§ 3. Особенности использования психологической

ИНФОРМАЦИИ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

• Необходимость выделения проблем использования психологиче-

ской информации как специального вопроса профессионального ста-

новления психолога представляется очень важной потому, что кроме

психолога этой информацией пользуются все люди. В чем тогда про-

фессиональное использование этой информации?

Как мы уже отмечали, профессиональное использование психоло-

гической информации при осуществлений психологической коррекции

опирается на возможности самого человека в осуществлении им

воздействия на свой внутренний мир.

Для того, чтобы осуществить этот важнейший принцип коррекци

онной работы практический психолог должен ориентироваться в свои

возможностях по установлению соответствующего отношения с кли

ентом. Отнош*ения, предполагающего ориентацию Клиента на свои во;

можности. При этом психологу надо четко рефлексировать то содер

жание своей позиции по отношению к Клиенту, в котором представле

ны возможности Клиента и возможности самого психолога в исполь

зовании психокоррекционной информации, т. е. информации об акту

альных особенностях внутреннего мира Клиента о норме этих особен

ностей и о путях соответствия его этой норме.

Как показывает опыт работы психологов-практиков, осуществле

ние коррекционной работы происходит в трех, принципиально отли-

чающихся ориентацией на Клиента, позициях:

1) „Делай как я" - психолог показывает Клиенту эффективный

способ и обучает его выполнению, добиваясь соответствия с образцом,

психолог берет на себя ответственность за данный способ действия;

2) „Давай сделаем вместе" - психолог делит ответственность за

поиск и нахождение эффективного способа вместе с Клиентом;

3) „Давай подумаем, как сделать лучше" - психолог передает от-

лстственность за осуществление найденного способа Клиенту, -пре-

дельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоении.

Первая позиция ближе всего к психотехническим воздействиям.

64 ~

когда их содержание предлагается Клиенту как заведомо эффек-

тивное.

Вторая позиция предполагает уже осознание Клиентом своих воз-

можностей, но это осознание предполагает ориентацию в большей сте-

пени на типичное во внутреннем мире Клиента.

Третья позиция психолога предполагает ориентацию Клиента, в ин-

дивидуальных особенностях его внутреннего мира и их осознание.

Целесообразность каждой позиции определяется конкретными

задачами коррекции, но нельзя не отметить, что если психолог поль-

зуется какой-то одной позицией, то он уже работает стереотипно, а это

затрудняет дифференциацию задач коррекции.

Итак, использование психологической информации для организа-

ции психологической коррекции предполагает ориентацию на дискрет-

ные, относительно независимые характеристики внутреннего мира

человека, которые воспринимаются психологом в свете общих психо-

логических закономерностей.

Остановимся подробнее на использовании психологической ин-

формации при проведении коррекционной работы в разной форме.

Психотехнические игры - один из видов использования психоло-

гической информации в коррекционной работе. Эти игры позволяют

человеку сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира,

пережить и отрефлексировать динамику его изменения при осуществ-

лении психотехнического задания.

Психотехнические игры, разработанные Н. В. Цзеном, Ю. В. Пахо-

мовым для занятий со спортсменами, адантированы для работы с под-

ростками и апробированы в коррекционной работе с ними В> В. Барцал-

киной. Особенность этих игр в том, что они не являются строго направ-

ленными на развитие какой-то одной функции, они могут использо-

ваться для снятия утомления, для повышения концентрации внима-

ния, для повышения эмоционального тонуса, для создания эмоцио-

нально насыщенной атмосферы в группе и т. п.

Опишем некоторые игры и их назначение в коррекционной работе:

Игра „Муха".

Для объяснения игры используется доска с расчерченным на ней

девятиклеточным полем 3x3 и небольшая присоска (или кусочек пла-

стилина). Присоска выполняет роль „дрессированной мухи". До;ка

устанавливается вертикально и участникам игры разъясняется, что

перемещение мухи происходит: „Вверх!", „Вниз", „Вперед" или

„Влево". „Муха" выполняет эти команды перемещаясь на одну клетку

в соответствующем направлении. Исходное положение „Мухи' -

центральная клетка игрового поля. Играющие должны следить за пе-

ремещениями мухи, не допускать ее выхода за пределы поля.

Игра проводится навоображаемом поле, который каждый из участ-

ников представляет перед собой. Если Kfo-то теряет нить игры, то он

дает команду „Стоп" и вернув „Муху" в центральное поле, начинает

игру сначала.

