VESTNIK_FEFU_6

тов: с нарушением зрения - одни, с нарушением слуха -другие, с ДЦП - третьи, с нарушением интеллекта - четвёртые, с расстройствами аутистического спектра - пятые, с нарушением поведения - шестые, со сложными дефектами - седьмые? Ведь и уже имеющиеся в государстве школы, как общеобразовательные, так и коррекционные, продолжают оставаться на низком уровне бюджетного финансирования. Как быстро государство сможет вложить средства в переобучение всех учителей массовых школ, чтобы дать им всем дефектологические знания обо всех категориях «особых» учащихся, которые придут к ним учиться в ближайшее время? И как во все школы ввести штатные единицы специалистов сопровождения? И другой вопрос, а какой учитель выдержит написание нескольких абсолютно разных программ обучения и затем на каждом уроке сможет реализовать их? А тьюторство? Где ещё и на это взять деньги? А как учителю выдержать преподавание в присутствии нескольких тьюторов, а не приведёт ли это к быстрому эмоциональному выгоранию учителей? А захочет ли современная молодёжь работать в таких условиях за продолжающую оставаться весьма низкой заработную плату учителя? Декларируемая всей стране средняя заработная плата учителя складывается из 1,5-2 ставок (учителя берут нагрузку побольше, чтобы зарплата была «приличнее» и «тянут» её). В школах не хватает учителей начальных классов, английского языка, физики, а в последнее время и русского языка и так далее.

Абсолютно согласна с высказанной Малофеевым Н.Н., Лавринец К.Ю., Нагорной Г.Ю. [3, 5] проблемой, что российское общество в целом не готово принять в общеобразовательную среду ребёнка с ограниченными возможностями здоровья. «Эта неготовность имеет психологическую, моральноэтическую и материально-техническую основу. Современная массовая школа ориентирована не на личность, а на успешный результат. Партнёрство в школе подменено конкуренцией, где побеждают самые умные, здоровые, сильные и красивые. Устоявшаяся система ценностей находится в глубоком противоречии с идеей инклюзивного образования. Отсюда следует, что необходимо формировать в обществе правильное (не просто терпимое, толерантное) отношение к детям (к людям) с недостатками в физическом и (или) психическом развитии. Только это позволит не просто существовать рядом или параллельно, а жить вместе. Для этого потребуются изменения в сознании людей, создание серьёзной многоуровневой правовой базы, создание определённых условий в школах, позволяющих сделать комфортным пребывание в них детей-инвалидов. Эти изменения сознания требуют длительного времени, связанного с перестройкой общественного отношения к данной проблеме» [4 c.27].

В связи со всеми этими противоречиями современного развития образования и всего российского общества хочется сделать выводы, созвучные с высказанными Брызгаловой С.О. и Зак Г.Г. в статье «Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями» . Инклюзивное образование и безбарьерное жизненное пространство – это огромное достижение человечества. Но во всех странах, принявших эти идеи, они внедрялись медленно и поэтапно. «Концепция инклюзивного образования требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех», но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). Сама система инклюзивного образования является эффективным механизмом развития инклюзивного об-

71

щества, т.е. развивая систему инклюзивного образования, тем самым мы способствуем развитию инклюзивного общества –общества для всех, общества для каждого». Но это «долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для её реализации. Актуальной задачей является изучение, осмысление и обобщение имеющегося российского опыта развития системы инклюзивного образования, что позволит разрешить сомнения и аккумулировать различные подходы, механизмы и технологии инклюзивного образования, эффективно использовать имеющиеся ресурсы, уменьшит риски и возможные ошибки» [1].

Литература

1.Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инклюзивный подход и интегрированное

образование детей с особыми образовательными потребностями //Специальное образование 2010. №3.

2.Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инклюзивное образование: международ-

ный опыт, современные тенденции. – Московский городской психолого– педагогический университет. – Psyjournals.ru , 2011.

3. Лавринец К.Ю., Нагорная Г.Ю. Противоречия и тенденции развития инклюзивной образовательной практики на современном этапе / Лавринец

К.Ю. Нагорная Г.Ю. // Вестник Университета Российской Академии образования.— 2012.— №5.— с.50-54.— Библиогр.: с.54 (7 назв).—ISSN2072- 5833.

4.Лавринец К.Ю. Проблемы инклюзивного образования /Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-на-Дону, 2013.

