.

В современной отечественной психологии господствует деятельностный подход к формированию личностных качеств уче­ника. Выдающимися психологами (Л. С. Выготским, Н. И. Жинкиным, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и др.) доказано, что психическое развитие ребенка в каждом возрастном периоде опре­деляется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования. Ведущей деятельностью в психоло­гии принято считать такую «деятельность, развитие которой обус­ловливает главнейшие изменения в психических процессах и пси­хологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития».

Согласно данным педагогической психологии, ведущей де­ятельностью детей среднего школьного возраста является общение. В результате общения развивается культура устной и письменной речи, анализируется грамматический строй языка, необходимый для формирования речевых умений и навыков уча­щихся.

Опережающий характер обучения, который осуществляется че­рез ведущую деятельность, основан на предвидении ближайших перспектив как психического, так и личностного развития школь­ника. Из этого следует вывод, что обучение и воспитание через ве­дущую деятельность способны целенаправленно влиять на психи­ческое развитие ребенка, на становление его как личности.

Периодизация речевого развития ребенка связана с дифферен­циацией функций речи в зависимости от возрастного этапа и веду­щей деятельности, а также со способностью овладения детьми раз­ными языковыми средствами, осознанием функций и форм речи.

Особенностью речевого развития школьников является тот факт, что языковая система, средства языка выступают как пред­мет специального изучения. Происходит совершенствование уст­ной и усвоение письменной речи. Речь детей-школьников стано­вится все более зрелой, совершенной, логичной, связной, доказа­тельной. В школьном возрасте дети учатся варьировать свои высказывания в зависимости от речевой ситуации, среды, цели общения.

Вопросы речевой деятельности рассматривает психолингвисти­ка – научное направление, сложившееся «на стыке психологии и лингвистики с целью изучения речевой деятельности человека, на­чиная с этапа ее рождения и кончая результатом – фактом вос­приятия произведенной речевой продукции».

В основе закономерностей порождения речи лежит учение Л. С. Выготского о мышлении и речи. Мысль, согласно его теории, проходит длительный путь, прежде чем воплотиться в развернутую речь. В основе мысли лежит мотив высказывания, благодаря которо­му строится общий замысел, следующий через этап внутренней ре­чи, где создается «потенциальная схема высказывания», и, наконец, фраза и развернутое речевое высказывание.

Переход компонентов внутреннего замысла высказывания во внешнюю речь проявляется через определенную структуру пред­ложения, поскольку процесс порождения речи связан с переводом предикативности внутренней речи во внешнюю предикативность, с переводом грамматики мысли в грамматику слов.

С точки зрения обучения речевой деятельности методически значимой является модель порождения речи, созданная известным психологом Н. И. Жинкиным. Согласно этой модели, в основе по­рождения высказывания лежит замысел, связанный с «предметно-схемным кодом», способным воплотиться в речевое высказывание. Речь, по Н. И. Жинкину, это «транспортер мысли», «это дей­ствие, которое совершает один партнер по отношению к другому для передачи мысли и смыслового воздействия».

Рассматривая речь как механизм порождения и по­нимания сообщения, как «канал развития интеллекта», уче­ный считал, что все речевые процессы следует анализировать в коммуникативном акте. Понять природу речевого процесса можно только учитывая условия речевой коммуникации, ее цели и за­дачи.

Изучая проблемы, связанные с порождением и пониманием текста, Н. И. Жинкин указывал на взаимосвязь и соотношение грамматики и семантики, смысла и значения. «Во всяком тексте на грамматический фундамент должна наложиться лексика для того, чтобы сделать его осмысленным».

Процесс отбора элементов текста зависит от широты знаний говорящего и слушающего и общей задачи коммуникации.

На этапе порождения речи представляет интерес теория смыс­ловых связей, разработанная И. А. Зимней. Она выделяет три уровня осмысления, или установления смысловых связей, в речевой деятельности.

Первым является уровень межпонятийной связи, где ведущей признана предикативная связь, которая составляет основу речево­го высказывания. Другие типы связей призваны расширить, конк­ретизировать эту главную связь.

На втором уровне рассматривается связь между членами пред­ложения, выделяются главные и второстепенные члены, осознают­ся синтаксические связи между компонентами предложения, вы­являются их грамматические значения.

Третий уровень смысловой связи анализируется в тексте. Здесь рассматривается связь между данным и новым, темой и ремой, что связано с теорией актуального членения предложения.

Таким образом, в процессе порождения речи представлена вся иерархия смысловых связей единиц языка, которые, становясь элементами текста, приобретают новые свойства и функции.