основы педагогического мастерства (ответы)

1. Понятие педагогического мастерства и педагогической культуры. Роль личностных качеств педагога в формировании педагогического мастерства.

Педагогическая деятельность имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Специфику работы учителя можно оценить, определив уровень его творческого отношения к своей деятельности, а также его мастерства. Педагогическое мастерство – это синтез личностно-профессиональных качеств и свойств личности, которые обусловливают высокую результативность педагогического процесса. К составляющим педагогического мастерства относятся специальные знания, умения, навыки и привычки, которые обусловливают чистое владение основными приемами того или иного вида деятельности. В мастерстве педагога выделяют четыре части:1) мастерство организатора общей и индивидуальной деятельности детей;2) мастерство убеждения;3) мастерство передачи своих познаний и опыта;4) мастерство владения педагогической техникой. Согласно Н. Н. Тарасевичу педагогическое мастерство – это комплекс свойств личности, высокий уровень профессиональной деятельности, гуманистическая установка личности учителя, высокопрофессиональные знания, педагогические способности и техника.Ядром педагогического мастерства является совокупность знаний и установок личности. Педагогическая культура понимается как часть общечеловеческой культуры и часть национальной культуры. Ее содержанием является мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм. С точки зрения системного анализа и в связи с рассмотрением взаимовлияния системы образования и педагогики педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее перехода к новому качеству. При рассмотрении форм проявления педагогической культуры выделяют два ее аспекта: межпоколенное и педагогическое взаимодействие, основанное на межличностном взаимодействии. Межличностный аспект педагогической культуры - сущностный момент в ценностных функциях педагогической деятельности, который обусловлен национальной идентичностью педагогических систем.

Личность участвует в системе подготовки кадров в качестве потребителя и в качестве исполнителя образовательных функций. С этой точки зрения педагог должен быть всесторонне развитой личностью, обладающей помимо профессионально необходимых знаний, умений, навыков и способностей определёнными личностными качествами.

В начальную школу приходят дети 6-7 лет, а это особая группа детей со своим специфическим духовным миром, со своими интересами и возможностями.

Каким же человеком должен быть педагог, обучающий и воспитывающий младших школьников?

Во-первых, учитель должен воспринимать детей такими, какие они есть, со всеми их недостатками, а не выбирать лучших. Делать добро детям - это не желание, а назначением педагога нести людям добро и милосердие.

Во - вторых, учитель должен понимать детей.

В - третьих, он должен заботиться об их будущем.

Обучая и воспитывая детей, учитель должен заботиться о формировании у них уважения к национальным и общечеловеческим ценностям. Для младших школьников первый учитель является основным источником сведений об этих ценностях, через него дети познают окружающий мир и усваивают его ценности.

Учитель должен быть настоящим патриотом, так как только истинный патриот сможет воспитать в детях любовь к Родине.

Деятельность учителя-воспитателя требует от него большой социальной ответственности, идейной стойкости, сознательности, политической надёжности, духовной культуры и высокой нравственности. Эти и многие другие качества педагога должны быть ориентиром для учащихся, так как в младшем школьном возрасте одним из мощных средств воспитания является пример взрослых, в том числе - личность первого учителя.

Педагог должен хорошо знать каждого ребёнка, его интересы и потребности, его способности и возможности. Осознание значимости национальных ценностей в нравственном становлении личности младшего школьника, его мировоззрении и духовности - неотъемлемая часть личности самого учителя и залог его успешной деятельности.

К основным личностным качествам педагога относятся также стойкая убеждённость, высокая мораль, гражданская ответственность, гуманизм - словом, он должен быть идеалом для своих учеников.

Важное значение имеет также способность педагога быстро сближаться с людьми, общаться с ними, не допуская конфликтов, поскольку общение - основа педагогической деятельности.

Поведение учителя, его общение с коллегами, учениками и их родителями должны быть подчинены не только национальным, но и общечеловеческим нормам морали. Свою деятельность он должен строить на основе норм (правил) педагогического такта и этики, подчиняя им своё поведение и мировоззрение. Профессиональная этика помогает педагогу в сложнейших ситуациях сохранять спокойствие, выдержку, что обеспечивает успешную деятельность и повышает его авторитет в коллективе.

Можно выделить следующие особенности личности педагога:

1. Скромность - одно из важнейших качеств педагога, необходимых как руководителю, так и рядовому учителю. Это качество помогает ему сохранять свой авторитет, быть объективным при оценке каких - либо ситуаций и решении проблем.

2. Великодушие - традиционно всегда было присуще учителям, оно отражает, независимо от пола и возраста, гуманный характер педагогической деятельности.

3. Открытость - характеризует поведение и отношение педагога к людям на работе, дома, в общественных местах.

4. Личный положительный пример - для этого педагог должен стараться:

– быть естественным и современным;

– быть тактичным в поведении;

– в совершенстве владеть культурой межличностного общения;

– быть интеллектуальным, независимым и творчески мыслящим;

– быть убеждённым, обладать широким мировоззрением.

5. Терпимость - проявляется в следующих ситуациях:

– в отношениях с нарушителями дисциплины, неуспевающими;

– в выражении своего мнения по поводу различных конфликтных ситуаций;

– в процессе преодоления трудностей, связанных с внутренним распорядком учебного заведения.

6. Душевность - проявляется в следующих ситуациях:

– в формировании человеческих идеалов, потребностей;

– в культуре межличностного общения;

– в повседневном поведения;

– в доброжелательном отношении к людям.

7. Высокая нравственность педагога:

– позволяет строго придерживаться нравственных норм, независимо от эмоционального состояния, стресса;

– в реализации навыков поведения;

– в культуре речи, требующей избегать обидных слов, грубостей и нецензурных выражений, хвастовства и высокомерия.

Кроме того, молодые учителя должны стараться овладеть такими качествами, как высокая духовность, преданность профессии, общественная активность, предприимчивость, организованность и другими, поскольку они действительно помогают повысить эффективность педагогического труда.

2. Выдающиеся педагоги (Я. Коменский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко) о педагогическом мастерстве.

Сущность понятия «педагогическое мастерство». Что же такое педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко.

Педагогическое мастерство, по его мнению, - это знание осо­бенностей педагогического процесса, умение его построить и при­вести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это - лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

По глубокому убеждению А.С.Макаренко, овладение педаго­гическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализи­рованная. Педагогическое мастерство - это сплав личностных и профессиональных качеств.

Учитель-мастер выгодно отличается от просто опытного учи­теля прежде всего знанием психологии детей и умелым конструированием педагогического процесса.

Знание психологии детей становится ведущим в структуре зна­ний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся на свои действия. Не случайно В.А.Сухомлинский писал: «Не забывайте, что почва, на которой строится ваше педагогическое мастерство, - в самом ребенке, в его отношении к знаниям и к вам, учителю. Это - желание учиться, вдохновение, готовность к преодолению трудностей. Заботливо обогащайте эту почву, без нее нет школы» (Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям.

Педагогическая и гуманитарная культура учителя. В последние годы все шире используется и разрабатывается понятие педаго­гической культуры. Однако педагогическая культура еще не га­рантирует успеха в осуществлении педагогической деятельности. В «живом», реальном педагогическом процессе профессиональ­ное проявляется в единстве с общекультурными и нравственны­ми проявлениями личности педагога. Единство всех этих прояв­лений образует гуманитарную (общую) культуру педагога.

Изучение биографий выдающихся педагогов (Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского, П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского и др.) показывает, что имен­но их гуманитарная культура, проявляющаяся в широкой образо­ванности, интеллигентности и высоком чувстве долга и ответствен­ности, служила основой зарождения гуманистических идей, проры­вающих замкнутый круг привычных педагогических представлений и поднимающих теорию педагогики на новый уровень развития.

3. Педагогическое мастерство как высший уровень овладения педагогической технологией. Понятие педагогической технологии.

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования комплекса методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая технология предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицированным педагогом-профессионалом.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания. Можно выделить наиболее существенные признаки таких технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;

- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Просвещение, 1999..

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

Современными исследователями доказано, что научно обоснованные и качественно разработанные образовательные технологии помогают педагогу достигать планируемого результата профессиональной деятельности с максимальной степенью приближенности. Но в сфере образования (в отличие от производственной) многое зависит и от человека, использующего ту или иную технологию. Поэтому личность учителя, его культура, профессионализм, интуиция - все это условия успешности применения любой образовательной технологии. Вооружение педагога умениями самостоятельного анализа своей деятельности, а также анализа, отбора, разработки образовательных технологий - важная научно-методическая проблема.

4. Педагогическое мастерство и творчество педагога. Опыт творческой деятельности студента – воспитателя. Проблема новаторства в дошкольном воспитании.

Творчество есть, прежде всего, полная сосредоточенность всей духовной и физической природы. Она захватывает не только зрение и слух, но и все пять чувств человека. Она захватывает, кроме того, и тело, и мысль, и ум, и волю, и чувство, и память, и воображение. Вся духовная и физическая природа должна быть устремлена на творчество. К.С. Станиславский

Проблема творчества стала в наши дни настолько актуальной, что многие ученые считают её «проблемой века», и решение её лежит в целом ряде областей, в том числе и в образовательной, т. е. в современной школе. В этой ситуации на первый план выдвигается личность педагога, ведущей профессиональной характеристикой которого является способность к творчеству. Именно педагогическое творчество учителя способно решать проблему функционирования любого общеобразовательного учреждения, удовлетворять потребность общества в высококвалифицированных специалистах, способных эффективно решать поставленные перед ними задачи, нестандартно реагировать на изменения современного техногенного общества.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создаётся совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний. Процесс постоянного творчества - это педагогическая деятельность. В наборе педагогических способностей следует особо выделить «дар слова», который, по выражению методиста-словесника XIX в. В.П. Острогорского, состоит в способности говорить не только связно, плавно и ясно, но красиво и увлекательно. В специальной литературе рассматриваются обычно три самостоятельные сферы речевого искусства: сценическая речь, ораторское мастерство и речь как инструмент педагогического общения. В практике учебно-воспитательной работы эти виды речевой деятельности зачастую выступают в комплексе.

Кроме общепедагогических способностей и умений, работник образовательного учреждения должен владеть разнообразными приемами и средствами личного аудиовизуального воздействия на воспитанников, которые принято объединять термином «педагогическая техника». Предметом особой заботы учителя является главный инструмент общения - голос, который должен быть выразительным, звучным, привлекать внимание, но не раздражать, звать к действию, а не убаюкивать. Экспериментально доказано, что информация, переданная низким голосом, лучше запоминается.

Другим существенным элементом педагогической техники служит мимика - своеобразное искусство выражать мысли, чувства, настроения и состояния движениями мускулов лица. Сочетание этих движений с выразительностью взгляда содействует установлению живого контакта с воспитанниками.

Академик В.А. Энгельгард писал: «…что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки». И действительно, что человек в любой, даже самый, казалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества. Существует также несколько видов педагогического творчества:

Педагогическое творчество

Моральное- деятельность в сфере морально-этических отношений студентов и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат. Наибольший эффект дает при проектировании педагогических ситуаций. Моральное творчество - это искусство создания высоконравственных, доброжелательных отношений педагога со студентами.

Дидактическое- деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения студентами. Оно безгранично -комбинирование действий студентами, изобретение новых приемов, использование взаимопереходов, дополнений, фоновой музыки, самооценки, справочных устройств в учебных целях, игровых автоматов, оценка знаний родителями.

Технологическое- деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результативности обучения студентов. Это самый сложный вид педагогического творчества

Организаторское - творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия студентов и педагогов и т. д. Оно обеспечивает рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономичным путем.

Проблемы дошкольного образования волнуют сегодня всех, кто искренне верит в свою профессию воспитателя, кто хочет видеть в будущем нашей страны достойных граждан, культурных и образованных. Будущее нашей страны — это наши дети. От того, в чьи руки попадут малыши в первые годы своей жизни, зависит их будущее.

Мне кажется, что все проблемы дошкольного образования начинаются с неправильного отношения общества, правительства, Министерства образования, всех органов управления образованием на местах к дошкольному детству. Все как будто специально забыли, что Личность формируется до пяти лет и что, если мы серьезно и качественно не займемся воспитанием будущей личности с раннего возраста в детском саду, мы не получим нового поколения людей, способных поднять и восславить Россию.

Мы привыкли любую значимость расценивать с позиции финансов. Сколько же вкладывается в дошкольное детство? Воспитатель с высшим образованием, начинающий, т.е. не имеющий стажа работы, получает 360 руб. в месяц. Разве можно удержать молодого, талантливого, творческого и ищущего специалиста на таком заработке?! Конечно, нет. И коммерческие структуры переманивают их к себе. В детских садах в основном работают стажисты, дорабатывающие до педагогической пенсии или до пенсии по возрасту. Это хорошие воспитатели, но ведь любое дело требует вливания свежих сил, энергии, активности. Кадровая политика — это очень серьезная и больная проблема дошкольного образования.