5.Малофеев Н.Н. Инновационные тенденции развития специального

образования в Российской Федерации / Н. Н. Малофеев // Специальное образование: межд. науч. – практ. конф., Минск, 8-9 апр. 2010. / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. – Минск, 2010.

ТЕНДЕНЦИИ И ПРОТИВОРЕЧИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Л.В. Богданова, заместитель директора по учебной работе Владивостокская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 2, Владивосток

Аннотация. В статье рассматриваются различные точки зрения на инклюзивное образование на современном этапе.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образование, система общего и специального образования.

Дети с ограниченными возможностями здоровья. Согласно работе Шинкарёвой Е.Ю. «Права детей в сфере образования» при существующем разнообразии терминологии общими для всех понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются следующие черты:

72

-у ребёнка имеются физические, психические ограничения или функциональные недостатки, причём эти недостатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией;

-недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют выполнение обычных для человека жизненных функций;

-недостатки или ограничения являются достаточно продолжительными, что влечёт необходимость оказания помощи человеку, создания особых условий для его жизнедеятельности.

Работая в коррекционной школе для обучающихся с интеллектуальными проблемами, нельзя не увидеть, что за последние годы возросло число де-

тей с различными формами нарушений психического и соматического развития. По данным исследований около 5-7 % из них — дети с нарушениями генетического характера, результатом которых являются характерные особенности их психического и интеллектуального развития.

В связи с этим, значительно возрос заказ общества на инклюзивное образование. Практическая потребность обсуждения проблемы и поиска путей эффективной организации процесса инклюзии усиливается практически ежедневно. Причина – в увеличении количества семей, принимающих решение воспользоваться своим правом выбора вида и типа образовательного учреждения, согласно Закону РФ «Об образовании» от 29 декабря 2012 года.

«Проблема создания условий для развития особенных детей слишком сложная, чтобы можно было ожидать простых и однозначных решений. Каждый случай уникальный», – считает профессор кафедры индивидуальной и групповой психотерапии факультета консультативной и клинической психологии МГППУ Виктор Зарецкий.

В настоящее время происходят существенные изменения в педагогической теории и практике. В системе общего и специального образования происходит смена образовательной парадигмы, а именно, содержание образования обогащается акцентом на адаптацию образовательных программ для обучающихся в соответствии с их индивидуальными потребностями и возможностями.

Можно смело сказать, что для массовых школ это сложно. Да, в каждой школе были и есть обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, но они, как правило, находятся на домашнем обучении. Их не видят в школе, о них не знают в классе, в котором они зачислены по документам. Нет ребёнка – нет проблемы. После приёма «Закона об образовании в Российской Федерации» в 2012 году об инклюзии говорили вяло и неохотно. Казалось, ну, вот поговорят, поговорят и успокоятся. Только в 2014 году массовые школы поняли, что и дети в ОВЗ пойдут к ним в классы, и учителей учить надо, и индивидуальные образовательные маршруты придется писать, и многое другое. Школы дрогнули, испугались и, как часто бывает, перестарались.

В октябре 2014 года на курсах при ПК ИРО по «Доступной среде» учителя массовых школ из районных школ Приморья просто «плакали», рассказывая, как у них сидят в классах обучающиеся с ОВЗ по 1 – 5(!) человек,

ау учителя нет даже курсов повышения квалификации по коррекционной педагогике, не говоря уже о переподготовке.

Другой взгляд на проблему инклюзии я услышала от своей сестры (мы потомственные учителя). Она работает в одной из престижных школ города Владивостока. У них в образовательной организации нет ни одного ребёнка

73

сограниченными возможностями здоровья, которые учатся в классе или посещают общешкольные мероприятия. Они все на домашнем обучении. Коллектив учителей даже не представляет, как они будут работать с такими детьми. Боятся, что многие родители не захотят учить своего ребёнка вместе

сребёнком с ОВЗ. В крайнем случае, педагоги могут допустить, что в класс

придут ученики с небольшим снижением слуха, зрения, с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Ялишь напомню, что надо делать каждой школе для правильного введения инклюзивного образования: создавать условия для освоения основной образовательной программы всеми обучающимися школы в соответствии с их возможностями и образовательными потребностями; организовать безбарьерную, развивающую предметную среду; создать оптимальные условия для профессиональной деятельности учителей и специалистов, осуществля-