Дети младшего школьного возраста и подростки могут использо-

вать эту игру для проверки и тренировки устойчивости внимания,

т. е. способности к концентрации на предмете.

Особенности использования психологической информации в этой

3 Зак.665 65

игре состоят в том, что наряду с изменением в концентрации внима-

ния, психолог может обсуждать с клиентом его отношение к своим

возможностям, способностям к самоконтролю, т. е. подвести клиента к

выделению не только дискретных, но и интегративных характеристик

своей личности, зависящих от его собственных усилий, направленных

на содержание внутреннего мира. Таким образом, психотехническая

игра открывает возможности для сообщения клиенту новой для него

информации о нем самом для осуществления самовоздействия, т. е.

обоснованной саморегуляции.

Игра „Заблудившийся рассказчик"

Участники рассаживаются в круг. Психолог начинает тему разго-

вора. О н из участников начинает развивать ее, перескакивая с од-

лой темы на другую, стараясь запутать повествование. Затем говоря-

щий передает слово другому участнику игры. Слово может быть пере-

дано любому, поэтому участники игры должны следить за повествова-

нием. Тот, на кого выпал ход, должен распутать рассказ - пройтись

кратко по всем темам от конца к началу. Он возвращается к исходной

теме, затем сам запутывает разговор, передает слово кому-то другому

и так далее.

Чем длиннее рассказ, тем более напряженной работы памяти и

внимания он требует, тем эффективнее психическая тренировка, что

способствует выработке эффективных способов органи$ации внима-

ния и памяти.

Игра „Лабиринт"

Участники игры разбиваются на пары. В каждой паре - один участ-

ник ведущий, а другой - ведомый. Ведущий держит в руке схему -

лабиринт, которую он сообщает словами ведомому, не показывая ее

(лабиринт в виде ломанной линии с прямыми углами). Всего исполь-

зуется три команды „Прямо", „Направо!", „Налево!". Ведомый выпол-

няет эти команды, пройдя лабиринт, он должен развернуться на 180° и

мысленно выйти из него, вслух сообщая о своих перемещениях, по-

средством тех же команд. Ведущий проверяет его по своей схеме.

Затем они меняются местами. При желании игру можно продолжить,

усложнив схему лабиринта.

Для младших школьников - 6-8 ходовой лабиринт, а для подрост-

ков и старших школьников - 9-12 ходов.

Это игра на развитие внутреннего плана действий, на ориентиров-

ку в его пространственных особенностях.

Эти и подобные им психотехнические игры, проводимые индиви-

дуально или в группе, дают несколько коррекционных эффектов:

повышают продуктивность какой-то способности человека (памяти,

воображения и т. п.) и дают ему возможность выделить в своем внут-

реннем мире как дискретные, так и непрерывные, интергативные ха-

рактеристики, на которые он может воздействовать сам.

Психотехнические игры основаны на обобщенной психологической

информации и ориентированы на общие закономерности -внутреннего

мира человека.

Индивидуализация психологической информации начинается при

обсуждении процесса выполнения этих заданий, тех результатов,

бб

которых достигает каждый из участников групповой игры или при ана-

лизе индивидуальных результатов, во взаимодействии с психологом.

Психолог обеспечивает обратную связь, анализируя вместе с Кли-

ентом его результаты и возможности применения этих результатов вне

ситуации игры.

Итак, психотехнические задания и игры направлены в первую оче-

редь на совершенствование возможностей человека в осуществлении

какого-нибудь вида активности, через это он более активно начинает

выделять все параметры всего внутреннего мира. При групповом

выполнении психотехнических заданий каждый из участников группы

получает возможность проанализировать содержание психологиче-

ской информации, полученной им и сопоставить ее с данными других

людей - таким образом, каждый участник группы знакомится с по-

мощью психолога с разнообразными проявлениями психологической

информации, через это осваиваются новые средства организации внут-

реннего мира человека.

Для осуществления работы психолог выбирает исходные теорети-

ческие положения, определяющие выбор конкретных способов рабо-

ты. В данной работе предполагалось, что нарушение навыка чтения

(при отсутствии патологии) связано с недостаточной сформирован-

ностью самоконтроля. Обращаем внимание на то, что психологическая

коррекция связана, при организации специального обучения, с диф-

ференциацией нормального и патологического процесса развития.