Если посмотреть дальше на финансовое обеспечение дошкольного учреждения, то мы увидим, что уже давным-давно не выделяются средства на приобретение игрушек, дидактического и развивающего материала, обновление мебели, ремонт зданий, особенно кровли и санитарной техники. Самые новые здания ДОУ стоят уже минимум 10 лет, а остальные — еще более. На питание детей в ДОУ в день уходит сейчас минимум 8—10 руб., что не может обеспечить полноценного рациона, поэтому постоянно растет родительская плата за пребывание ребенка в детском дошкольном учреждении. В последний раз она выросла в 2 раза. Это вызывает отток детей из дошкольных учреждений, сокращение групп и т.д. Ребенок остается дома, часто без присмотра, он не получает необходимого воспитательного воздействия, затормаживается в развитии. Так что, вторая серьезная проблема, на мой взгляд, — это недостаточное, во многом плачевное, финансирование дошкольных учреждений.

Если говорить о проблемах содержательного плана работы ДОУ, то здесь на первый план выходит вопрос приоритетности задач: воспитывать или обучать, подготавливая ребенка к школе? Сегодня многие детские сады под давлением родителей, которые хотят, чтобы их дети поступали в гимназии или лицеи, превратились в мини-школы. Сместились акценты: детям стали давать конкретные знания, а не воспитывать интерес к познанию. Это приводит к серьезным последствиям: ребенок не хочет учиться, идти в школу или учится, но за оценку, за похвалу или в угоду родителям. Дошкольное учреждение призвано воспитывать будущую личность, а оформленные знания ребенок получит в школе, а затем — на протяжении всей своей жизни, если мы воспитаем у него любознательность, интерес к окружающему миру, желание узнать, задавать вопросы.

В дошкольном возрасте развиваются не только все психические процессы, необходимые для обучения, но и складываются, формируются его эмоциональная и нравственная сферы. И это главная задача воспитателя — осуществить нравственное и прежде всего патриотическое воспитание дошкольника. Мы все реже слышим и произносим слово «Родина». Но чтобы говорить, надо это прочувствовать. Мы должны научить ребенка проявлять чувство гордости за свою Родину, за достижения страны, в которой живешь, сопереживать трудностям и испытаниям, которые выпали на долю нашей России, желание стать ее защитником и созидателем. Именно целям нравственного воспитания посвящена комплексная программа «Пою тебя, моя Россия», реализация которой началась еще в 1994 году в детском саду № 174 «Сказка» Дзержинского района г. Новосибирска. В 2000 году программа была удостоена Малой золотой медали Сибирской Ярмарки на выставке «Учсиб—2000». Идея программы достойна всяческой поддержки, и мне интересно работать с Мариной Константиновной Войтенко, заведующей ДОУ «Сказка», руководителем высшей категории, в качестве их научного консультанта. Работа по этой программе продолжается, и мы теперь отслеживаем результаты не только по нравственному воспитанию, но и по влиянию искусства на здоровье детей и на их интеллектуальное развитие.

К сожалению, не в полной мере используют наши ДОУ искусство в воспитании и развитии детей, а возможности здесь открываются неограниченные.

Очень интересной программой по воспитанию любви к родному краю является программа по краеведению, разработанная старшим воспитателем В.Е. Мичковой (г. Куйбышев Новосибирской области). Материал программы не сможет оставить равнодушным ни одного ребенка. Здесь идет разговор о красоте природы родных мест и выездах на природу, сборе целебных трав, рисовании пейзажа с натуры и т.д. В программе — рассказы о талантливых, известных людях Каинска-Куйбышева, встречи с местными поэтами и художниками, музыкантами и фольклорными коллективами. Автор программы заслуженно получила высшую квалификационную категорию. Можно сказать, что есть примеры прекрасно поставленной работы по воспитанию детей в наших дошкольных учреждениях. Но нам хотелось бы, чтобы эта работа продолжалась и закреплялась и в начальной школе.

Преемственность в воспитании от детского сада к школе — также одна из ведущих проблем в дошкольном образовании. Сегодня широкое распространение получили учреждения типа сад-школа, которые призваны осуществлять плавный переход дошкольника в первый класс начальной школы. Но всегда ли этот переход связан с передачей основ воспитания, которые школа обязана проводить параллельно с обучением? Приходится констатировать, что не всегда. Школа должна занять четкую позицию по вопросам воспитания любви к Родине, к родному языку, чувства патриотизма. В решении проблемы преемственности специалисты по дошкольному и школьному образованию просто обязаны найти консенсус.

Хочется надеяться на лучшие времена для системы дошкольного образования, когда самые прекрасные мгновения детства дадут ростки человеку высокой культуры и образованности.

6. Понятие «педагогическая техника». Роль психофизического аппарата педагога в развитии профессионального мастерства.

Тело педагога — его профессиональный инструмент. И в сказанном нет ничего необычного либо обидного для педагога. Назовем ряд профессий, в которых психофизический аппарат играет столь же большую роль: актеры, танцовщики, музыканты, политики, телекомментаторы, менеджеры, продавцы, чиновники...

Телодвижения сообщают окружающим о нашем состоянии, о наших намерениях, даже о нашем характере. Тело, как сосуд, наполненный драгоценным содержанием, создает образ личностностного проживания этого драгоценного наполнения.

Педагог-профессионал владеет своим психофизическим аппаратом и сознательно выстраивает внешние характеристики своих телодвижений, воплощая проживаемые отношения для восприятия этих отношений детьми.

Педагогическая техника — профессиональное владение педагогом собственным психофизическим аппаратом в процессе профессиональной деятельности как средством осознанного педагогического воздействия и, следовательно, как одним из факторов, определяющих характер взаимодействия педагога с детьми.

Педагогическая техника сродни актерской, поэтому часто говорят о сходстве работы педагога и актера: и тот и другой «лепят» образ воздействия, благодаря средствам пластики, мимики, голоса, темпо-ритма движений. Принципиальная разница данного сходства заключается в том, что актер, перевоплощаясь, создает образ «другого», в то время как педагог выражает образ своего «Я». А если точнее, то следовало бы сказать так: педагог конструирует образ собственного отношения, проживаемого «здесь и сейчас», и предъявляет детям данный образ, вовлекая их в поле личностного влияния.

От того, как звучит голос, какова линия движений, позы, походки, а также что выражает мимика педагога, зависит восприятие детьми ситуации текущей жизни. Профессионал всегда, зная это, осознанно пользуется психофизическим инструментом. Подчеркнем: не притворяется, не лицемерит, но вполне свободно выражает выпукло и ярко протекающее в его душе отношение, чтобы дети видели, как происшедшее расценивается педагогом.

Профессиональный имиджпедагога как целенаправленно формируемый образ, призванный оказать эмоционально-психологическое воздействие на детей, действительно оказывает тормозящее либо ускоряющее влияние на взаимодействие педагога с детьми. Поэтому он подлежит профессиональному анализу.

Несомненно, педагоги обладают многообразной палитрой для создания внешнего портрета современного человека. Однако существуют границы этого многообразия. Они достаточно общие, и не ущемляют свободы индивидуальности: педагог не может переступить границы, за которыми располагается поведение, оскорбляющее достоинство человека.

Овладение педагогической технологией имеет свою вторую сторону. Педагог не только сам выражает пластически, мимически, интонационно и ритмически проживаемое отношение, но он еще обладает способностью за пластикой, мимикой, действиями, позой ребенка воспринимать проживаемое ребенком отношение.

Такую способность обозначают термином апперцептивной способности — то есть способности профессионально интерпретировать внешний образ поведения человека, обнаруживая за внешней формой внутреннее отношенческое содержание (см. гл. 14). Такое расширительное толкование педагогической техники уже намечается, и эта тенденция, вероятно, будет усиливаться.

Психологичекая и физическая свобода педагога. Возможность педагога как субъекта проявлять волю, быть непринужденным, не испытывать стеснения, а следовательно, наиболее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность, во многом зависит от умения педагога овладевать физической и психической свободой в. нужной момент профессиональной работы.

Физическая свобода обеспечивается снятием физической зажатости мышечной системы («расслабиться»), а психическая свобода предполагает отсутствие закрепощенности протекания психических процессов («релаксация»). Такая свобода нужна педагогу не только ради его личного самочувствия — хотя, конечно же, это немаловажно. Способность вводить себя в состояние физической и психологической свободы имеет профессионально-педагогическую значимость. И вот почему.

Психологическая и физическая закрепощенность лишают возможности двух субъектов (педагога и детей) выйти на свободное взаимодействие, в ходе которого индивидуальность полностью проявляет себя, обогащая своим присутствием каждый миг взаимодействия. Однако достаточно одному из субъектов обрести свободу, избавившись от физической закрепощенности и аннулировав психологическую закованность, как другой субъект, зеркально воспроизводя партнера по взаимодействию, тоже обретает некоторую способность свободно проявлять свое «Я» во взаимодействии с партнером.

Педагог определяет характер взаимодействия, поэтому ему как профессионалу надо уметь сохранять свободу личностного проявления и умение обретать в сложных ситуациях физическую и психологическую раскрепощенность.

В особой мере это касается субъекта застенчивого — а среди педагогов достаточное количество застенчивых людей, которым такое милое отличие их характера мешает свободно профессионально работать.

Скованное тело - это препятствие для восприятия окружающего мира (человек не видит, не слышит, не замечает, сковано лицо, скупы реакции, тяжелы движения) и выключенность из общения с другим человеком. Однако педагогам более, чем кому-либо из сферы другой профессии, свойственна привычная телесная и психологическая скованность.

Крепкая связь физического и психологического состояния выступают залогом решения поставленного вопроса. Иногда трудно сказать, что первично в закованности тела человека, его ли мышечная зажатость, его ли психическое состояние, заковавшее мышцы. Поэтому не следует рассматривать изолированно то и другое, а в желании обрести свободу своего психофизического аппарата направлять внимание можно на одну из этих сторон телесного аппарата: снимая физическую скованность, субъект уже тем самым частично освобождается от психологической зажатости. Как только педагог освободился от зажатых кулаков, окаменевшего лица, затвердевшей позы с втянутой в плечи головой, он уже обрел иное психическое состояние и сделал небольшой шаг вперед к психологической свободе.

Дополнительными средствами, которые мог бы использовать педагог, помимо собственных усилий, для обретения физической (а значит, частично и психологической) свободы являются тщательный уход за телом, свободная, не стесняющая движений и не отвлекающая внимания одежда, музыкальное звучание, ароматное дуновение, красивый интерьер. Очень важное средство — занятия физическими упражнениями, развивающими мелкие мышцы, работа которых и обеспечивает линию свободных движений.

Психологическая свобода не обретается без физической, но тем не менее может автономно развиваться с помощью аутотренинга, самооценки, самоприказа. Колоссальное значение имеет осознание педагогом своей уникальности, неповторимости («Я - единственный такой, каким являюсь, тем и замечателен»).

...Педагог, сказавший детям однажды: «Я такой, какой я есть. Другим быть не могу. Принимайте меня таким. Я же вас буду принимать такими, какими вы являетесь. Не возражаете?» - это педагог, создавший себе максимальные условия для обретения психологической свободы в процессе профессиональной деятельности.

7. Мастерство владения педагога вербальными средствами общения. Характеристика голоса (тембр, мелодичность, полётность, интонация, дикция) и общей культуры.

Голос педагога как инструмент воздействия Голосом называют то звучание, которое производит человек при помощи колебания связок, находящихся в горле. Это звучание и есть техническое обеспечение речи педагога. Понятно, что характер звука влияет на восприятие речи. Голос педагога имеет огромное значение: он является средством, которое может возвысить значимость речи, но он нередко выступает средством и нивелировки значимости речи, преобразует ее потенциальное позитивное влияние в нечто противоположное — в агент разлагающего воздействия.

Голос может быть звучным, красивым, сильным, гибким, мелодичным, мягким, Волнующим... Но столь же возможностей у голоса стать резким, отрывистым, слабым, тусклым, раздражающим...

Артикуляционная чистота, обеспечивающая внятность речи педагога, зависит от работы, органов речи (языка, губ, голосовых связок, мягкого нёба). Упражнения для развития данных органов обусловливают ясность и четкость, легкость и внятность произнесения звуков. Педагог не должен говорить громко — он должен уметь говорить так, чтобы каждый мог его услышать, чтобы процесс слушания не доставлял детям огромных усилий и сильного напряжения, чтобы каждое произнесенное слово звучало ясно и четко.