ющих включение «особого» ребенка в среду сверстников и его обучение; организовать психолого-педагогическое сопровождение всех участников образовательного процесса, работы школьного психолого-педагогического консилиума; привлечение дополнительного ресурсного обеспечения в случае дефицитов в области организационного, финансового, методического обеспечения деятельности специалистов школы; стимулирование применения адекватных возможностям и потребностям обучающихся современных технологий, методов, приемов, форм организации учебной и внеучебной работы; повышение качества образовательного процесса за счет проектирования индивидуальных образовательных маршрутов и разработки индивидуальных образовательных программ для детей с ОВЗ; организации самомониторинга образовательной среды с целью оценки эффективности деятельности педагогического коллектива по созданию специальных условий обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Это неполный перечень того что надо.

Но самой большой проблемой, по моему мнению, является то, что учителя коррекционных школ не дают благоприятный прогноз своим детям при обучении их в массовой школе. Мотивация проста и понятна – наши дети здесь среди равных, им комфортно, их любят такими, какие они есть. Однако концепция самостоятельного и независимого образа жизни лиц с ограниченными возможностями определяет сегодня подходы к формированию целей и задач инклюзивного образования. Социальный аспект подчеркивался особо.

На сегодняшний день, как показала практика, идею инклюзивного обучения поддерживают родители и родительские организации «особенных детей»; остальная часть общества (педагогическая общественность, родители нормально развивающихся детей) относятся к данному процессу чрезвычайно осторожно. Кроме того, реализация концепции интегрированного обучения изначально содержит в себе ряд противоречий и проблем, которые достаточно сложно разрешить с организационной точки зрения. Это касается не только источников финансирования общего и специального образования, но и подготовки, переподготовки специалистов и их трудоустройства; установления образовательного ценза для «особенных» детей и подростков в условиях массового обучения, академическая составляющая методического обеспечения процесса обучения; целесообразности введения дифференциации внутри общеобразова-

тельной школы и т.д.

Из-за неоднородности состава учащихся требуется дифференцированный стандарт для каждой категории детей с ОВЗ - разработка вариантов, на практи-

74

ке обеспечивающих охват всех детей образованием, соответствующим их возможностям и потребностям обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с ОВЗ.

Ограничения в жизнедеятельности и социальная недостаточность ребенка с ОВЗ непосредственно связаны не с первичным биологическим неблагополучием, а с его "социальным вывихом" (метафора Л.С.Выготского).

Принятые 19 декабря 2014 года специальные федеральные государственные образовательные стандарты является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения – детям с ограниченными возможностями здоровья.

На курсах нас знакомили с достижениями экспериментальных площадок по инклюзии. Результаты впечатляют. Я – за инклюзивное образование.

СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ В РАБОТЕ ЦЕНТРАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМИССИИ ХАБАРОВСКОГО КРАЯ

Л.А.Герасимович, Е.В. Кондрашина, специалисты ПМПК Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения,

Хабаровск

Аннотация. В статье рассматривается история становления Центральной психолого-медико-педагогической комиссии Хабаровского края и организация работы в современной образовательной ситуации.

Ключевые слова: психолого-медико-педагогическая комиссия, инклюзия, дети с ограниченными возможностями здоровья.

Актуальность проблемы организации деятельности психолого-медико- педагогических комиссий (далее - ПМПК) Российской Федерации нарастала в последние 25 лет в связи с теми противоречиями, которые обозначились в содержании, методическом оснащении и методологическом обосновании, в нормативно-правовом, кадровом и материально-техническом обеспечении деятельности ПМПК.

Если коротко проследить путь развития современных ПМПК, то мы увидим, что официально их статус (статус комиссий) был закреплен в послевоенные годы: в 1949 году было утверждено типовое положение о (республиканской, областной) медико-педагогической комиссии (МПК) и инструкции по отбору детей во вспомогательные школы. Положение в дальнейшем менялось и в редакции 1956, 1964, 1969 и 1970 годов говорилось об обязательном и дифференцированном раннем выявлении больных в основном для отбора и комплектования вспомогательных школ. В городе Хабаровске при КрайОНО медико-педагогическая комиссия работала для комплектования школ г. Хабаровска, г. Советская Гавань и ЕАО, а также школ для глухих и незрячих детей. Для работы медико-педагогической комиссии,

75

кроме специалистов КрайОНО, приглашался врач-психиатр психиатрической больницы. В дальнейшем эта комиссия стала выезжать во все районы Хабаровского края и каждый детский врач-психиатр краевой психиатрической больницы курировал 3-4 района края, выезжая туда по совместному приказу КрайОНО и Крайздавотделом согласно Положению о медикопедагогической комиссии Министерства Просвещения 1974 г.