О сформированности самоконтроля мы судим по тому, может ли

учащийся соотнести результат своих действий с образцом (целью) и

использовать разногласие между целью и реальным достижением для

внесения изменений в характер и структуру своих действий. У неуспе-

вающих учащихся самоконтроль не сформирован.

Коррекционная работа содержала следующие компоненты: 1) объ-

ективация цели (образца); 2) объективация реального достижения уче-

ника; 3) объективация рассогласования между целью (образцом) и ре-

альным достижением ученика; 4) рекомендации по изменению харак-

тера и структуры учебных действий ученика.

Теоретические представления о структуре учебной деятельности,

о этапах формирования умственных действий дают основания для про-

ведения коррекционной работы.

Работая с детьми, психолог вводит наглядный, доступный ребен-

ку, способ фиксации его достижений. Это выглядит как график, кото-

рый ребенок строит вместе с психологом (или родителями), где после

каждого занятия он ставит себе привычную пятибальную оценку:

НАШИ УСПЕХИ

S"

"4"

о≫

9"

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 12

(номера занятий)

з*

Качество чтения оценивалось следующим образом: соотношение

числа верно прочитанных слов к их общему количеству, умноженное

на 100%. Граница зон проводилась для текста с определенным количе-

ством слов, относительно конечного числа ошибок.

Видя наглядно результаты своей работы, ученик занимался охот-

нее, у него появлялось отношение доверия к психологу.

Расчет и график качества чтения велся по каждой части текста и по

всему тексту в целом. Наибольшую диагностическую ценность имел

анализ качества чтения по интервалам времени. Подсчитывалось ко-

личество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 сек.

Определялись слова, вызвавшие потери темпа и качества чтения. Если

в этом удавалось установить какую-то закономерность, то трудные

слова подчерчивались в тексте красным карандашом и ученик должен

был их читать особенно внимательно.

После того, как выделена буква, тип слога или вид слов, вызыва-

ющий у учениц наибольшее число ошибок, работа строилась в двух

направлениях: увеличение нагрузки на эту ошибку и составление

списка слов, в котором не было слов, вызывающих ошибку. Первое

направление - это тренировка, а второе направление работы - созда-

ние атмосферы безошибочного чтения, создание положительной уста-

новки на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формируемого навыка чтения

является отношение верно прочитанных слов к числу ошибок при

первом чтении. Разделив количество верно прочитанных слов на число

ошибок, получим среднюю длину ошибок. Этот показатель позволяет

психологу обоснованно вводить объем текста для чтения, поддержи-

вать процент качества на должном уровне, чтобы не вызвать у ребенка

отрицательных эмоций.

Для повышения качества чтения и темпа надо читать текст не-

сколько раз, учащиеся не видят в этом смысла, психолог, отражая в

специальном графике рост скорости чтения в абсолютных единицах

(количество слов в минуту) и в процентах к норме после каждого про-

чтения, показывает ребенку целесообразность многоразового про-

чтения.

Для объективации и для ребенка зоны его ближайшего развития,

психолог применял специальные средства для фиксации содержания

зоны ближайшего развития как потенциальных, но реалистических

возможностей ученика. Это делалось так: учащемуся предъявлялись

через тахистоскоп ряд слов, которые предъявлялись через 1, 2, 3 сек.

Количество слов, которое >спел прочитать ученик, делилось на затра-

ченное время и умножалось на 60. Таким образом получали скорость

чтения для данного учащегося в минуту, если бы он сохранил старто-

вую скорость и дальше. Оказывалось, что такая расчетная скорость

выше реальной и может служить основанием для предъявления тре-

бований к ученику и им самим к себе. Достичь такой скорости в обыч-

ном чтении - эта задача ставилась перед учеником.

Второй способ создания зоны ближайшего развития был упроще-

нием первого. Ученику предъявлялись для чтения „как можно быст-

рее" 5—10 знакомых слов. Измерялось затраченное время, рассчиты-

валась скорость чтения, как если бы он всегда читал в таком темпе.

Этот показатель и задавался как желаемый.

68

Третий способ состоял в поинтервальном Анализе читаемого уче-

ником текста. Во время чтения текста в машинописной копии психоло-

гом делались пометки через каждые 20, 30 или 60 сек. Скорость чтения

редко оказывалась равномерной. Показатели высокой скорости

отмечались специально и задавались как уровень, которого школьник

может достичь, а если потренируется, то будет достигать всегда.