Артикуляционная чистота обеспечивает голосу педагога такую характеристику, как внятность. Для того, кто работает с группой, с аудиторией, это чрезвычайно важно, так как открывает возможность не говорить громко, но быть услышанным всеми; не напрягая органы речи, свободно и без микрофона

Ученица пришла домой и сообщила маме, что она теперь знает, как звучит по-английски слово «дети». И произнесла так, как услышала от учителя английского языка - «чалдоны».

Интонационная широкая палитра голоса, обусловленная интонационной насыщенностью, позволяет педагогу очень скупыми лексическими способами отреагировать на случившееся или произвести лаконичное воздействие, наполненное богатыми отношениями. Интонационное ударение, выделяющее определенные слова и фразы, понятия и суждения, термины и выводы, наделяет педагогическую речь ясностью и запоминаемостью.

...До сих пор помню правило постановки двоеточия в сложном предложении, - заявляет взрослый человек, - потому что до сих пор слышу голос учительницы, которая нам объясняла так: «...а именно!...- открываем ворота-двоеточие и описываем то, что скрывается за воротами»...

Умение ставить логическое ударение, выделять отдельные слова, значимые для содержания сказанного, обеспечивают выразительность педагогической речи, так как в ее строении очевидны связи между словами, значимость произносимых слов, а также выявленная суть описываемого явления.

Попробуем произнести одни и те же строчки при поочередной смене интонационного ударения. Например, стихотворение Р. Бернса:

- Где ты была сегодня, киска?

- У королевы у английской.

- Что ты видала при дворе?

- Видала мышку на ковре.

Изменяя ударение, мы замечаем, как изменяется смысл одних и тех же строчек при сохранении лексического набора.

Интонационная палитра расширяет спектр педагогического влияния за счет ясной работы интеллекта детей, обеспеченной интонационным богатством речи педагога.

Мелодичность голоса придает ему индивидуальную окраску и решительным образом может влиять на эмоциональное самочувствие детей. Мелодика голоса способна устрашать, ласкать, воодушевлять, увлекать, успокаивать, возбуждать.

Данная характеристика порождается при опоре на гласные звуки. Именно гласные несут на себе мелодику, наполняя речь тонкими эмоциональными переливами. Мелодика голоса окрашивает высказанную мысль, вовлекая группу детей в проживание ценностного отношения к явлению. Мелодичный голос педагога наполняется экспрессией, сообщает всему Ходу деятельного взаимодействия с детьми разнообразную палитру эмоций и тем самым служит одним из самих сильных способов развития эмоциональной сферы личности ребенка.

Простым способом можно проверить влияние мелодики голоса на восприятие сказанного: надо лишь избрать какое-то слово и сначала произносить его, выделяя голосом согласные звуки, а потом, вторично произнося слово, — ставить опору на гласные звуки. Скажем, мы говорим «крокодил»: сначала «крокодил» — затем «крокодил». Не перестаешь удивляться, как меняется восприятие слова - одиозное преобразуется в положительное.

В качестве дополнительной характеристики отметим способность голоса педагога к разным регистрам. Низкий звук успокаивает, придает какую-то особую значимость речи. Высокие звуки (иногда говорят, что человек работает «на связках») вызывают раздражение, утомляют. Педагог должен уметь переводить голос из верхнего регистра в нижний, свободно владеть широким диапазоном звучания голоса.

Вот педагог говорит таинственно: «Однажды...» - дети замерли в ожидании событий удивительных. Голос педагога звучит на нижнем регистре...

А теперь педагог произносит бытовую фразу о расположении учебных принадлежностей на столе учащихся... Голос звучит на верхних регистрах...

8. Мастерство публичного выступления педагога; приемы стимулирования интереса и внимания слушателей; недопустимые аргументы.

Публичное выступление является одним из видов речевой деятельности.

«Речевая деятельность» - научное психологическое понятие, обозначающее деятельность общения между людьми в форме говорения и письма, то есть посредством языка, речи.

Говорение – это наиболее активная форма речевого взаимодействия, с помощью которого осуществляется общение в устной форме; выступает как самостоятельная деятельность при выступлении с лекцией, докладом, сообщением и т.д.

Эту самостоятельную деятельность еще называют ораторской.

Ораторская деятельность педагога – это завершенное развер нутое выступление перед аудиторией на обозначенную тему при оп ределенной цели и логическом обосновании.

Умение хорошо, красноречиво и убедительно говорить, грамотно излагать свои мысли очень нужно всем тем, чья деятельность складывается из общения с людьми.

Так как педагогу приходится по роду своей работы выступать перед группой детей, аудиторией коллег, слушателями лекционного зала, то он нуждается в умениях и навыках ораторской деятельности.

Данное методическое пособие призвано помочь каждому желающему научиться говорить публично, чтобы убеждающе воздействовать речью на других людей, умело доказывать собственную правоту, какой бы ни была тема речи.

Так что же такое владеть речью?

В чем сущность воздействия устного слова на собеседников?

Воздействовать на людей словом – значит:

1. Вызвать интерес к своему выступлению.

2. Обеспечить в речи:

· доходчивость;

· логичность;

· эмоциональность;

· лаконичность, живость, простоту;

· грамотность;

· выразительность.

Это и есть основные элементы мастерства оратора.

Чтобы овладеть этим мастерством, нужно постоянно следить за своей речью, заниматься самоанализом и самооценкой, анализировать собственную речь с точки зрения требований, которым должен отвечать истинный мастер устного слова.

Ставя перед собой задачу овладения ораторским искусством и для этого следя за своей речью, следует замечать, в какой мере удается проявить те качества, которые присущи хорошему ритору:

· безупречная грамотность словоупотребления и построения фразы;

· всестороннее знание предмета разговора;

· умение логически связать обсуждаемую проблему с реальными задачами и интересами людей;

· умелая постановка вопросов, с помощью которых собеседников вовлекают в процесс обдумывания (обсуждения) проблемы и поиска способов ее решения;

· дар увлечь своей страстностью аудиторию, овладеть ею, установить с ней необходимое взаимопонимание;

· умение глубоко и вместе с тем просто разъяснить свои мысли;

· доброжелательный тон в общении с аудиторией.

ТИПИЧНЫЕ ОШИБКИ ПРИ ВЫСТУПЛЕНИИ

1. злоупотребление иностранной терминологией и понятиями, усложняющими восприятие главной мысли;

2. наличие слов-паразитов: «вот», «значит», «так сказать» и т.п.;

3. чрезмерная громкость голоса: слушатели через 8-10 минут не воспринимают такую речь;

4. построение сложных предложений, в которых количество слов превышает 14-15: такие фразы не воспринимаются, смысл ускользает за сложностью грамматической конструкции;

5. монотонная интонация, без акцентов на значимых моментах доклада и т.д.

8. Мастерство публичного выступления педагога; правила построения выступления (тезис – аргумент – иллюстрация).

Конструирование содержания выступления базируется на древней античной формуле «тезис – аргумент – иллюстрация».

Тезис — любого порядка суждение по определенной теме и по поводу предмета рассмотрения. Тезис всегда содержит в себе личностный элемент, так как отражает точку зрения оратора или точку зрения другого автора, но разделяемую оратором. Суждение всегда утверждает некую оценку оратора, поэтому способно вызывать возражения. Приведем примеры самых разных тезисов на одну и ту же тему — «Вода»: Вода - источник жизни. Вода - основное средство гигиены. Вода - замечательная иллюстрация движения. Вода - отличный помощник закаливания организма.

Аргумент поддерживает суждение тем, что предлагает один или несколько доводов в пользу утверждаемого. Аргумент – это то, что позволяет оратору выдвигать определенное суждение и что вынуждает слушателя соглашаться с оратором (или не соглашаться). Мера согласия публики с оратором определяется силой найденного аргумента. Не сила голоса, не авторитет оратора, не его социальный статус или научные звания – именно аргумент становится той великой силой, которая увлекает публику, ведет ее по интеллектуальной дороге оратора.

Тезис и аргументы нуждаются в иллюстрации, чтобы слушатели (дети, коллеги) могли представить явление, о котором идет речь, в ходе восприятия конкретной картинки (образа) жизненного явления.

Наглядный материал обладает многообразием своих видов:

· натуральный предмет (например, живой заяц),

· графическое изображение предмета (например, рисунок моста),

· художественное описание предмета в произведениях искусства разных жанров (например, нежность в вальсах Шопена),

· рассказ о реальном событии (например, что видел оратор на праздничных улицах),

· факт персоналии выдающейся личности (например, путь юного Ломоносова в учебное заведение Москвы),

· символы и условные знаки (например, функции современной семьи, представленные как лучи солнца),

· а также апелляция к воспоминаниям присутствующих слушателей («Вспомним, как мы...»).

Предварительно для слушателей следует очертить совокупность вопросов изложения. Представляется план рассмотрения заявленной темы. Он строится обычно в логике перечисления вопросов: «что-зачем-где-когда-как?». Но не менее удачным станет построение плана, обусловленное основным тезисом: тогда каждое слово тезиса должно быть рассмотрено, эти слова и составляют пункты плана.

Определение ключевого понятия следует за планом и позволяет оратору и слушателям размышлять об одном и том же предмете, ибо определение предмета разговора было дано заранее. Многозначность слов вынуждает неукоснительно исполнять данное требование к ораторскому выступлению. Поэтому привычным для педагога должно быть обращение к словарю, к научной литературе, чтобы, прежде чем выстраивать выступление, обрести и точно сформулировать исчерпывающее определение ключевого понятия.

Ораторская техника требует, чтобы оратор умел произносить по-особому то центральное понятие, которое отражает рассматриваемое явление: с акцентом на данном слове, с опорой на гласные звуки, с артикуляционной тщательностью, с определенной экспрессивной окраской, несущей в себе отношение оратора.

Пробуждению интереса и активизации мышления во время информативного воздействия способствует использование оратором вопросов : репродуктивных, риторических, проблемных.

Риторический вопрос. Специалисты по ораторскому искусству используют риторический вопрос, чтобы украсить свою речь, заполнить паузу, вызвать доверие слушателей, получить от них позитивный отклик на выдвигаемый тезис.

Умелое применение риторического вопроса позволяет управлять вниманием слушателей, повышать их уверенность в себе и своих знаниях, выстраивать более демократичный стиль общения.

Проблемный вопрос используется в целях создания интеллектуального и духовного затруднения у слушателя, когда он не может решить проблему известными ему способами, и это заставляет его искать новые варианты действий.

Выстраивая свое обращение к слушателям, оратор должен иметь в виду, что слова, с которых начинается фраза, воспринимаются с наибольшим вниманием. Неслучайно в культуре человеческих взаимоотношений выработаны определенные нормы приветствия : прежде чем обратиться к кому-либо, следует назвать его по имени, произнести слова приветствия и извинения или использовать другие традиционные формы. Это позволяет уже с самого начала выступления выразить уважение к слушателям, расположить их к себе.

В заключение разговора делается вывод , перечисляются рассмотренные вопросы, производится соотнесение результата с первоначальной целью.

8. Понятия " общение", " педагогическое общение"; функции и структура педагогического общения.

Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции (А.А. Леонтьев).

Синтез основных характеристик образует педагогическую систему, которая осуществляет организуемое педагогическим коллективом обучение и воспитание личности.

Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной) (Л. А. Хараева).

Стадии педагогического общения:

1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);

2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;

3) управление общением в педагогическом процессе;

4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.

Выделяют также три функции педагогического общения.

1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. Она производится в специально организованном процессе любого уровня системы образования – дошкольном, школьном, вузовском.

2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.

3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера общения облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

Стили педагогического общения

1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Этот стиль общения, по данным Н. Ф. Масловой, порождает неадекватную самооценку учащихся, формирует невротиков и др.

2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия.

3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Такое поведение педагога объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Педагог ориентирован на привлечение каждого к решению общих дел. Особенностями этого стиля являются взаимоприятие и взаимоориентация.

Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический.

8. Понятие педагогического общения. Этап моделирования общения, умения педагога по моделированию общения.

Этапы педагогического общения включают: 1) Прогностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагогической деятельности. 2) Начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой. 3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе. 4) Анализ осуществленной системы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности. Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения. Первый этап. В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно: а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности самого педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания. Все это, вместе взятое, представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создания атмосферы общения. "Учение — это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения", — отмечал В.А Сухомлинский. Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности. Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью" избранных на предварительном этапе методов работы. Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудиторию, создать атмосферу притягательности, ощутить незримые флюиды эмоционального единства? Управление познавательным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения. Третий этап — управление развивающимся педагогическим процессом. Метод обучения и система общения дол быть адекватны. Только тогда будет эффективна совмес работа преподавателя и учащихся. Таким образом, целесообразно организованное педагогическое общение выполняет не только функции устойчивой коммуникации, но и способствует формированию прогрессивной направленности и мировоззренческих позиций. Четвертый этап. Преподаватель анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, анализирует содержание занятия и тем самым прогнозирует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу. С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, решающий две тесно связанные между собой задачи: — изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения; — овладение процедурой и "технологией" педагогической коммуникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педагогического общения, развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации. Постановки и решения коммуникативных задач. В него входят многообразные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задания.  