18 марта 1993 года приказом по Хабаровскому краевому комитету образования была организована Краевая психолого-медико-педагогическая комиссия на освобожденной основе (под председательством врача-психиатра В.С. Алешко).

По совместному Приказу Краевого комитета образования и Департамента здравоохранения от 29.06.2003 № 264-0/222 был организован и проведен Краевой семинар и в каждом районе Хабаровского края стали создаваться Муниципальные ПМПК. В городах Хабаровске и Комсомольске-на-Амур комиссии были созданы порайонно.

21.04.93 года распоряжением № 255-р губернатора В. И. Ишаева был организован Краевой Центр охраны психосоматического здоровья детей и подростков (в настоящее время: краевое государственное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медикосоциальной помощи «Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения») куда была переведена Краевая ПМПК, работающая в нем до настоящего времени.

На момент выхода приказа Министра образования и науки Российской Федерации от 24.03.2009 года № 95 «Об утверждении Положения о Психо- лого-медико-педагогической комиссии» в Хабаровском крае уже функционировало 18 ПМПК, из которых 8 работали на освобожденной основе. Согласно Положению о ПМПК от 24.03.2009 года Краевая ПМПК стала называться Центральной (далее - ЦПМПК), а остальные – Территориальными. В соответствие с приказом Министерства образования и науки № 95 в Хабаровском крае приказом от 09.03.2010 г. № 455 было утверждено Министром образования края А. А. Базилевским «Положение о Центральной психолого- медико-педагогической комиссии Хабаровского края».

За 80 лет существования Хабаровской ПМПК, менялись ее структура, задачи и целевые установки, технологии работы, содержание заключений и рекомендаций, но всегда в качестве основной цели ее существования была деятельность по оказанию детям с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) психолого-педагогической помощи по организации их обучения и воспитания.

Современная образовательная ситуация предъявляет специфические требования к работе психолого-медико-педагогических комиссий, ставит перед их сотрудниками сложные задачи по изменению организационных условий, технологий работы, содержанию заключений и рекомендаций. С началом процесса апробации и введения федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования обучающихся с ОВЗ, развития инклюзивной практики в нашем крае, роль и функции пси- холого-медико-педагогической комиссий в значительной степени меняются. За всем этим стоит не просто модификация деятельности ПМПК, а принципиальное изменение функции комиссии, как органа междисциплинарной деятельности всех специалистов, в первую очередь, педагогов и медиков по

76

включению каждого конкретного ребенка в образовательную среду, которую можно будет называть «инклюзивной».

В региональной модели развития системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся Хабаровского края (далее - Модель) ЦПМПК занимает центральную, системообразующую позицию. Модель реализуется на нескольких уровнях:

-первичный (уровень учреждения) является основным в системе ком-

плексного сопровождения и ориентированным на непосредственное оказание психолого-медико-социальной помощи всем участникам образовательных отношений;

-муниципальный уровень обеспечивает деятельность первичного уровня, организуя в систему службы сопровождения образовательных

организаций, оказывая им управленческую, организационную и информационно-методическую помощь. Он представлен территориальными ПМПК;

-региональный уровень Представлен Министерством образования и

науки Хабаровского края; Министерствами социальной защиты и здравоохранения, КГБОУ «Краевой центр психолого-медико-социального сопровождения», структурным подразделением которого является - ЦПМПК.

Логика оказания комплексной помощи ребенку требует начинать работу

спредупреждения возникновения острых проблем его развития, и делать это в наиболее естественной среде жизнедеятельности ребенка: вместе с его родителями, педагогами, одноклассниками, друзьями. Ключевым специалистом «в первом круге помощи» выступает учитель, оказывающий

ребенку педагогическую поддержку. Проблемы, не решенные в первом круге, становятся предметом заботы психолого-педагогических консилиумов в образовательной организации. Методическое обеспечение

работы консилиумов муниципальных образовательных организаций осуществляется территориальными психолого-медико-педагогическими комиссиями, общее руководство Центральной психолого-медико- педагогической комиссией.