Достижение установки на безошибочность чтения также проводи-

лось с применением графиков, где ребенку показывалось, что скорость

безошибочного чтения выше, чем скорость чтения с ошибками. При

ошибочном чтении ставилась специальная задача организовать движе-

ние глаз ребенка слева-направо. Для этого применялось дейа^ие

пересчета цветных точек, в направлении, соответствующем чтению.

Задания для этого были сконструированы следующие: 1) ребенок

должен был на карточке, где выложен образец - четыре точки из цвет-

ной бумаги, выложить на специальной доске этот образец. Из кучи

фишек он должен был брать только одну фишку и выкладывать ее на

доске. После безошибочного выполнения этого задания он должен был

выкладывать заданный образец по памяти, карточку показывали,

потом убирали. 2) задание „Телевизор" (используются задания из игры

„Мозаика"): „Подобно тому как луч в телевизоре чертит изображение,

пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок

по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда

только одну фишку нужного цвета". 3) Чтение текстов из цветных

строчек. Эти и другие задания были направлены на тренировку в раз-

личии оптических стимулов, такие занятия резко сократили число

ошибок на различение букв и описание тех букв, которые ребенок уже

знал.

Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть определенных

последовательностей букв с опорой их на зрительные образы.

С детьми, знающими буквы, тренировка на увеличение скорости

чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печатался в виде специ-

альных табличек (буквы располагались в строчки), по шесть букв в

строчке. Ребенку предлагалось назвать буквы в столбик, нарушался

алфавитный порядок, по разнице называния букв в столбик и в строч-

ку можно судить о степени сформированности операции опознавания

букв. Буквы, вызвавшие потреб темпа, фиксировались над ними рабо-

тали особо.

При назывании букв в столбик увеличивалось число "ошибок в

опознавании букв. В случае ошибки или забывании букв в столбик

ученик должен был обратиться к алфавитному порядку и самостоя-

тельно „вспомнить" букву.

Перед учеником можно поставить задачу уравнять качество и

скорость чтения называния букв в строчку и в столбик. Видя, как эта

разница становится все меньше с каждой тренировкой, ученик испы-

тывает чувство удовлетворения.

Тренировки с чтением слогов различной структуры строились с по-

мощью применения специальных карточек, где слога были написаны

в столбик. Карточки огличалисо порядком слогов, цветом, чтобы

избежать эффекта насыщения лри многократном чтеьии одних а

тех же слов.

69

На первом этапе ставилась задача безошибочного чтения, на вто-

ром этапе - уже быстрого чтения с определенной скоростью. Затем

читались тексты, распечатанные по слогам - это была тренировка в

скорости чтения. Это приводило к росту скорости чтения и выработке

ритма чтения, уменьшению сбоя перед словами со стечением согласных.

Для слабоуспевающих учащихся встает задача удержания в памя-

ти содержания прочитанного, эта задача решалась так: ребенок полу-

чал набор карточек с написанными на них названиями животных,

прочитав название, ребенок должен был найти название этого живот-

ного на карточке, где были написаны названия двенадцати животных.

Число написанных слов уменьшалось, если ребенок не справлялся с

задачей.

Аналогичная работа проводилась с названиями других предметов.

Следующим этапом тренировки было выполнение инструкций,

написанных письменно: „Принеси, подними и т. п.". Для этого исполь-

зовались различные игровые предметы, задания усложнялись, увели-

чивался и тест, который ребенок должен был удержать в памяти после

его прочтения.

Кроме того, учащиеся тренировались в выполнении заданий на ре-

конструкцию связанного текста. Текст, отпечатанный на машинке, был

разрезан и его надо было восстановить.

По данным автора, за 10-40 учебных часов успехи в чтении у

большинства учащихся были значительны.