5. Понятия " взаимодействие». " Педагогическое взаимодействие". Особенности взаимодействия педагога с дошкольниками.

Воспитательный процесс есть процесс взаимодействия всех включенных в него субъектов. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

Педагогическое осмысление понятие " педагогическое взаимодействие " получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. Это сложнейший процесс, обусловленный учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания. Педагогическое взаимодействие - это личностный контакт воспитателя с воспитанниками (родителями воспитанников), направленный на взаимные изменения в их поведении, деятельности, отношениях, установках.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счёте, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребёнка наступает ответная реакция, он оказывает сопротивление воспитанию, открытое или скрытое, лицемерное.

Ведущей целью взаимодействия является развитие личностей взаимодействующих сторон, их взаимоотношений, развитие коллектива и реализация его воспитательных возможностей.

Начальный этап процесса воспитания -- осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения. Без этого формирование заданного типа поведения личности не может быть успешным.

Знания должны перейти в убеждения - глубокое осознание именно такого, а не иного типа поведения. Убеждения - это твердые, основанные на определенных принципах и мировоззрении взгляды, которые служат руководством в жизни. Без них процесс воспитания будет развиваться вяло, болезненно, медленно и не всегда достигнет положительного результата. Вот известный пример. Уже в детском саду, а тем более в школе все дети знают, что с учителями нужно здороваться. Почему же не все делают это? Не убеждены. Воспитание остановилось на первом этапе - знания, не достигнув следующего - убеждения.

Основными характеристиками взаимодействия считают: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, взаимные действия, взаимовлияние. Каждая из этих характеристик имеет свое содержание, но только их комплексная реализация в воспитательном процессе обеспечивает его эффективность.

К интегративным характеристикам любого взаимодействия, в том числе и педагогического, относят срабатываемость и совместимость. Срабатываемость характеризует согласованность в действиях, обеспечивающую их успешность с позиций количества, качества, скорости, оптимальной координации действий контактирующих сторон на основе взаимного содействия. Совместимость выражается в максимально возможной удовлетворенности партнеров друг другом, эмоциональной поддержке. Ведущим для нее является эмоциональный компонент взаимодействия. При оптимальной срабатываемости главным источником удовлетворения взаимодействием является совместная работа. При оптимальной совместимости этим источником служит процесс общения.

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Следует обратить внимание на то, что категория педагогического взаимодействия учитывает личностные характеристики взаимодействующих субъектов и обеспечивает как освоение социальных навыков, так и взаимопреобразование на принципах доверия и творчества, паритетности и сотрудничества.

Таким образом, педагогическое взаимодействие как наиболее общая категория педагогики определена как "детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социально-психологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественно-качественным изменениям"

Ведущую роль в развитии саморазвитии ребенка, педагога, да и вообще во всей жизни человека, играет его собственная деятельность. Смена возрастных этапов становления психики происходит под влиянием появления новой ведущей деятельности. Именно в процессе ведущей для каждого возраста деятельности происходят важнейшие изменения познания, чувств, воли, характера, всей личности ребенка и педагога.

Ребенок имеет в своем репертуаре игр все основные виды человеческой деятельности и каждый из них вносит свои вклад в его психическое развитие.

Ведущий вид деятельности дошкольника - это игра. Именно в ней во взаимодействии с педагогом формируются основные новообразования, подготавливающие

переход ребенка к младшему школьному возрасту.

«Детская игра - это не забава». П.Ф. Лесгафт любил повторять это выражение, так как видел в игре детей своеобразную форму деятельности, при посредстве которой они готовятся к жизни, приобретают определенные навыки и привычки, усваивают социальный опыт, формируют в себе черты будущего характера. Детская игра - это не бесполезное препровождение времени, а «умный педагогический прием воспитания юной личности».

Игра - это работа детей. В ходе игры малыши всерьез заняты овладением новыми для них сенсорными и моторными, навыками. Игра расширяет познания ребенка о себе и о мире, дает ему ощущение господства над тем, что его окружает. Играя, ребенок накапливает знания, осваивает язык, общается и развивает воображение. Игра - это работа детей, но без педагогического взаимодействия с ребенком, игра детей не состоится. Педагог ребенку друг, помощник, партнер.

В возрасте 2-4 лет дети предпочитают игры, в которых можно поразмяться, поползать, полазить, потолкаться, пошуметь.

4-6 летние дети начинают играть в игры, требующие силу, быстроту и координацию движений: они любят прыгать, скакать, перепрыгивать, топать. То, чем играет ребенок, и участие взрослого в игре - два мощных фактора, оказывающие влияние на развитие ребенка. Немаловажное влияние на рост познавательной активности ребенка оказывает разнообразие и доступность предметов, которые он может время от времени исследовать: «доходить до их сути», экспериментировать с ними, смотреть на них, пробовать на вкус, нюхать, дотрагиваться до них, манипулировать ими, делать о них маленькие открытия, приводить их в движение и т. п.

8. Мастерство владения педагога невербальными средствами общения (взгляд, мимика, пластика, жест, дистанция, организация пространства, запахи).

Мимика педагога как инструмент воздействия Мимика — движение лицевых мышц, выражающее внутреннее состояние души, проживаемые отношения. Непроизвольная мимика выдает состояние человека, а тот, кто владеет лицевыми мышцами, может скрывать свои чувства. Владение же мимикой обычно называют мимическим искусством. Произвольная мимика необходима в ряде профессий - таких, которые своим содержанием имеют взаимоотношения либо взаимодействия людей. Мимика дипломата известна всему миру своей сдержанностью. Столь же сурова мимика работников правовой сферы. Психиатры вырабатывают особое мимическое искусство для плодотворного лечения больного. Бизнесмена нетрудно узнать по его мимике. Если он не следит за нею, она, закрепляясь, выдает со временем его внутренние корыстные ориентации.

Определим объективно обусловленные характеристики мимики педагога, работающего с детьми.

Подвижность мимики обусловлена профессиональной необходимостью реагирования педагога на бесконечное многообразие текущей действительности, на непредсказуемые обстоятельства, поведение окружающих людей, результаты совместной деятельности. Язык мимики расширяет педагогический спектр влияний, дополняя речевой язык тончайшими нюансами информации о проживаемых отношениях. Часто мимический язык бывает более выразительным, чем язык вербальный. Подвижность лицевых мышц обусловливает столь необходимую педагогу выразительность мимики, насыщающей взаимодействие с детьми эмоциональными отношениями, увеличивая языковой спектр во взаимодействии с детьми. Заметим: и уменьшая объем речевых воздействий.

Говорят дети про учительницу: «Она нас любит». Спрашиваем: «Как вы узнали?» Они отвечают все хором: «Так видно же по лицу».

Мимика педагога — зеркало его позитивных душевных движений. Поэтому мимический портрет педагога — это всегда положительность как такое свойство, которое свидетельствует о внутренних ценностных отношениях личности педагога. Здесь необходимо вспомнить известное положение еще со времен К.Д. Ушинского, заметившего, что воспитание ребенка должно базироваться на, положительном социальном материале и лишь на базе позитивного опыта можно выводить ребенка на познание и проживание негативных явлений социальной жизни.

Когда дети характеризуют учителя словами «он добрый, мы к нему всегда можем обратиться», «он строгий, но добрый», «он такой красивый, но простой и добрый», - то имеется в виду именно такой портрет педагога.

Пластика педагога как инструмент воздействия Пластический образ складывается из темпо-ритма движений, рисунка и методики жестов, походки и позы человека. Пластический образ точно так же, как язык мимики, обладает огромными возможностями раскрывать внутренний мир в его самых тонких и скрытых движениях. Телодвижение выдает иногда даже те отношения, которые мы хотим скрыть. Дети легко прочитывают по пластике телодвижений наши истинные чувства.

Пластика — общий рисунок жестов и движений, производимых педагогом. Воспринимаемая детьми пластика оказывает столь же сильное влияние на детей, как звучание голоса и мимика.

Выделим сначала профессионально значимые свойства позы педагога.

Открытая пластическая поза свойственна любому современному культурному человеку, вступающему в общение с Другим. Но для педагога данная характеристика имеет свое чрезвычайно важное назначение: позволяет ребенку свободно и безбоязненно выходить на общение с педагогом. Педагог должен быть доступен для детей, между миром взрослых и миром детей должно быть некоторое связующее звено, чтобы ребенок мог обратиться к опыту, знаниям и мудрости взрослого мира и воспользоваться достижениями культуры,. Открытая пластическая поза есть внешняя форма доброжелательности по отношению к людям, а значит, и к детям.

Поза, которую принимает педагог на глазах аудитории детей, всегда целесообразна. Дети вспринимают то, что происходит в душе педагога во время совместной работы с ними, и по этим внешним данным оценивают происходящее. Поэтому педагог «конструирует» позу: вот он слушает выступающего; вот он беспокоится о том, все ли готовы к работе, вот он задумался, а вот тут он ошеломлен происшедшим... Поза педагога, таким образом, обретает содержательность, когда она сознательно выстраивается как способ отражения внутренних состояний либо отношений. Для детей педагог становится интересен, как интересен вообще внутренний мир личностной структуры.

Ритмичность движений влияет на состояние присутствующих детей, задает ритм деятельности, увлекает ходом работы, успокаивает, содействует оптимистическому настрою, снижает меру осознанности собственного напряжения физических и духовных сил. Часто дети говорят, что не заметили, как пролетело время занятий. Темпо-ритм создает поле эмоционального заражения, активизирует действия детей. Заразительность движений педагога становится невидимым и неосознанным фактором жизнедеятельности детей. Чаще всего, к сожалению, сам педагог не знает о влиянии данного свойства его пластики на работоспособность детей, он ссылается на то, что ему «повезло», что у него дети оказались «хорошими».

Пластика педагога непременно должна быть гибкой в силу многочисленности и разнообразности действий, которые приходится производить ему в процессе взаимодействия с детьми. Он должен суметь приласкать, обнять или слегка ласково прикоснуться к ребенку, но педагогу приходится производить и строгие жесты и действия, а иногда темпо-ритм нарушается, сбивается, создавая рисунок волнения и острых переживаний. Данное свойство пластики вызывает доверительность к педагогу, к производимым его действиям, ибо они, эти действия, адекватны свершающимся событиям, а педагог в своем внешнем рисунке адекватен проживаемым отношениям. Дети потенциально расположены к доверчивому открытию своего «Я» такому педагогу.

...Вот педагог появился в группе. Весь- как воплощение радости и жажды общения с детьми. Но вдруг он увидел мусор в комнате и неготовность детей к работе. Пластический образ его преобразился, и, хотя педагог еще не произнес ни слова, дети поняли его реакцию и быстро изменили обстановку. Когда они вновь взглянули на педагога -он опять стоял перед ними как воплощение счастья ожидаемой совместной работы...

Несмотря на то, что разумом дети понимают, что педагог в других группах ведет такое же занятие, как и в их классе, что среди множества его учеников они составляют лишь маленькую часть, что, вероятно, с другими группами у него сложились такие же хорошие отношения, — несмотря на это, дети, как правило, полагают, что хороший учитель — им принадлежащий учитель, что он для их группы и создан, чтобы любить их и чтобы они могли любить его. Такой детский эгоцентризм распространяется и на внешний портрет педагога: он «не смеет» приходить к детям нерадостным, несчастливым, нелюбящим работу. Но помимо этого существует и другая объективная природосообразная причина: дети — счастливый народ, они остро и сильно проживают сам факт существования и обретения физических и духовных сил. Они всегда счастливы в том смысле, что всегда проживают упоенно собственное существование на земле: и в дождь, и при морозе, и в момент, когда проголодались, и в те минуты, когда им предоставлена возможность полакомиться вкусными блюдами. Они не могут работать в миноре. Они не способны быть деятельными в состоянии трагедийности, печали. Педагог идет к детям для совместной деятельности со счастливыми людьми. Поэтому он должен быть счастлив: бодр, подтянут, энергичен, открыт, доброжелателен, радостен и даже весел: «Мы хорошо с вами сейчас поработаем! Ах, какое же это удовольствие - трудиться всей душой!» -примерно такое прочитывают дети в образе появившегося педагога. Появляется удовлетворенность уже от одного восприятия движений педагога.

Наблюдая за легкими движениями педагога, дети воспринимают его работу с ними как работу не тяжелую для педагога, не вызывающую усталость от присутствия детей. Их волнует, когда педагог говорит, что он устает от них.

