4 Раздел. Переход к самостоятельной связной речи с опорой на правила смысловой и языковой организации текстового сообщения

обучение детей правилам построения более сложного текста, состоящего из нескольких смысловых частей.

Минимальное обращение учащихся к вербально-графической программе во время пересказа служит сигналом для снятия вербальной конкретизации и перехода на графическую программу.

Таким образом, происходит постепенное свертывание «внешних опор».

Типология речевых упражнений разнообразна:

• воспроизведение рассказа с опорой на предварительно составленный  план;

• пересказ с частичной опорой на план;

• воссоздание текста по памяти;

• краткий пересказ с предварительным выделением «смысловых вех».

22. Методы и приемы развития речевой активности у детей с особенностями в развитии на уроках литературы.

Работа по активизации речи в игровой деятельности и общении предполагает использование таких методик и приемов как драматизация, инсценировки, творческих сюжетно - ролевых игр, игр - импровизаций с правилами, направленных на дальнейшее осознание социального самого себя, на развитие умения правильно определять отношение окружающих к себе.

В сценариях широко практикуются совместное сочинение рассказов и сказок детьми, а также высказывание из личного опыта как развернутые реплики в диалоге. Для такой "диалогической" организации обучения рассказыванию можно использовать все функциональные типы высказываний (описание, повествование, рассуждение), все виды рассказывания (устный рассказ, игры - драматизации, инсценировки и т.п.).

Игра-драматизация создает особенно благоприятные условия для развития репродуктивной речи (пересказа), поскольку в ней речевая задача воспроизведения текста автора облекается в игровую форму с коммуникативной и игровой мотивацией деятельности. В качестве текстовой основы в таких играх могут выступать сказки, потешки, а также собственные сочинения педагога и детей по типу пластических этюдов.

Относительно новым для методики развития диалогической речи является метод организации деятельности кооперативного типа. Ведущим видом совместной деятельности детей является игра. По данным Р.А. Иванковой, в совместных играх детей речь выполняет две основные функции: одна из них - средство согласования действий партнеров по ходу игры, другая - средство обозначения игровых действий и предметов в самой игре, средство разыгрывания ролевых диалогов. Но игра выступает не как средство развития диалогической речи, а как условие и как результат саморазвития коммуникативной компетенции детей.

В сценариях активизирующего общения широко используются рисование и аппликация, например, в игре "Запомни и нарисуй", когда дети схематично изображают фрукты, овощи, предметы, обозначаемые многозначным словом, и т.п. Здесь рисование выступает как средство построения схемы и предстает вне рамок художественной деятельности, "утилитарно". При этом дети пользуются навыками, полученными на занятиях изобразительной деятельностью.

В сценариях активизирующего общения ставятся и решаются задачи коммуникативного развития детей, но при этом целью педагога является пробуждение собственной речевой активности ребенка, его языковых игр, диалогов между детьми - детской языковой и коммуникативной самодеятельности. Взрослый организует деятельность детей, и в процессе ее дети учатся, но при этом деятельность не выступает как форма обучения - это может быть досуг, развлечение и т.п.

Также в сценариях широко используется прием схематического изображения структурных частей рассказа, потешки, скороговорки, которые выступают как основа для коллективного рассказывания. Как правило, это трехчастные схемы, задающие структуру текста: начало, середину, конец.

Эффективным методом развития и активизации диалогической речи является словесная дидактическая игра с парным взаимодействием. Такие игры могут быть организованы как часть сценария активизирующего общения или как самостоятельная форма во время, отведенное для детских игр.

В дидактических играх парами имеется два пласта содержания: предметно-содержательный и коммуникативный. Предметным содержанием игр парами может служить любая задача лексико-грамматического, фонетического плана (формирование обобщающих наименований, освоение грамматических форм, развитие фонематического слуха и др.). Коммуникативное содержание связано с формированием "диалогических отношений". Реализуется коммуникативное содержание игры через выполнение правил: уже сказанное не повторять, дополнять высказывания партнера (игры "Какой, какая, какое", "Найди больше" и другие, в которых дети подбирают слова с заданным звуком, подбирают родовые наименования к видовым и т.д.).

Наблюдается значительное повышение речевой активности и коммуникативной направленности речи, использование различных типов коммуникативных высказываний (обращение - побуждение; обращение - вопрос; обращение - сообщение; установление способов невербального общения: мимика, жесты; развитие связной, диалогической речи).