Какие особенности этого типа коррекционной работы надо выде-

лить как особенности применения психологической информации в

коррекционной работе? В первую очередь - необходимость глубокого

отрефлексированного профессионального оправданного теоретическо-

го осмысления корректируемого явления, выяснение его структуры,

т. е. психолог воздействует на доступные его теоретическому осмыс-

лению механизмы психической жизни. Во-вторых, этот тип коррекции

требует обязательной работы психолога с материалом, на котором

строится коррекционная работа. В-третьих, анализ индивидуальных и

типичных особенностей действия каждого человека, работающего с

этим материалом. Этот вид психологической коррекции чаще всего

применяется для воздействия на содержание действий человека, по-

вышение эффективности их результатов. Для того, чтобы работать с со-

держанием этих действий - учебных, профессиональных и других,-

психолог должен владеть содержанием материала, его основными

закономерностей.

Другим типом коррекционной работы является работа по коррек-

ции поведения у детей и взрослых. Эта работа также строится в виде

групповой и индивидуальной коррекции. К групповой работе относят-

ся все виды тренингов общения и профессиональных тренингов, ко-

торые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на

себя ответственность за их выполнение вне условий обучения.

• Эта работа практического психолога основывается на его данных

об уровне владения группой соотвектвующим навыком и предпола-

гает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к со-

вершенствованию этого навыка, например, с помощью следующих

заданий:

70

Задание „За что мы любим". Вступая во взаимодействие с окружа-

. ющими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нра-

вятся. Как правило эту оценку мы связываем с внутренними качест-

вами человека. Давайте попробуем оценить, какие качества в людях

мы ценим, принимаем. Задание будем выполнять письменно. Возьмите

лист бумаги, выберите в группе человека, который по многим своим

проявлениям импонирует вам. Укажите пять качеств, которые особен-

но вам в этом человеке нравятся. Начали! (гонг). Ваше время вышло.

Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характеристику, а

мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша харак-

теристика. Пожалуйста, кто начнет. Тот, чей портрет мы узнаем сразу

безошибочно - будет в числе победителей. Можно начинать слева на-

право. Пожалуйста, начали! (гонг). Ну, а сейчас можно подвести итог.

Ведущий, пожалуйста, оцените, кого из присутствующих мы узнали

быстрее всего, следовательно,'кто оказался в числе самых популяр-

ных личностей. Ведущий, вам слово (гонг). Спасибо, на этом игра за-

кончена.

Задание „Слепцы и поводырь". Как важно в жизни доверять

людям. Как часто нам этого недостает и как много порой мы от этого

теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по коман-

де в разные стороны в течение 2-3 минут (гонг). Так, хорошо. Теперь

произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закроет глаза, а другой

водит его по комнате, дает возможность коснуться различных пред-

метов, помогает избежать столкновения с другими парами, дает соот-

ветствующие пояснения по поводу их передвижения и т. п. Как давать

команды? Лучше всего стоя за спиной, на некотором отдалении. Пожа-

луйста, начали (гонг). Хорошо, а теперь поменяйтесь ролями. Каждый

должен пройти „школу доверия". Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо,

теперь сядьте в кресло, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уве-

ренно, надежно. У кого было желание полностью довериться партнеру?

Что вселило в вас эту уверенность? Пусть каждый оценит своего

партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев - оцениваем

по пятибальной системе. Ведомый поднимает столько пальцев, сколь-

ко он считает нужным дать своему поводырю. Ведущий оценит по-

бедителей этого соревнования. Пожалуйста, продумайте вашу оценку,

а ведущий оценит лучших поводырей. Пожалуйста, начали (гонг).

Спасибо, на этом игра окончена (гонг).

Особенности этого типа коррекционной работы состоят в том, что

она ориентирована на конкретные формы взаимодействия людей или

на формы индивидуального поведения и предполагает анализ клиен-

том своего состояния в процессе коррекционной работы как основного

показателя ее эффективности. Совершенствование способов действия

достигается за счет актуализации ресурсов клиентов, совершенство-

вания их рефлексии на содержание взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, использование психологической информации при

проведении коррекционной работы определяется целью этой работы и

позицией психолога во взаимодействии с клиентом. Они определяют

выбор конкретной стратегии действия в ситуации и коррекции и сте-

пен&.ответственности психолога и клиента за результаты коррекцион-

ной работы.

71

Вопрос о применении психологической коррекции в педагогиче-1

ской и социальной практике чрезвычайно важен, так как он дает воз- f

можность обсуждать проблему Пользователя психологической инфор- j

мацией. Кому, с какой целью и в какой форме можно и нужно переда-

вать психологическую информацию для осуществления этим челове-

ком психологической коррекции.

