Глава 1. Теоретические основы исследования педагогической запущенности детей

1. Понятие и сущность педагогической запущенности

Проблема педагогической запущенности к этому времени уже достаточно хорошо изучена в педагогической науке. Существует множество различных работ по данной проблеме. Но в научно-педагогической литературе однозначно не толкуется понятие «педагогическая запущенность».

Вообще понятие "педагогически запущенные" в современной теории и практике часто употребляется как синоним понятия "трудные" дети. Но по мнению Зюбина Л.М., между ними есть и различия. Понятие "педагогическая запущенность" характеризует историю воспитания ребенка, а "трудный" - говорит о не совсем удачных результатах такого воспитания. И если во время не вмешаться и не помочь, то "педагогически запущенный" рано или поздно становится "трудным".

Российская педагогическая энциклопедия рассматривает понятие "педагогическая запущенность", как устойчивое отклонение от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленное отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания.

Педагогический словарь под редакцией Кирова И.А. это понятие рассматривает, как отклонение от нормы в поведении личности, обусловленное недостатками воспитания. Основными причинами являются: отсутствие правильного воспитания в семье, отрицательное влияние улицы и безнадзорность, частая смена школ и преподавателей.

Гиль С.С. дает следующее толкование определения «педагогическая запущенность» - это неразвитость, невоспитанность, необразованность ребенка, отставание его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванное педагогическими причинами и подвергающееся коррекции педагогическими средствами.

Понятие «педагогическая запущенность» трактуется также в трудах Медведева Г. П. и Давыдова В. В. Помимо понятия «педагогическая запущенность», есть в литературе и такие понятия, как «трудный подросток» (Э.Г. Костяшкин, А.Ф. Никитин), «социально-педагогически запущенный» (А.С. Белкин), "дети с отклонением в нравственном развитии" (В.М. Обухов), «учащийся с проблемами» в работах зарубежных исследователей и др. Все рассмотренные понятия, на наш взгляд, синонимичны, так как имеют общую основу, которая выражена в наличии социально-педагогических проблем разного рода. Именно поэтому в нашей работе мы будем руководствоваться мнениями названных авторов.

Просмотрев данные подходы к объяснению педагогической запущенности, подчеркнув основы, которые выделяют авторы, мы будем опираться на следующее определение.

Педагогическая запущенность - это аномалия в поведении, нравственном сознании, учёбе, проявляющаяся в отсталости, невежестве и невоспитанности субъекта, отсталость развития от надлежащих возможностей, тому может послужить плохое воспитание, неблагоприятное влияние среды, многократные переходы из одной школы в другую, плохое воздействие улицы, постоянное нахождение без присмотра. Выходит что эта трудность индуцирована педагогическими причинами и устраняется при поддержки коррекции педагогическими средствами.

Педагогическая запущенность состоит из трёх частей:

Первое: несоответствие норме в образе действий и учёбе, вызваны тем, что личный опыт (навыки в жизни, багаж знаний) у таких детишек мизерные, ошибочные, противоречивые.

Второе: скупое развитие памяти, способности мыслить, фантазии, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств индивида. К этим недостаткам суммируется часть возрастных особенностей – слишком много амбиций, постоянный перепад настроения, быстрая утомляемость, агрессивность.

Третье: проблемы в отношениях педагогически запущенных к себе и своим возможностям, ровесникам, педагогам, родителям, окружающему миру. Это ощутимо усложняет и делает неправильными их обучение и поступки. Неспроста педагоги объясняют педагогическую запущенность неготовностью к школе, отсталостью и плохим воспитанием.

По количеству жалоб в школе, одна из самых часто встречаемых проблем это педагогически запущенные .Эта трудность может проявляться в разных формах.

1 Форма – некомплектность элементов и опыта учебного процесса.

Причина: индивидуальные особенности интеллектуального развития.

Следствие: плохая успеваемость.

Локус жалобы: отрицательная успеваемость по всем урокам, слабая память, рассеянность , робость, нет ответа на уроках; не удовлетворительные оценки ,фобия ответа; тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы.

2 форма - некомплектность стремления учения; устремление в другие (не соответствующие возрасту) виды занятий

Причина гиперопека; плохие факторы, разрушившие правильное стремление

Следствие: не удовлетворительная успеваемость и образ действий на фоне того, что знаний уже достаточно.

Локус жалобы: тревога по поводу личностных индивидуальных качеств (медлительность, инертность, неорганизованность, утомляемость, некоммуникабельность, эгоистичность, драчливость, агрессивность, озлобленность, жестокость, лживость).

3 форма – неспособность сознательного поведения, внимания, учебной деятельности.