Если те или иные проблемы не удается решить на уровне образовательной организации, то они становятся предметом деятельности

территориальных ПМПК. Их работу координируют, оказывая им управленческую, организационную и информационно-методическую помощь специалисты управлений образований по вопросам специального коррекционного образования и ЦПМПК (Согласно пункту 2.2 Приказа министерства образования и науки Хабаровского края от 25.07.14 № 49 «О деятельности Центральной психолого-медико-педагогической комиссии и методических объединениях узких специалистов»). Так, система комплексной помощи поэтапно выстраивается во взаимодополняющую цепочку от педагогической поддержки к сопровождению, специализированной помощи и консультированию и таким образом решается задача определения образовательного маршрута и условий включения каждого ребенка с ОВЗ в инклюзивную среду образовательной организации.

Хотелось бы остановиться еще на одном региональном аспекте работы комиссий, связанном с сохранением исторического наследия, самобытной культуры и традиций коренных народов Хабаровского края. В крае детское

77

население составляет около 270 тысяч человек. Говоря о населении края в общем, не стоит забывать и о коренных жителях. Всего в Хабаровском крае проживает 24 тысячи представителей коренных малочисленных народов Севера, которые представляют 30 национальностей. Для 8 коренных этносов Хабаровский край является исторической родиной. Это нанайцы, нивхи, ульчи, негидальцы, орочи, удэгейцы, эвенки, эвены. Каждый из перечисленных народов имеет свою уникальную историю и культуру. Образ жизни определяется географической средой и климатическими условиями. Традиционные занятия: рыболовство, таежная и морская охота, собирательство. Наиболее значимы для них культ природы и шаманство. Коренные народы Приамурья являются наследниками самобытной культуры, насчитывающей более 5 тысяч лет.

Многие дети говорят на своем родном языке, и русский язык для них является иностранным. Часть детей, до поступления в школу никогда не посещали образовательные организации. Есть семьи, которые ведут кочевнический образ жизни. Особенностью некоторых коренных этносов является медлительность, долгое воспроизведение изученного материала. При проведении обследования специалисты ЦПМПК учитывают национальные особенности каждого обследуемого, используют комплексный подход к диагностике, качественно-количественный анализ показателей, получаемых при применении диагностических заданий, системный подход к построению исследования и рассмотрению его результатов, возрастной подход, направленность исследования на выявление потенциальных возможностей ребенка. Так диагностика нарушений развития и их дифференциация в условиях ПМПК, функционирующих в нашем многонациональном регионе, строится с учетом языковых и социокультурных особенностей воспитания.

Очевидно, что содержание политики инклюзивного образования заключается в признании положений о том, что все дети могут учиться; школа принимает всех детей, независимо от их различий и создает необходимые условия для удовлетворения особых образовательных потребностей детей. Психолого-медико-педагогическим комиссиям принадлежит значительная роль в создании условий для включения детей с ограниченными возможностями в развитии в образовательные отношения. Таким образом, вопрос современного образования в рамках инклюзивно процесса, представляется шире, чем просто возможность обеспечения ребенку с ОВЗ обучения в массовой школе. Это фундамент сохранения национальной культуры и важное условие формирования личности ребенка, социальной адаптации его самого и его семьи.

Литература

1.http://www.dissercat.com/content/optimizatsiya-putei-differentsialnoi- diagnostiki-narushenii-psikhicheskogo-razvitiya-detei-v#ixzz3W7ipeYOQ.

2.Портал психологических изданий PsyJournals.ru [Определение образовательного маршрута ребенка с ОВЗ на психолого-медико-педагогической

-Пси-

-2011/3].

3.habstat.gks.ru.

4.http://ppt4web.ru/obshhestvoznanija/korennye-malochislennye-narody- khabarovskogo-kraja-nacionalnye-vidy-sporta.html.комиссии ресурсного центра по развитию инклюзивного образованияхологическая наука и образование

78

5.Письмо Министерства образования и науки РФ от 26 июня 2014 г. № МОН-П-2653 “Об организационно-методическом обеспечении деятельности психолого-медико-педагогических комиссий”.

6.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 20 сентября 2013 г. N 1082.