Ученики начальной школы после нескольких занятий с новой учительницей спросили ее затаенно: «Вы от нас устаете?» И очень обрадовались, когда учительница рассмеялась и сказала: «Мне с вами хорошо!»

Если соединить воедино профессиональные требования к педагогу, можно получить общую картину педагогической техники. В таком соединении свойств психофизического аппарата педагога и его внешних качеств как профессионала заключен большой смысл: нередко можно слышать, что педагогом якобы «надо родиться». Такое суждение склоняет на свою сторону многих простодушных студентов. Часть из них, не обученная технологически и не имеющая возможности развить свой психофизический аппарат, априорно, задолго до практической деятельности, производит низкую оценку своим способностям и, в полном соответствии с этой низкой оценкой, исключает свою личность из числа «родившихся быть педагогами».

Качества педагога — результат его упорного труда, в том числе труда над своим телом, общим психофизическим аппаратом, который служит инструментом воздействия - и весьма влиятельным интрументом в системе отношений «человек — человек».

Вглядимся же в связь свойств, которые подвластны специальному культивированию и формированию, и некоторых качеств педагога, столь важных во взаимодействии людей, и особенно важных во взаимодействии «педагог — дети».

Напишем слева необходимые технические свойства психофизического аппарата педагога, а справа укажем последствия — соответствующие данным свойствам формирующиеся профессиональные качества педагога

Билет №13 Понятие педагогического общения. Этап организации общения, основные технологические приёмы « открытия» ребёнка на общение.

Педагогическое общение -- совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся (Столяренко Л.Д.)

Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им (Кан-Калик В.А)

Б. ф. Ломов выделяет три основных компонента общения: когнитивно-информационный - связан с процессом приема и передачи информации, осуществляемым знаковыми средствами, регуляционно-коммуникативный - заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, взаимной регуляции их действий, эффективно-коммуникативный - описывает общение как процесс обмена информацией"на эмоциональном уровне.

Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения -- выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Основная цель, которой Вы должны достичь на стадии организации общения – взять на себя инициативу в общении (поэтому этап и называется иначе «коммуникативная атака»). Для успешной организации общения придерживайтесь правил: 1)  сразу вступайте в контакт с детьми, не оттягивайте начало общения, перекладывая вещи у себя на столе, усиленно перечитывая конспект мероприятия или занимаясь другим неинтересным для наблюдения со стороны делом; 2)  привлеките к себе внимание; для этого можно воспользоваться следующими приёмами: - обратитесь к детям (только не называйте их слишком часто «детьми», даже младших школьников; - выдержите паузу, дожидаясь тишины и внимания; - скажите, что предстоящая деятельность очень важна (интересна, легка, полезна, престижна и т.д.); - примените наглядное пособие или техническое средство; - быстро (но аккуратно!) сделайте запись или рисунок на доске; - сделайте эмоционально-образное вступление; - поставьте перед детьми проблему. 

Функция открытия ребенка на общение практически воплощается с помощью разнообразных операций, назовем лишь некоторые.

1. Выбор пластической позы.  Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от 55 до 80% информации, в то время как вербальными средствами -- от 20 до 40%, причем большая часть здесь принадлежит тону, интонации, экспрессии.

Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение и самочувствие, поэтому поза учителя на уроке создает для учеников либо комфорт, либо дискомфорт и тем самым способствует или препятствует их "открытию" на общение. Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне "сжимаются", опускают глаза, боясь взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет. неискренность, сарказм или какие-то другие интонации, снижающие доверие слушателей.

Оптимальный пластический образ учителя на уроке выглядит примерно так:

-- открытая поза;

-- руки опущены вдоль тела или немного согнуты в локтях;

-- ладони время от времени разворачиваются к аудитории;

-- пластика плавная, мелодичная;

--преобладание психологических жестов над описательными;

--для привлечения внимания слушателей производится несколько шагов от стола к аудитории, и наоборот, для ослабления внимания -- несколько шагов назад.

2. Подача информации с позиции "Мы". Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.

Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей (за исключением тех случаев, когда у него нет выбора или когда этот вопрос заранее решен и закреплен как норма, например, расположение учеников за одной партой, "притертость" пассажиров в транспорте в часы "пик" и т.п.). В противном же случае чрезмерная физическая близость воспринимается как вызов, как посягательство на личные интересы и действует либо раздражающе, либо подавляюще. Барьер физического порядка возникает и тогда, когда над сидящим человеком нависает фигура другого, занимающего более выгодную в физическом плане позицию, или когда один из них самовольно прибегает к тактильному контакту.

Социальный барьер общения социальная роль, которую человек принимает на себя самостоятельно или под воздействием окружающих людей, определяет стиль и характер его взаимодействия с другими субъектами.

Те же закономерности действуют и в школе. Если учитель занимает позицию, выражаемую словами: "Не мешайте мне работать...", -- то его социальная роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.

Третий барьер -- терминологический. Причина его кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения, значения которых подчас непонятны ему самому. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно, сравнивая свою лексику с лексикой учителя, делают выводы о скудости и неразвитости своей речи. В результате этого дети зажимаются, не желая выставлять себя в неприглядном виде.

Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции "Мы": "Мы приступаем к изучению новой темы...", "Нам необходимо еще раз вернуться к вопросу...", "Настало время проверить наши силы..." и т.д. Использование этой операции способствует "открытию" детей на общение.

3. Установление личного контакта. Личный контакт может устанавливаться разными способами:

--вербально,

--визуально,

--тактильно.

Вербальный контакт осуществляется посредством слов. Это может быть обращение к человеку по имени, безличное обращение ("Пожалуйста...", "Будь любезен..."), просьба и т.п. К этому виду контакта тяготеют так называемые аудиалы, люди с доминирующим развитием слухового восприятия.

Визуальный контакт -- это контакт глаз: человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Не случайно в начале урока преподаватель просит детей подняться для приветствия. В этот момент их глаза находятся примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.

Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. С профессиональной точки зрения, педагогу необходимо владеть всеми видами установления личного контакта, так как среди детей одного класса обязательно будут и визуалы, и аудиалы, и кинестетики, и с каждым из них он должен суметь выйти на личное общение, чтобы ребенок смог "открыться".

Билет №14 Понятие педагогического общения. Этап непосредственного общения. Приёмы «соучастия» и «возвышения» ребёнка в момент общения.

Педагогическое общение -- совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся (Столяренко Л.Д.)

Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его и управляя им (Кан-Калик В.А)

Б. ф. Ломов выделяет три основных компонента общения: когнитивно-информационный - связан с процессом приема и передачи информации, осуществляемым знаковыми средствами, регуляционно-коммуникативный - заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, взаимной регуляции их действий, эффективно-коммуникативный - описывает общение как процесс обмена информацией"на эмоциональном уровне.

Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения -- выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Второй этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности. Важнейшими элементами этого этапа являются: а) конкретизация спланированной модели общения, б) уточнение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. Преподаватель должен уточнить с первых мгновений общее настроение аудитории и возможности работы с помощью" избранных на предварительном этапе методов работы. Педагог выступает как инициатор общения: от того, как он организует переход от предкоммуникативной ситуации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех.

Функция "соучастие" ребенку в процессе общения с ним имеет свои частные технологические операции.

1. Демонстрация расположенности. Это пластико-мимическое выражение симпатии собеседнику с целью создания для него благоприятной атмосферы и комфортного психологического климата. По собственным эмоциональным затратам человека эта операция необычайно экономична, и даже более того: ее реализация улучшает самочувствие того, кто ее производит. Этот парадоксальный результат обусловлен психологическим эффектом "отзеркаливания": демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, влияя на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая силивает его положительные эмоциональные переживания. В итоге от реализации этой операции выигрывают все. И напротив, когда облик выражает скорбь, угрюмость, окружающим становится не до веселья, их лица приобретают унылые выражения, речь изменяется интонационно.

2. Проявление интереса. В непосредственном общении эта операция проявляется в двух умениях -- умении слышать и умении задавать вопросы. Как это ни странно, но именно эти два профессионально значимые умения слабо развиты у педагога.

Задавать вопросы -- не означает спрашивать материал параграфа или домашнее задание, Умение задавать вопросы выявляется в процессе свободного, ненормированного, импровизированного общения, когда собеседники, обмениваясь информацией по избранной теме разговора и демонстрируя свой интерес, обращаются друг к другу, надеясь услышать что-то новое по обсуждаемой проблеме. Умение задавать вопросы основывается на умении слышать -- не слушать или делать вид, что слушаешь, а именно слышать информацию, обнаруживать и осознавать смысл, отношение, подтекст, юмор и т.д. Для педагога услышать ребенка -- это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения. Задать вопрос -- это еще раз уточнить: "Правильно ли я тебя понял?" От этих двух умений зависит своевременность педагогической помощи ребенку как частного проявления соучастия к нему.

3. Оказание помощи. Данная операция напрямую реализует функцию, к которой относится. Действительно, принимая участие в судьбе человека, мы помогаем ему, оказывая разнообразные услуги. Мера нашего участия определяется различными факторами, такими, как степень родства, формальность или душевность отношений, продолжительность знакомства, самочувствие и т.д. Окончательно решить, принять или отвергнуть помощь, должен всегда тот человек, которому она предлагается. Исходя из этого, момент обращения и фраза в ее лексическом, содержательном и интонационном аспектах должны быть тщательно продуманы.

Парадигмы, которые можно использовать, чтобы предложить человеку помощь, разнообразны по форме и степени психологического восприятия. Назовем их:

--"Давай помогу...";

--"Позволь мне тебе помочь...";

--"Мне бы так хотелось тебе помочь...";

--"Я был бы счастлив тебе помочь..."

Функция "возвышения" ребенка в педагогическом общении так же, как и первые две, раскрывается через последовательное воплощение операций, из которых здесь будут представлены три, имеющие наиболее общий характер.

1. Принятие ребенка как данности

Педагог, реализующий операцию "принятие ребенка как данности", опирается на положительные тенденции в развитии личности и имеющиеся позитивные качества. Стимулирование учителем этих позитивных образований осуществляется через оглашение достоинств ребенка, его успехов на пути продвижения к перспективной цели. Оглашение же негативных качеств ребенка и постоянное напоминание ему о его неудачах равносильно тому, что врач делает ставку в своем лечении только на работу больного органа, забывая обо всем остальном организме.

2. Просьба о помощи. В целях создания положительной репутации ученику, повышения его самооценки, чтобы ребенок поверил в себя, свои силы, свои способности, преподаватель обращается к нему за помощью и тем самым действительно "возвышает" его. Непременными условиями здесь выступают три положения: во-первых, помощь, о которой просят ребенка, должна быть посильной для него; во-вторых, эта помощь должна реально осуществляться; в-третьих, форма обращения должна быть этически выдержанной. Для этого могут быть использованы следующие фразы: "Помоги..."; "Помоги, пожалуйста..."; "Не мог бы ты мне помочь..."; "Я был бы счастлив, если бы у меня тоже было..."

После того, как помощь оказана, следует выразить благодарность школьнику за участие, которое он принял в судьбе другого человека, за то облегчение, которое он доставил своими усилиями.

3. Поддержание оптимистического рубежа. 

Преподаватель, не видящий перспективы своих отношений с детьми, не верящий в их способности, не сможет научить их даже таблице умножения, так как пессимизм, рождающийся при этом, встает непреодолимой преградой на пути всякой деятельности ("Зачем, вообще говоря, что-то делать, если мы еще такие маленькие?") и развития.

Поддержание оптимистического рубежа как технологическая операция "возвышает" ребенка над его проблемами, и оттуда, сверху, они становятся такими крохотными, что он сам начинает верить в себя и преодолевать сложности.

Билет № 15 «Я-сообщение» как приём общения педагога с воспитанниками

"Я-сообщение" представляет собой оглашение педагогом своего состояния, самочувствия, мыслей и чувств по поводу того или иного события или явления, свидетелем или участником которого он является. Например: "Я всегда радуюсь, когда встречаю современного рыцаря", - говорит педагог ученику, проявившему рыцарское отношение к даме.

"Я-сообщение" - это такое оценочное суждение педагога, при котором педагогическая оценка превращается из открытой формы в скрытую. Она не предписывает школьникам, как они должны поступить, но корректирует их отношение и поведение, предоставляя свободу выбора. В "Я-сообщении" педагог использует такие речевые формулы, как "Я всегда... ! ", "Мне всегда... ! ", "Меня всегда... ! ".

К "Я-сообщению" можно прибегать как для одобрения, так и для порицания тех или иных действий школьника. "Мне всегда приятно видеть людей, одетых нарядно и со вкусом", - говорит классный руководитель своим ученикам, нарядно одетым для поездки в театр. "Мне всегда становится больно, когда я вижу, как обижают слабого", - произносит учитель, ограждая первоклассника от напора со стороны подростка.