Причина: особенности семейного воспитания (воспитание по типу «кумира семьи» обожание, немедленное удовлетворение всех желаний ребенка, восторги, преувеличение личностных качеств ребенка, чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом ребёнка…) Все это выливается в целую систему постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком или подростком, достигающего иногда постыдной для него слежки. Непрерывные запрещения, невозможность никогда принимать собственные решения путают ребенка, создают у него впечатление, что ему «ничего нельзя», а другим «все можно». Гиперпротекция не дает возможности учиться с ранних лет на собственном опыте, разумно пользоваться своей свободой, не приучает к самостоятельности. Мало того, она подавляет чувство ответственности и долга, ибо если за подростка все решают и все ему указывают, то он приходит к убеждению, что сам он может ни за что не отвечать и не принимать решения.

Как следствие: неорганизованность, зависимость, невнимательность, слабая успеваемость, нарушение общения, ведомость.

Локус жалобы: тревога по поводу особенностей поведения, учебной деятельности и общения ребенка с друзьями, знакомыми и взрослыми: необщительность, замкнутость, возможно отсутствие друзей; плохие отношения с учителями и детьми в семье; тяга к «плохой компании».

Таким образом, формы выражения педагогической запущенности тоже различны: это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность учебной деятельности или отсутствие интереса к познавательным процессам (к концу младшего школьного, началу подросткового возраста), и все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, большим пробелам в знаниях. Они выражаются разной степенью педагогической запущенности детей.

Рассмотрим несколько позиций в определении степени педагогической запущенности.

Автор Баженов В.Г. выделил три группы детей по степени педагогической запущенности:

B 1 группу включены школьники, степень педагогической запущенности которых незначительна. У них проявляются отрицательные черты и неустойчивы качества личности в целом. У них еще сохраняется интерес к школе, отношение к учебе остается в основном положительным. Не возникает конфликтов с учителями и сверстниками. Детей этой группы отличает легкая внушаемость, неуверенность в себе, неустойчивость. Им свойственны такие качества: лень, неумение бороться со своими отрицательными ситуативными желаниями, рассеянность, неорганизованность, неумение проявлять инициативу, несамостоятельность. Положение таких детей в коллективе может быть вполне благополучным. Они в основном не оказываются в изоляции.

Во 2 группу входят дети с низкой успеваемостью, конфликтными отношениями с учителями и сверстниками. Такие дети обычно родом из неблагополучных семей. Их сразу отличает от других детей показная грубость. Их познавательные интересы слабо развиты, еще в начальных классах они не осваивают учебные действия. В основном интересы таких детей направлены только на внеучебную деятельность. Они отличаются легкой внушаемостью, плюс полное отсутствие нравственных убеждений способствует тому, что они легко поддаются любому отрицательному влиянию. Эмоционально-волевая сфера их характеризуется недостатком выдержки, неумением владеть собой, озлобленностью, вспыльчивостью, недоброжелательностью. Но их конфликты со сверстниками не носят длительного характера, а конфликты с учителями возникают из-за отставания в учебе.

В 3 группу входят дети с отрицательным отношением к нравственным и правовым нормам. Они очень наглые и грубые по отношению к родителям, учителям, одноклассникам и сверстникам. Как правило, обстановка в самой семье неблагополучная. Для таких детей характерна очень слабая успеваемость, их еле перетягивают из года в год. Изолированность в классе они компенсируют в общении с подобными себе. Их выделяет: полное безволие, склонность к эффектным вспышкам, слабое развитие процессов торможения и прочее.

Автор Алемаскин М.А. тоже выделил 3 группы детей по степени педагогической запущенности:

У детей первой группы нет устойчивых отклонений в нравственном развитии, отрицательные качества проявляются ситуативно, сохраняются разнообразные интересы. Они озорные, ленивые, неорганизованные, слабовольные, ищут легкие пути достижения целей, легко раскаиваются и обещают исправиться.

У детей второй группы отклонения в нравственном развитии, низкая успеваемость, конфликты с коллективом и учителями, живут в неблагополучных семьях, безделье скрывают безразличием, познавательный интерес неразвит, так как не усвоены учебные действия, к труду – пренебрежение. У них легкая внушаемость, интерес к безумным зрелищам, частой смене впечатлений. Они озлоблены, недоброжелательны, вызывающе себя ведут, но не совершают откровенно хулиганские поступки.

У детей третьей группы степень педагогической запущенности ярко выражена. Систематически проявляются отрицательные качества, искажения в нравственном развитии. Они курят, сквернословят, к физическому труду относятся отрицательно, открыто противопоставляют себя коллективу, не стремятся стать лучше. В коллективе – изолированы, авторитет поддерживают при помощи силы, не способны к длительным волевым усилиям, склонны к аффектным вспышкам, имеют деформированные желания и намерения. Обе классификации схожи, так как в основе имеют описательный подход к личности ребенка, его особенностям поведения и развития, общения и овладения различными видами деятельности.