Следует отметить, что эмоциональные контакты между детьми, их личностное общение обеспечиваются не только и даже не столько при помощи речи, а прежде всего использованием несловесных средств - жестов, взглядов, мимики, поз, предметных действий. Очень важно, чтобы ребенок мог достичь взаимопонимания, используя любые доступные ему средства: и речевые, и неречевые. Недооценка роли невербального общения - одна из причин того, что детские нескоординированные диалоги получили название эгоцентрической, несоциализированной речи. Напротив, учет невербальной коммуникации показывает, что для ребенка в его "коллективных монологов" важное значение имеет эмоциональный, личностный контакт со сверстником, то есть его социальная связь.

Важно отметить, что специальные речевые занятия, которые решают задачи языкового развития, преобразуются так, чтобы одновременно и параллельно решать задачу установления эмоциональных личностных контактов между детьми. Это достигается за счет изменения стиля взаимоотношений педагога и детей, за счет изменения его обучающей позиции на партнерскую, за счет смещения акцентов в программном содержании на задачу языкового сотворчества, а также за счет расширения форм организации обучения.

Все изложенные выше положения позволяют предположить, что организация логопедом детской деятельности может стать эффективным средством активизации вербального общения детей.

23. Учет принципов системности и последовательности на уроках литературы.

Впервые этот принцип, как и многие другие, был применен Я.А. Коменским, считавшим, что, как и в природе, в обучении все должно быть взаимосвязанным и целесообразным.

Эти идеи были позднее развиты Песталоцци и К.Д. Ушинским, который отмечал, что «голова, наполненная бессвязными знаниями, похожа на кладовую, где все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет».

Принцип систематичности предполагает, чтобы изложение учебного материала учителем доводилось до уровня системности в сознании учащихся, чтобы знания давались учащимся не только в определенной последовательности, но чтобы они были взаимосвязанными.

В нашей отечественной педагогике этот принцип долгое время нарушался, особенно начиная с 20-х гг. двадцатого века, когда работали по так называемым комплексным программам, когда использовались методы проектов, бригадно-лабораторные методы и отсутствовали стабильные учебники.

Системность мышления заключается в установлении ассоциаций, т.е. связей между изучаемыми явлениями и предметами. То же самое происходит и при параллельном изучении различных предметов по школьной программе, между ними устанавливаются так называемые межпредметные связи, которые являются одним из важнейших условий реализации принципа систематичности и последовательности в учебном процессе.

Для межпредметных связей необходимо выделять так называемые «сквозные объекты», как рекомендуют психологи. Это наиболее важные явления, которые изучаются в разных учебных предметах (например, уровень развития культуры какой-то исторической эпохи, особенности которого изучаются и на уроках истории, и на уроках литературы). Между такими предметами, как история и литература, математика и физика, черчение и трудовое обучение, должны постоянно осуществляться межпредметные связи, должны поддерживаться повседневные контакты между учителями (взаимное посещение уроков, совместное перспективное планирование, выделение «сквозных тем» и т.д.). В последние годы отдельными учителями разрабатываются авторские интегративные программы по комплексному изучению определенных разделов учебных предметов.

Реализация принципа систематичности и последовательности предполагает преемственность в процессе обучения, т.е. логическую последовательность и связь между учебными предметами, изучаемыми на разных ступенях школьного обучения (в начальной, основной и средней), чтобы каждый раз вновь изучаемый материал базировался на усвоенном учащимися ранее.

Правила принципа систематичности и последовательности:

1. Реализация преемственности и установление ассоциаций в процессе обучения с целью реализации данного принципа во многом зависит от планирования учебной работы (например, практические занятия необходимо проводить только после изучения теоретического материала, когда этот материал усвоен в комплексе; при изучении нового материала необходимо опираться на ранее усвоенные знания и т. д.).

2. Учитель не имеет морального права переходить к изучению последующего учебного материала, если он не уверен, что усвоен предыдущий (даже, если учитель ограничен рамками программы, количеством часов на изучение той или иной темы).

3. С целью реализации данного принципа необходимо осуществлять как бы «опережающее обучение». На каждом уроке при изучении любого учебного материала необходимо создавать «почву» для изучения последующего. Для начинающего учителя необходимо каждый раз готовиться не только к очередному уроку, а как бы одновременно к двум или даже нескольким.

4. Принцип систематичности и последовательности требует постоянного повторения изученного материала. Однако повторение не должно сводиться только лишь к воспроизведению пройденного (традиционный репродуктивный характер обучения как раз и ориентирует на такое воспроизведение: повторение после учителя, пересказ о прочитанном в учебнике и т.д.). Необходимо, чтобы при повторении пройденного учащиеся рассматривали его с новых позиций, увязывали со своим личным опытом, с личными наблюдениями, со знаниями по другим учебным дисциплинам и т.п.

Большое значение для реализации принципа систематичности и последовательности имеет практическая деятельность учащихся, когда они могут применить теоретические знания в практической деятельности. Важность такой связи подчеркивается введением самостоятельного принципа: связи теории с практикой.