"Положительное подкрепление" заключается в публичном оглашении реально существующих достоинств партнера.

Очевидно, задача педагога заключается в том, чтобы видеть как достоинства, так и слабые стороны ученика, но делать акцент на его позитивных проявлениях, заботиться о создании положительной репутации у школьника и благоприятной психологической атмосферы, в которой легче преодолевать недостатки.

Билет №16 «Активное слушание» как приём общения педагога с детьми

Американский психолог Вирджиния Сатир особо подчеркивала, что если взрослый не может выслушать ребенка, ему не стоит даже делать вид, будто он слушает. Если у ребенка возникла проблема, которую он считает важной, необходимо уделить ему все свое внимание.

     Активное слушание предполагает не только общую заинтересованность в личности партнера, но и умение слушать. А «активно» слушать ребенка — это значит возвращать ему в беседе то, что он поведал, при этом обозначив его чувство.

     При помощи особой техники активного слушания, которая называется техникой настройки, воспитатель может получить интересующую его информацию. Настройка на ребенка как на партнера по общению предполагает особое внимание к нему, способность поставить себя на его место. При этом очень важно, чтобы воспитатель не торопился с выводами, а проверил свои предположения и удостоверился, что правильно понял ребенка.

     Беседа в рамках выяснения обстоятельств конфликта должна проходить в спокойной, непринужденной обстановке, в которой все ее участники чувствовали бы себя как можно свободнее. Для воспитателя важно структурировать беседу, но не доминировать в ней. Он должен себя рассматривать как посредника, помощника в разрешении конфликта. Начать нужно с выслушивания каждой из сторон. Полезно в начале беседы установить определенные правила. Очень важно при этом соблюдать следующий принцип: если в данный момент слушается один из участников конфликта, и он начинает понимать, что в его проблему вникают, то необходимо каким-нибудь образом дать понять и другому участнику, что и он будет стольже внимательно выслушан.

Обсуждать нужно следующее:

1. Что произошло? (сформулировать суть конфликта).

2. Что привело к конфликту? Почему это произошло? (выяснить причины).

3. Какие чувства вызвал конфликт у участников столкновения (определить, назвать чувства).

4. Как быть в этой ситуации? (найти решение).

     При получении информации от ребенка следует не «раскручивать эмоции», а перевести их на рациональный уровень. Часто, получая информацию от участников конфликта, можно столкнуться с эффектом «самонакручивания». В ситуации действия этого эффекта ребенок сам делает выводы из своих собственных слов, постепенно усиливая их эмоциональный накал. Поэтому воспитателю следует держать в своем сознании необходимость получения правдивых ответов на вопросы и стараться в ситуации конфликтного общения совершить следующие действия:

• справиться с эмоциональным фоном ситуации, начать управлять поведением ребенка («давай сядем и поговорим», «выпей воды и успокойся»), снять с него эмоциональное напряжение («сначала успокойся, потом поговорим», отвлечь от ситуации («как ты смотришь на то, что в нашем разговоре будет участвовать X…»);

• получить ответы на вопросы: что произошло (однозначные факты, отсоединенные от эмоций) и кто свидетели;

• определить последствия развития ситуации и имеет ли смысл в нее включаться;

• разобраться в мотивации обращения за помощью и вывода конфликтной ситуации на себя. Попытаться сделать предварительный прогноз о мотивах действий сторон конфликта;

• найти возможность вывода негативной энергии ситуации из собственного сознания (злость, раздражение по поводу случившегося конфликта). В противном случае можно ощущать на себе физиологические последствия негативных состояний. Здесь жесткие принципы защиты вполне оправданы, особенно если конфликт серьезный.

     Воспитателю в работе с детьми важно научиться технике активного слушания. Приемы, используемые в активном слушании, являются наиболее эффективными для информационного управления общением, особенно в потенциально конфликтных ситуациях. При этом следует учесть, что использование техники активного слушания оправдано:

• когда ситуация позволяет разобраться не торопясь и подробно с происходящими или произошедшими событиями;

• необходимо сохранить нормальные эмоциональные отношения между детьми;

• на воспитателе лежит обязанность консультанта-эксперта конфликтной ситуации.

Рекомендуя данную технику, психологи исходят из того, что если показать ребенку, что его действительно слушают, понимают и сочувствуют, то тем самым снижается острота конфликта: ребенку важно почувствовать себя услышанным и понятым. Это тот же принцип, согласно которому разгневанному человеку нужно дать выразить свои эмоции словами и дать понять, что ему выражается определенная доля сочувствия.

      Психологи подчеркивают, что при выслушивании ребенка важно воспринимать две вещи: содержание — т. е. то, что было сказано, и его чувства.

     Главное — это слышать и воспринимать истинные чувства говорящего. В ходе беседы воспитатель обязательно отмечает:

• стиль ведения разговора — повышенный эмоциональный тон речи ребенка, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы конфликтующих, игнорирование реакции партнера и слабость обратной связи;

• характеристики поведения — уход от разговора, прекращение игры или совместной деятельности, ее некачественное выполнение; напряженный самоконтроль поведения, замешательство.

Применяя технику активного слушания, необходимо соблюдать следующие правила:

• поставить себя на место ребенка, чтобы понять, что он говорит и как себя чувствует; слушать с сочувствием, сосредоточившись на предмете разговора;

• относиться к говорящему (ребенку) уважительно;

• слушать внимательно, не делая оценок;

• высказывать свое мнение об услышанном, чтобы ребенок понял, что его действительно слушают;

• выделять то, что было не понято, или в чем есть сомнения;

• побуждать ребенка к дальнейшему разговору, используя высказывания, помогающие в этом: поддержку (поощрение, одобрение), прояснения, уточнения;

• повторять наиболее важные мысли и чувства, т. е. подтверждать, отражать содержание информации и чувства ребенка;

• показать принятие и понимание ребенка, признавая значимость проблемы, посредством неречевых средств: тоном голоса, мимикой, жестами, взглядом, позой;

• не перебивать, не давать советов и предложений; не приводить примеры сходных чувств из собственного опыта;

• оставаться нейтральным, не принимать чью-либо сторону.

Билет №17 Этическая защита педагога

Этическая защита - одна из разновидностей защиты личности от посягательства на ее достоинство наряду с физической, правовой, административной, экономической, политической. Этическая защита выполняет три основных функции: во-первых, она ограждает личность педагога от оскорблений; во-вторых, она предлагает ребенку иной образ поведения в состоявшейся ситуации; в-третьих, она дает ему шанс, возвышая его в трудный для него момент, представляет возможность укрепить взаимоотношения со старшими. Перечислим основные функции:

1) сохранение собственного достоинства в момент грубости, выставить заслон оскорблению; 2) корректировка поведения. С этого нельзя начинать, это может вызвать агрессию; 3) сохранение достоинства партнера - развивает и углубляет взаимоотношения с ним, представляет ему возможность проявить себя иначе, на более высоком уровне.

Итак, этическая защита -- это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Способы этической защиты в педагогической деятельности

Мягкие способы защиты

1. Вопрос на воспроизведение -- приостановить начавшееся общение на низком уровне, принижающее достоинство человека. Просьба воспроизвести слова, которые якобы оказались непонятны. Используются парадигмы: «Простите, я не понял...?», «Не расслышал, не могли бы вы повторить?», «Как вы сказали?». Обычно обидчик не в состоянии после таких вопросов вести общение на избранном им уровне.

2. Вопрос об адресате -- инструментируется наивное непонимание. Декларируется невозможность той формы общения, которую предлагает партнер. «Это вы мне?» (мимика недоумения; пластика поиска, кому адресовано такое обращение, но без насмешки, издевки, высокомерия).

3. Окультуренное воспроизведение -- производится с целью корректирования поведения. Суть в демонстрации партнеру другой формы общения (культурной). Парадигма: «Если я вас правильно понял...», и добавляется то, что сказал партнер, но уже в этической форме (помогает вывести на более высокий уровень общения).

4. Ссылка на личностные особенности -- декларация, признание каких- либо личностных качеств, не позволяющих человеку вести общение на заданном уровне:

«Я не привык к такому...», «Мне всегда неловко...», «Я так устроен, что не могу». Субъект как бы сожалеет, что не может поддержать общение на заданном уровне, но это сожаление твердое и неуклонное.

5. Оправдание поведения -- способ, возвышающий партнера, признание его достоинств. «Вероятно, ты хотел...», «Наверное, ты думал...». Партнер как бы видит в зеркале свои добрые возможности. Обидчик невольно соглашается с позитивными предложениями, и уровень общения поднимается выше.

В нашем примере с «тиграми» и «ослами» этот способ мог быть наиболее действенным, хотя выглядел бы менее эффектно: «Вероятно, вы хотели спросить, пропущу ли я вас (выхожу ли я) на следующей остановке?» Зато вы подняли бы оппонента на другой уровень общения и при этом сохранили бы его и собственное достоинство.

6. Проявление доброжелательности -- способ веселого игнорирования того, что произошло. Концентрирование внимания на детали. «Как хорошо, что вы напомнили мне...», «Если бы не вы, я бы забыл или не заметил...», «Спасибо, что сказали», «Как вы внимательны ко мне...»

Жесткие формы защиты [8]

Жесткие формы защиты могут применяться лишь во взаимоотношениях со старшеклассниками. Их используют редко, поскольку в результате коммуникация временно прерывается.

1.Великодушное прощение -- видимое смирение с грубостью партнера, который пока не может вести себя иначе. «Если вам так хочется...», «Если только так вы и умеете...», «Если это приносит вам чувство удовлетворения...». Это сильное воздействие, не предполагающее дальнейшего общения или выяснения отношений.

2. Сопоставление достоинств партнера с его поведением -- скрытый механизм влияния данной формы защиты заключается в возвышении партнера. С этой высоты партнеру падать не хочется, есть что терять. Парадигма данного способа: «Вы такой...(умный, порядочный) а, ...». Последняя часть фразы недосказана, ее досказывает, додумывает обидчик сам.

3.Оставить наедине с собой -- способ жесткий и лаконичный. Разрыв отношений «здесь и сейчас». Ответственность за содеянное перекладывается на партнера. Используются парадигмы: «Вероятно, вы не способны понять, что вы сказали», «Жаль, что вы не осознаете, что сейчас произошло», «Вы не понимаете, что сделали».

Используя способы этической защиты, важно проследить, чтобы педагог не скатывался в вязкое болото нравоучений и открытой оценки. И помните главное: даже защищаясь, вы призваны развивать личность воспитанника, поскольку учитель - эталон для подражания.

Билет №18 Технология создания ситуации успеха для ребёнка

Педагог, стремящийся поддержать ребенка, не только рассматривает событие (поступок) в целом, но и старается выделить отдельные, позитивные для ребенка стороны. Поддержка основана на вере в прирожденную способность личности преодолевать жизненные трудности при поддержке тех, кого она считает значимым для себя.

Поддерживать можно посредством:

- отдельных слов («красиво», «некрасиво», «здорово», «вперед», «продолжай» и т.п.);

- высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», «Я рад за тебя», «Благодарю тебя»);

- прикосновений (мягко прикоснуться к плечу, дотронуться до руки, слегка обнять);

- совместных действий, физического соучастия (сидеть или стоять рядом, мягко вести, внимательно слушать и т.п.);

- выражения лица (улыбка, ободряющий кивок и т.п.).

Чтобы поддержать ребенка, необходимо:

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов, ошибок.

3. Показывать, что вы удовлетворены действиями ребенка.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Помочь ребенку разбить большие задания на боле мелкие, с которыми он может справиться.

6. проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ним.

8. Знать обо всех попытках ребенка стравиться со своими недостатками, желанием.

9. Позволить ребенку, где это возможно, самому справиться с проблемой.

10. Избегать дисциплинарных наказаний.

11. Принимать индивидуальность ребенка, уважать его право быть не таким, как другие.

12. Демонстрировать веру в ребенка, педагогический оптимизм.

Только деятельность, приносящая успех и удовлетворение, становится для личности фактором развития. Ситуация успеха налицо, если сама личность определяет, осознает, переживает этот успех как результат собственных усилий, преодоления трудностей, своего неумения, неуверенности, неопытности.

Приемы:

Снятие страха перед деятельностью, освобождение от психологического зажима, ожидания неудачи

– У тебя получится, давай попробуем.

– Это просто, легко…

– Не получится – поищем другой путь, я помогу…

Билет №19 Мастерство разрешения конфликтов в работе педагога. Способы разрешения конфликта.