С этой целью остановимся на существенных, на наш взгляд, раз-

личиях в позициях Пользователей психологической информацией в пе-

дагогической и социальной практике. Педагогическая практика - это

профессиональная деятельность педагогов и все виды взаимодействия

одного человека на другого с целью изменения его внутреннего мира,

которые осуществляются сознательно, т. е. воздействующий человек

01 дает себе отчет о цели и средствах воздействия на другого человека,

т. е. воздействие на другого человека строится на основе некоторых

обобщенных знаниях о внутреннем мире другого человека, о законо-

мерностях этого внутреннего мира, о механизмах развития человека

и т. п. Каждый воздействующий обладает определенной „теорией", по-

зволяющей ему строить прогноз в отношении результатов своего воз-

действия на другого человека. Другими словами, педагогическая

позиция предполагает индивидуализированное обоснование воздейст-

вия на другого человека.

Социальная практика в этом плане отличается большей безлич-

ностью обоснований для воздействия на другого человека или группу

людей, т. е. она в большей степени использует усредненное представ-

ление о норме человеческого поведения, о норме психического разви-

тия, обобщенное в типологии деятельностей, типов реагирования

и т. п.

В этом плане в педагогической практике Пользователь будет ори-

ентирован на применение индивидуализированной психологической

информации, соотнесенной в той или иной форме с его собственной

позицией, с его „теорией", отражающей его личный опыт взаимодейст-

вия с людьми.

В социальной практике воздействие на других людей строится с

учетом общих закономерностей действия, поэтому индивидуальное

отношение Пользователя и иинформации не имеет большого значения

для эффективного ее использования, важно, чтобы это была достовер-

ная информация. Для применения Пользователем психологической

информации в социальной практике с целью коррекции она обычно

передается в виде рекомендаций о совершенствовании тех или иных

видов социальной активности.

Остановимся на некоторых проблемах применения психологиче-

ской коррекции в педагогической практике: это прежде всего работа

психолога в ситуации родители, дети - учителя (воспитатели д/с).

Пользователем психологической информации о человеке, который

нуждается в психологической коррекции, становится другой человек,

чаще всего это бывает в позиции ребенок - взрослый.

Особенности осуществления психологической коррекции взрос-

лым после получения соответствующих рекомендаций от психолога

состоит в том, что по мере осуществления рекомендации взрослый вы-

нужден будет изменить свою позицию в происхождении психологиче-

72

ской информации, которая стала основной для проведения психологи-

ческой коррекции. Другими словами, взрослый должен будет принять

на себя ответственность за изменения о внутреннем мире ребенка. Как

показывает практика, большинство взрослых, родителей особенно,

абсолютно не склонны к изменению своей позиции в отношении психо-

логической информации о ребенке. Все виды психологической кор-

рекции, которые могли бы быть доступными им, например, новый,

отличный от школьного способ обучения ребенка, новые формы обще-

ния с ним и т. п. - воспринимаются ими крайне пассивно.

Одной из форм работы психолога с использованием психологиче-

ской информации может быть вариант работы, описанный в книге

Р. Т. Байярд и Дж. Байярд „Ваш беспокойный подросток", это прямые

указания Пользователю психологической информации о его способах

действия: „Сначала, выберите из перечня самый значительный пункт,

ответственность за который вы можете без особого труда передать

ребенку. Затем, первоначально в воображении попрактикуйтесь не-

сколько минут в такого рода передаче ответственности ребенку. Рас-

слабтесь тем способом, который помогает вам почувствовать себя в

мире окружающем, а потом несколько раз проделайте в воображении

следующие действия:

Представьте, что вы видите, как ваш ребенок совершает конкрет-

ный поступок. Как только вы сделаете это, вы почувствуете, тот преж-

ний вам знакомый эмоциональный толчок, смесь беспокойства, гнева,

беспомощности и означающий приблизительно следующее: „Я должен

что-то сделать, но из того, что я могу предпринять, нет ничего, что

было бы эффективным".

Затем представьте, что вы припоминаете, ответственно за это по-

ведение теперь не вы, а ваш ребенок, и вы не'должны больше испыты-

вать этот неприятный эмоциональный сигнал.

Ощущение облегчения и свободы как от сбросившего со спины

груза начнет разливаться по всему вашему телу...

Психологическая коррекция осуществляется самим Пользовате-

лем информации как изменение позиции во взаимодействии с под-

ростком.