7.Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 24 марта 2009 г. N 95 "Об утверждении Положения о психолого-медико- педагогической комиссии".

СЕТЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ЭФФЕКТИВНЫЙ МЕХАНИЗМ КОМПЛЕКСНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МАЛОГО ГОРОДА

С.А. Данилова, Н.Ю. Калинина, специалисты ПМПК Управление образованием администрации

Дальнегорского городского округа, Дальнегорск

Аннотация. В статье рассматривается возможность организации комплексного сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного пространства малых городов, построенного на принципах сетевого взаимодействия структур и субъектов сопровождения.

Ключевые слова: сопровождение, субъекты сопровождения, сетевое взаимодействие, сетевая модель, модули взаимодействия.

К определению понятия «сопровождение» и его содержания применительно к практике психолого-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), включаемого в инклюзивное образовательное пространство существует несколько методологических подходов. Так, например, Семаго М. М. рассматривает процесс сопровождения как поддержание функционирования ребенка в условиях оптимальных для успешного раскрытия своего личностного потенциала и успешности амплификации (обогащения) образовательных воздействий за счет недопустимости его дезадаптации.

Данный подход исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка даже в специально созданной адаптивной образовательной среде и базируется на определении критериев зоны дезадаптации как границ, за которые в своем воздействии образовательная среда не должна выходить. Последнее и определяет содержание деятельности всех специалистов психолого-педагогического сопровождения, в первую очередь, в рамках разработки индивидуальной образовательной программы, ее основных системообразующих компонентов [2].

Возникает новая образовательная ситуация, которая требует создания специальных образовательных условий для детей с ОВЗ. Особенно значимой становится проблема организации комплексного психологопедагогического сопровождения ребёнка с ограниченными возможностями

79

здоровья в общеобразовательном учреждении (далее ОУ). Особую актуальность данная проблема приобретает при попытках организовать сопровождение ребёнка или группы детей с ОВЗ в условиях образовательного пространства малых городов и посёлков. Существенное влияние на такую ситуацию оказывают следующие факторы:

-отсутствие в штатном расписании ОУ специалистов психологопедагогического сопровождения (педагогов-психологов, тьюторов, социальных педагогов, логопедов, дефектологов);

-формальный подход к деятельности психолого-педагогических консилиумов на институциональном уровне;

-разрозненность структур, осуществляющих деятельность в рамках пси- холого-педагогического сопровождения на муниципальном уровне;

-ограниченность в условиях дотационной экономики необходимых ресурсов, обеспечивающих качественное психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса;

-сопротивление и неготовность большей части педагогов и администраторов ОУ к выполнению несвойственного им функционала.

Решение данной проблемы, возможно при условии организации психо- лого-педагогического сопровождения на основе:

-интеграции и концентрации всех имеющихся ресурсов муниципального образовательного пространства с целью рационального их использования;

-сетевого взаимодействия структур и субъектов психологопедагогического сопровождения.

Под сетевым взаимодействием понимается деятельность, направленная на совместное решение проблемы. Это установка на преодоление автономности и закрытости учреждений, выстраивание прочных и эффективных вертикальных и горизонтальных связей не столько между учрежденческими структурами, сколько между профессиональными командами, работающими над актуальными проблемами образования, когда порядок задаётся не отдельными процедурами, а общими действиями, их логикой.

Сетевое взаимодействие это способ деятельности по совместному использованию информационных, инновационных, методических и кадровых ресурсов. Быть узлом сети – значит иметь собственное авторское содержание относительно данной проблематики, иметь собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания и за счёт сети приобре-

тать дополнительные ресурсы [1].

При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение организуется на основе выстраивания как вертикальных, так и горизонтальных сете-

вых связей в муниципальном образовательном пространстве. Вертикальные связи обеспечат диверсификацию уровней психолого-педагогического сопровождения на основе взаимодействия структур и субъектов сопровождения. Горизонтальные связи будут способствовать вариативности направлений и форм сопровождения.

В качестве примера рассмотрим содержание и организацию сопровождения детей с ОВЗ в образовательном пространстве Дальнегорского город-

ского округа (далее ДГО). Предлагаемый вариант апробируется в рамках проекта «Комплексная модель психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного образовательного пространства Дальнегорского городского округа» с 2014 года. Актуальность проекта обусловлена необходимостью выполнения требований федерального государственного образо-

80