Конфликт — форма социального взаимодействия между двумя или более субъектами (субъекты могут быть представлены индивидом/группой/самим собой — в случае внутреннего конфликта), возникающий по причине несовпадения желаний, интересов, ценностей или восприятия.

Говоря иначе, конфликт — ситуация, когда два или более субъекта взаимодействует таким образом, что шаг вперед в удовлетворении интересов, восприятия, ценностей или желаний одного из них означает шаг назад для другого или других.

Мы рассматриваем педагогический конфликт, то есть конфликт, субъектами которого являются участники педагогического процесса.

Типологическое подразделение конфликтов:

- "подлинный " — когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;

- "случайный или условный " — когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;

- "смещенный " — когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;

- "неверно приписанный " — когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силуотсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;

- "скрытый " — когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;

- "ложный " — конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.

Следует различать понятия "конфликт" и "конфликтная ситуация", разница между ними очень существенна.

Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

Мало найдется проблем между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг.

Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению.

Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четкоотделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны. фактов.

Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возможно несколько вариантов.

Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

Конфликты есть деструктивные и конструктивные. Деструктивный – когда он не касается важных рабочих проблем, разделяет коллектив на группы и т.д.

Конструктивный конфликт – когда открывается острая проблема, приводит к столкновению с реальной проблемой и путями ее решения, помогает совершенствоваться. (Можно сравнить: в споре рождается истина.)

Попадая в конфликтную ситуацию учитель может направлять свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического состояния с целью погашения конфликта или его профилактики. В первом случае разрешение конфликтной ситуации достигается путем налаживания взаимопонимания между людьми,устранения недомолвок, несогласованности. Впрочем проблема понимания другого человека довольно сложная.

Опытные педагоги знают, что следует сказать (отбор содержания в диалоге), как сказать (эмоциональное сопровождение разговора), когда сказать, чтобы достигнуть цели обращенной к ребенку речи (время и место), при ком сказать и зачем сказать (уверенность в результате).

В общении педагога с учениками большое значение имеют не только содержание речи, но и ее тон, интонация, мимика. Если при общении взрослыхинтонация может нести до 40% информации, то в процессе общения с ребенком воздействие интонации существенно увеличивается. Принципиально важно уметь слушать и слышать ученика. Это не так легко сделать по ряду причин: во-первых, трудно ждать от ученика плавной и связной речи, в силу чего взрослые часто прерывают его, чем еще больше затрудняют высказывание (“Ладно, все понятно, иди!”). Во-вторых, учителям часто некогда выслушать ученика, хотя у того есть потребность поговорить, а когда учителю надо что-то узнать, ученик уже потерял интерес к разговору.

Реально возникающий конфликт между педагогом и учеником можно проанализировать на трех уровнях:

- с точки зрения объективных особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе;

- с точки зрения социально-психологических особенностей класса, педагогического коллектива, конкретных межличностных отношений учителя и ученика;

- с точки зрения возрастных, половых, индивидуально-психологических особенностей его участников.

Конфликт может считаться продуктивно разрешенным, если налицо реальные объективные и субъективные изменения в условиях и организациивсего образовательного процесса, в системе коллективных норм и правил, в позитивных установках субъектов этого процесса по отношению к друг другу, в готовности к конструктивному поведению в будущих конфликтах.

Билет №20 Понятие педагогического требования, виды требований, условия эффективности требования

Чтобы развить у детей волевую сферу педагогу нужно предусмотреть развитие следующих качеств: инициативу детей, уверенность в силах, настойчивость, умение преодолевать трудности для достижения цели, выдержку, самообладание, навыки самостоятельного поведения и т.п. Огромное влияние на формирование волевых качеств оказывает использование метода педагогического требования. Педагогическое требование – метод воспитания, при помощи которого поведенческие нормы выражаются определенных предписаниях и реализуются во взаимоотношениях. Требования стимулируют, вызывают или тормозят деятельность ученика и появление у него новых качеств. Различают прямые требования и косвенные. Для прямых требований характерны императивность, конкретность, определенность, понятные воспитанникам формулировки, не допускающие двух различных толкований. Требование предъявляется решительным тоном. Воздействие осуществляется широким спектром оттенков требования, которые выражаются силой голоса, мимикой, интонацией. Косвенное же требование (одобрение, доверие, намек, совет, просьба, и т.д.) от прямого отличается тем, что стимул вызванные прямым требованием психологические факторы: стремления воспитанников, интересы, переживания и т.д. Перечислим наиболее употребляемые виды косвенного требования.

1. Требование-совет. Это убеждение воспитанника в целесообразности, и необходимости выполнения действий рекомендуемых педагогом. Можно считать совет принятым, если воспитанник наставнике видит старшего, авторитетного товарища, мнение которого он уважает.

2. Требование-игра. Опытные воспитатели пользуются детским интересом к игре для осуществления самых различных требований. От игры дети получают огромное удовольствие, вместе с этим, сами того не замечая, выполняют все предъявляемые требования. Игра самая эффективная и гуманная форма предъявления требования, хотя подразумевающая под собой высокий уровень мастерства. 3. Требование доверием. Между воспитуемыми и воспитателями формируются дружеские отношения, доверие является, в данном случае, естественным отношением двух сторон, уважающих друг друга. 4. В некоторых случаях эффективным является требование-просьба. Если коллектив хорошо, сплоченно организован, то просьба является самым употребляемым средством воздействия на окружающих. Основа данного требования – товарищеские отношения между воспитателем и воспитанниками. Просьба – форма проявления взаимного сотрудничества, доверия, уважения. 5. Следующий близкий к просьбе вид требования – это требование-намек, широко используется педагогами в работе со старшими классами 6. Также существует требование-одобрение. Высказывание одобрения педагогом – сильный стимул. На практике мастера педагогического труда одобряют различные методы требования, применяют формы имеющие целесообразность в зависимости от сложившихся отношений с воспитанниками. Не всегда требования вызывают положительную реакцию воспитанников. В связи с этим выделяются негативные (запрещающие) и позитивные требования. В основном прямые запреты негативны, так как всегда вызывают бурную отрицательную реакцию учеников. Существуют негативные косвенные требования: угрозы и осуждения. Обычно формируют при внутреннем сопротивлении внешнюю покорность. Среди разнообразия форм и видов педагогического требования выделяются требования непосредственные и опосредованные. Требование, при помощи которого воспитатель от воспитанника сам добивается нужного ему поведения, называется непосредственным. Требования учеников друг к другу, организованные педагогом, – опосредованные. Они вызывают цепочку действий – каждое последующее действие передаёт требование от одних воспитанников другим..

условия эффективности требования

- Педагогическое требование должно быть доведено до логического конца;

- Педагогическое требование должно носить позитивный характер и лишь в исключительном случае - характер запрета, которое используют, когда ребенку угрожает опасность;

- Положительные требования содержат указание на деятельность, которую следует выполнить, реализуют энергию ребенка в позитивное начало, а отрицательные – перекрывают выход.

-Отрицательные требования не указывают, что нужно делать, а лишь накладывают запрет на деятельность.

- Педагогическое требование должно быть инструктивными (одновременно с требованием дается инструкция).

- Педагогическое требование должно быть доступным пониманию ребенка на данном этапе его развития.

- При предъявлении требования, следует опираться на положительные качества воспитанника, которые обеспечивают успех деятельности.

- Замечание лучше осуществлять в виде «Я-сообщений». Воспитатель не дает отрицательную оценку, а выказывает свое отношение к нему.

- Отрицательную оценку лучше давать наедине, без свидетелей. Эффект поощрения возрастает при его публичности. Используя похвалу публично, не противопоставлять ребенка другим!

Билет №21 Основные правила предъявления требований воспитанникам

 Н. Е. Щуркова указывает, что педагогическое требование…

1. должно быть доведено до логического конца (необходимо добиваться выполнения требования или не выдвигать его совсем);

2. должно быть чётким, инструктивным, в нём не должно быть неясностей (чтобы понять важность этого правила, представьте, что будет, если каждый ученик, не выполнивший требование, вместо того, чтобы признать свою неправоту, будет оправдываться тем, что он «не понял»);

3. должно быть доступным для выполнения на данный момент развития ребенка;

4. должно предъявляться так, чтобы воспитанники переключали внимание на его детали, осознавали, какая деятельность и какое поведение предусмотрены для его соблюдения;

5. должно содержать как можно меньше запретов, ограничений свободы учащихся.

Билет №22 Мастерство педагогической оценки. Основные технологические правила оценки воспитанников.

Педагогическая оценка – это оценочное действие или суждение, направленное на решение определённых педагогических задач.

Педагогическая оценка не просто констатирует состояние, уровень развития, она ещё и воспитывает. Воспитывающая роль оценки позволяет говорить о её многофункциональности (Ш. А. Амонашвили [1]). Основные функции педагогической оценки в воспитательном процессе заключаются в том, что она…

1. фиксирует качества, этапы и уровни развития, результаты и характер деятельности личности и коллектива;

2. регулирует деятельность учащихся, их отношения, процесс развития личности и коллектива;

3. стимулирует деятельность и развитие личности и коллектива.

Для реализации перечисленных функций педагогическая оценка должна быть убедительной, своевременной, тактичной по формулировке, доброжелательной, инструктивной, прогнозирующей.

Педагогическая оценка – это не только оценка в баллах, она не всегда чётко определяет уровень сформированности, развития чего-либо. Она необязательно должна исходить от педагога. В подростковом классе часто важней, если оценка исходит от одноклассников, от членов дружеской микрогруппы или из-за пределов ученического коллектива.

Педагогическая оценка бывает позитивной или негативной. Позитивная оценка может содержать и критический смысл, но её главная задача – одобрение. Примеры задач и формулировок позитивной оценки:

1. стимулировать дальнейшую деятельность: «Хорошее начало!», «Ты верно рассуждаешь», «Вы на правильном пути» и т. д.;

2. нацеливать на более высокий результат: «Молодец! Я вижу, ты можешь сделать ещё лучше» и т. д.;

3. показать значение сотрудничества в коллективной деятельности: «Мы дружно потрудились, даже не верится, что всё сделано так быстро» и т. д.;

4. «возвысить» ученика, поднять его в глазах товарищей: «Посмотрите, как аккуратно выполнил свою работу ‹…› », «Ребята, вы все постарались, но особенно я доволен ‹…› » и т. д.;

5. показать развитие, улучшение, «маленький успех»: «Уже лучше», «Лучше, чем в прошлый раз».

Задачи негативной оценки заключаются в том, чтобы пресечь нежелательную инициативу, остановить отрицательную тенденцию: «Плохо!», «Это совсем не то, чего я ожидал», «Ты же сам понимаешь, что твой поступок заслуживает порицания», «В этот раз вы не очень-то постарались», «Если так будет продолжаться дальше, наш класс окажется последним в школьном конкурсе» и т. д. Негативные оценки необходимы, однако они не должны превалировать над позитивными.

Педагогическая оценка может не выражать отношение оценивающего. Нейтральная, объективно-отстранённая оценка бывает очень эффективной в том случае, если ученики способны сами осмыслить и проанализировать её причины. Педагогическая оценка может быть и невербальной: не высказываться вслух, а выражаться мимикой, жестами, интонацией, а также цветом, символами (наиболее распространена оценка в баллах по пятибалльной шкале). Часто именно невербальная оценка несёт основную смысловую нагрузку (например, слово «молодцы!», произнесённое педагогом с гримасой и интонацией разочарования превращается из положительной оценки в отрицательную).

Главное правило любой педагогической оценки: оценка не должна «бить по рукам», вызывать отвращение к работе, формировать у ребёнка комплекс неудачника.

Итак, педагогическое требование и педагогическая оценка в организации взаимосвязаны; в практике воспитательной работы это означает следующее:

1. предъявляя требование, необходимо прогнозировать возможные оценки и ситуации оценивания;

2. педагогическая оценка должна связывать воедино всю деятельность ребёнка на пути от осознания цели, заданной требованием, к достижению результата, фиксируемого оценкой.

Билет №23 Технологические правила поощрения и наказания детей в процессе воспитания

Поощрение и наказание – это две стороны одной медали, имя которой «воспитание». И чтобы эта медаль оказалась золотой, необходимо знать основные правила поощрения и наказания.

  НАКАЗАНИЕ

 Сегодня все родители стремятся стать более чуткими, более ответственными в своих поступках и как можно реже прибегать к примитивным формам поведения. Нельзя оправдывать суровые наказания и жестокость в человеческих отношениях. Однако, совсем без наказания, к сожалению, обойтись не получится. Чтобы наказание пошло ребенку на пользу, нужно руководствоваться некоторыми правилами.

 1. Наказание не должно вредить здоровью – ни физическому, ни психическому.

 2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать – не наказывайте. Никакой “профилактики”, никаких наказаний на всякий случай.

 3. За один проступок – одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно наказание, за все проступки сразу.

 4. Недопустимо запоздалое наказание. Иные «воспитатели» ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев – достаточное наказание.

 5. Ребенок не должен панически бояться расправы. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их огорчение для него – наказание.

 6. Не унижайте ребенка. Какой бы была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание не принесет ему пользы.

 7. Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках – больше ни слова. Не вспоминайте больше о проступке, ибо за него уже расплатился.

 8. Нельзя наказывать едой; сильно бить; обзывать бранными словами; ставить надолго в угол; наказывать в публичном месте; повторять свои требования множество раз, «усиливая» их весомость криком. Помните, что вашанесдержанность в наказании вселяет ненависть к тому, из-за чего наказывают; делает ребенка забитым и ничтожным; освобождает от угрызения совести; впоследствии такие дети делаются нечувствительными; наказание создает морального циника.

 9. Очень часто наказание не исправляет ребенка, а лишь преображает его. Наказание вынуждает ребенка бояться потерять родительскую любовь. У наказанного ребенка развивается враждебное чувство к родителям. Частые наказания, так или иначе, побуждают ребенка оставаться инфантильным.

 10. Вопреки бытующему мнению, не стоит наказывать ребенка трудотерапией – после этого любая работа будет восприниматься ребенком, как наказание.

 11. Внимание! Ребенка ни в коем случае нельзя наказывать:

- когда он болеет;

- перед сном и сразу после сна;

- во время еды (это самое прямое попадание информации, ребенок буквально “проглатывает” негативные сигналы; впоследствии это может привести к развитию психосоматических заболеваний);

- во время работы и игры;

- непосредственно после душевной или физической травмы;

- когда ребенок искренне старается что – то сделать, но у него не получается;

- когда сам воспитатель находится в плохом настроении.

ПООЩРЕНИЕ

 Поощрение – это своего рода искусство воспитания. Оно может быть как «полезным», так и «вредным». Овладеть этим искусством родителям поможет ряд несложных правил. Усвоив их, вы сможете избежать многих ошибок.

 1. Преувеличенную похвалу тотчас хочется «поставить на место», проявить свою истинную натуру. Не разбрасывайтесь незаслуженной похвалой направо и налево, стремясь расположить к себе ребенка.: дети чувствуют неискренность, преувеличенную похвалу тотчас хочется «поставить на место», проявить свою истинную натуру. Ребенок, словно чувствуя сомнение, а такой ли он «чудесный, милый, незаменимый», пытается опровергнуть похвалу своим поведением.

 Ребенок оценит искреннюю похвалу, и в следующий раз будет искренне рад сделать вам приятное.

 Итак, если вы хотите похвалить ребенка (допустим, за убранную комнату), не спешите восклицать «Ты мой помощник, какой молодец!» Просто скажите с улыбкой: «Комната теперь чистая, так приятно зайти сюда». Поверьте, ребенок оценит, и в следующий раз будет искренне рад сделать вам приятное.

  Нужно уметь так построить свои комментарии, чтобы ребенок сам сделал выводы о своих способностях. Например, если сын помог передвинуть вам тяжелый шкаф, можно вместо слов «какой ты сильный», сказать о том, каким тяжелым был шкаф, как непросто было его сдвинуть, но вместе вы справились. Ребенок сам сделает выводы: «Значит, я сильный, я нужен!»

Или, оценив способности ребенка в стихосложении, вместо «Ты будешь прекрасным поэтом», лучше скажите ему: «Твое стихотворение меня очень тронуло».

Ребенок должен осознавать, что он сам способен на многое по своей природе, не прилагая к этому особых усилий.

 2. Похвала должна быть направлена на поступок ребенка, а не на его личность.

Примерами вредных похвал могут быть такие: «Ты такая чудесная дочь!», «Ты настоящий мамин помощник!», «Ты такой добрый и отзывчивый, чтобы мы делали без тебя?» Ребенок может почувствовать тревогу – ведь он далеко не такой идеальный, как о нем говорят. И здесь есть два варианта поведения.

 Первый: скорее всего, ребенок, не дожидаясь «разоблачения», сам будет доказывать свою «не столь идеальную» натуру плохим поведением.

 Но возможен и второй вариант, когда ребенок сам перестанет быть искренним и будет подстраиваться под похвалу и предпочитать исключительно те ситуации, где можно покрасоваться только самой выгодной своей стороной. А внимая бесконечным восклицаниям любвеобильных бабушек: «Какой замечательный ребенок! Исключительные способности! Ну и умница!» – малыш рискует вырасти самовлюбленным эгоцентриком.

 3. Не хвалите ребенка за естественные вещи. Не делайте из его социальности нечто необычайное. Это правило очень хорошо раскрыла психотерапевт Жан Ледлофф: «Если ребенок сделал что-то полезное, например, сам оделся, покормил собаку, сорвал букет полевых цветов, ничто не может его обидеть больше, чем выражение удивления его социальным поведением. Восклицания типа: «Ах, какая ты умница!», «Смотри, что он смастерил, да еще сам!» – подразумевают, что социальность в ребенке неожиданна, несвойственна и необычна». Ребенок должен осознавать, что он сам способен на многое по своей природе, не прилагая к этому особых усилий. Так стоит ли сбивать его с толку своей неуместной похвалой?

 4. Не выражайте свое одобрение в финансовом эквиваленте. Не следует поощрять помощь по хозяйству или творческую деятельность малыша деньгами. Человек успешно занимается тем, что выбирает искренне, по внутренним мотивам. Если же ребенок знает, что вслед за действием последует оплата, то в корне поменяет характер поведения – из «творческого делания» его активность превратится в «зарабатывание денег».

 5. В семьях, где несколько детей, родители должны следить, чтобы поощрение одного ребенка не вызывало у остальных чувства зависти или обиды. Поощряя детей, родителям каждый раз следует действовать обдуманно и неторопливо.

 6. Однозначно исключите метод поощрения – конфеткой и шоколадкой. Дети, конечно очень любят полакомиться, но создавать культ из еды и воспитывать чрезмерный интерес к ней не стоит. Конечно, проще купить ребенку конфету, чем заняться с малышом. Проще, но далеко не лучше.

 7. Поощрение должно следовать за хорошим поступком, а не обещаться заранее: «Сделай это, тогда получишь вот это…» Ваш ребенок должен научиться получать удовлетворение от самого труда, а не стараться ради награды. Ведь в жизни не за каждым добрым дело следует награда, и не надо приучать малыша всегда ожидать ее.

 8. Учите своего ребенка быть благодарным за любые знаки внимания, проявленные к нему, независимо от суммы денег, затраченных на подарок. Если вашему ребенку дарят подарки, никогда не анализируйте с ним их стоимость и ценность, это может привести к серьезным нравственным проблемам.

Билет № 24 Мастерство влияния на социально-психологический климат в группе дошкольников, роль климата группы в воспитании дошкольников.

Воспитатель оказывает главное влияние на качество группового климата. Фактически именно воспитатель (а не дети, как нам обычно кажется) создает определенный климат в группе. Первый шаг, который должен сделать воспитатель, заинтересованный в создании благоприятной атмосферы в группе, заключается в том, чтобы создать и проанализировать групповую ситуацию психологического комфорта. Учитывая направления гуманизации дошкольного образования, важнейшим в работе педагога является создание условий для развития личности ребенка, «включение» собственных механизмов саморазвития ребенка через организацию педагогом развивающей среды, личностно ориентированного общения с ребенком, предоставление ему свободы выбора деятельности, помощь в развитии его способностей, создание атмосферы психологической защищенности, эмоционального комфорта. Учитывая все это, педагогам в группах необходимо создавать условия для эмоционального благополучия каждого ребенка: обеспечивать соответствующую предметно-развивающую среду, создавать положительно-комфортный стиль общения воспитателя с ребенком, (общения педагогов группы между собой и с младшим воспитателем, общения воспитателя с родителями), учить общению воспитанников.

Самочувствие ребенка в группе – это удовлетворенность существующими взаимоотношениями в группе, степень участия в совместной деятельности, защищенность, внутреннее спокойствие, переживание чувства «мы». Все это можно определить как эмоциональное благополучие. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям.

Рассмотрим, как влияют стили педагогического общения на благоприятный психологический комфорт в группе детского сада.

Авторитарный стиль – это директивное общение. Педагог выполняет руководящие, организаторские функции, а дети только исполнители. Они обязаны внимательно слушать, наблюдать, запоминать, выполнять, отвечать. Воспитатель не замечает, что несамостоятельность детей, безынициативность – следствие его авторитарных тенденций к гиперопеке. Воспитателю - авторитару недостает уважения и доверия к личности растущего человека. Он живет по принципу «Доверяй, но проверяй», ориентируется на доминирование, командование во всех ситуациях общения, ожидает беспрекословного послушания и повиновения. Желание детей для него мало что значит. Явно преобладает формальный подход к воспитанию. При организации работы в группе не учитывает отношений между детьми. Не любит и не умеет признавать свои ошибки. Услышать от авторитара «Извините, я был неправ» почти невозможно. В любом случае он пытается замаскировать свои ошибки. В обращении к детям звучит частое: «Иванов, не крутись! », «Иванов, сколько можно повторять? » и т.д. Воспитатель этого типа низко оценивает возможности и способности детей, и в его оценочных высказываниях преобладают замечания, порицания. Педагог – авторитар прямо и публично указывает ребенку на его ошибки, недостатки поведения. Для него характерны жесткие педагогические установки.

Либеральный (попустительский) стиль. Либерал-педагог уходит от прямого руководства детским коллективом, отсюда безынициативность, недостаточно развитая ответственность, пускание дел на самотек, такой воспитатель переоценивает возможность детей, выполнение своих требований не проверяет, находится полностью во власти желаний детей, в связи с этим часто ситуативен, непоследователен в принимаемых решениях и действиях. Недостаточно решителен в трудных ситуациях, учитывает взаимоотношения в группе. Не боится признавать свои ошибки, но допускает их очень часто. Количество воспитательных воздействий зависит от ситуации. Разнообразию значения не придает. Воспитатель – либерал – человек настроения. Если он в хорошем настроении, у него преобладают положительные оценки, если в плохом – усиливаются негативные оценки. Не обращает внимания на необходимость косвенных замечаний и порицаний.

Демократический стиль. Воспитатель – демократ учитывает особенности возраста детей и оптимально делит функции между собой и детьми. Проявляет максимум требований к детям и максимум уважения к ним. Испытывает явную потребность в обратной связи от детей в том, как ими воспринимаются те или иные формы совместной деятельности. при организации работы воспитатель – демократ учитывает и изучает межличностные взаимоотношения. Использование знаний о симпатиях – антипатиях между детьми считает важным условием успешной работы. умеет признавать допущенные ошибки, несмотря на то что это трудно. В оценке такого педагога больше положительных, нежели отрицательных реплик. Предпочитает более плодотворный разговор с ребенком наедине. Примером косвенного замечания могут быть замечания взглядом. Педагогические установки носят динамический характер, то есть меняются в зависимости от обстоятельств.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: наиболее эффективным и оптимальным являетсядемократический стиль общения, он наиболее благоприятен в воспитательном воздействии и в полной мере служит формированию у детей и окружающих людей сознательной дисциплины, творческого отношения к делу и формирования активной жизненной позиции. Именно правильно выбранный стиль общения педагога с детьми поможет создать ребенку благоприятный психологический комфорт в группе.

Социально-психологическая культура воспитателя предполагает наличие у него определенных педагогических взглядов и убеждений, установки на эмоционально – положительное отношение к ребенку, независимо от его личностных качеств и целый комплекс коммуникативных навыков и умений, необходимых воспитателю для педагогического общения. Это значит, что воспитатель должен иметь не только систему профессиональных знаний, но и знаний о закономерностях общения в педагогическом коллективе и в детской группе, в работе с родителями.

Под педагогическим общением мы понимаем систему взаимодействия педагога с воспитуемыми с целью познания их, оказания воспитательных воздействий, организации целесообразных взаимоотношений, формирование благоприятного для психического развития ребенка микроклимата в группе раннего и дошкольного возраста. Именно от нас – педагогов – зависит во многом сохранение психологического здоровья детей, а для этого необходимо очень бережно относиться к своему собственному психологическому состоянию. Огромная роль при этом принадлежит личности педагога, его культурному уровню, интеллектуальному и личностному потенциалу.

Личность может воспитать только личность. Ибо воспитание – это организованная педагогом жизнь ребенка на уровне культуры, это совместное восхождение к истокам, традициям своего народа, где сам педагог воссоздает в каждый миг работы с детьми – как представитель общества, взрослого мира – культурный вариант взаимодействия с окружающими. На первый план выдвигается личностно ориентированное взаимодействие с ребенком, демократический стиль общения с ним.