VESTNIK_FEFU_6

непрерывности и преемственности, единства и целостности, и дает основание предположить, что реализация данной модели в практической части исследования будет результативна.

Литература

1. Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544 «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (вос-

питатель, учитель)» Интернет-портал «Российской газеты». Режим доступа: http://pravo.gov.ru/

2.Алехина С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности

инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова// Психологическая наука и образование. - 2011.- №1. - С.83-92.

3.Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспита-

-1981. - №

4.- С. 76-84.

4.А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, В.С. Федотова. Педагогическая прак-

сиология: структура знания и модели реализации в профессиональном обучении. Человек и образование. - № 2 (31).-2012.- С.31.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ПЕДАГОГОВ КАК РЕСУРС ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.Н. Поникарова, к.пс.н., доцент, Е.А. Жаркова, аспирант Череповецкий государственный университет, Череповец

Аннотация. В статье представлена актуальная проблема - изучение особенностей динамики профессионально важных качеств педагога (ПВК) инклюзивного образования. Автором раскрываются уровни сформированности ПВК и их своеобразие на разных этапах становления профессионала.

Ключевые слова: инклюзивное образование, профессионально важные качеств педагога, их структура.

Профессиональная деятельность педагога инклюзивного образования выходит за рамки традиционной педагогической деятельности, тесно взаимодействует с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и другими видами деятельности, направленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями здоровья в его социальной адаптации и интеграции средствами специального образования .

Для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями необходимы специалисты, получившие специальное дефектологическое образование, фундаментальную теоретическую и практическую подготовку [4]. Педагог, работающий с детьми с ОВЗ, должен обладать системой общетеоретических и специальных профессиональных знаний, сово-

51

а также между данными педагогов и обобщенными результатами изучения ПВК (r=0,93, ρ ≤ 0, 01).

Нами были получены следующие характеристики уровней сформированности ПВК педагога инклюзивного образования.

Оптимальный уровень ПВК педагога инклюзивного образования характеризуется успешным выполнением профессиональных обязанностей, отмечается полный объем освоения профессионально важных качеств с их с

творческим переосмыслением. Характерно адекватное использование паттернов копинг-поведения в проблемных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью. Отмечается широкий, гибкий, мобильный репертуар совладающего поведения, а также свободное освоение и создание собственных паттернов копинг-поведения. Педагогам свойственна выраженная наступательность в решении проблем. Положительный профиль педагога инклюзивного образования. Владение фундаментальными и прикладными психолого-педагогическими знаниями, необходимыми в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ. Высокий или средний уровень фрустрационной толерантности. Высокий уровень эмпатии.

Продвинутый уровень ПВК педагога инклюзивного образования характеризуется адекватным выполнением профессиональных обязанностей. Объем освоения профессионально важных качеств является достаточным для осуществления профессиональной деятельности, но не предполагает его творческого переосмысления и расширения. Профессионально важные качества педагога инклюзивного образования в целом сформированы, но нуждаются в дополнении, обобщении, уточнении. Значимость профессио-

нов копинг-поведение в проблемных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью за счет уже имеющихся паттернов копинг-

поведения. им свойственна умеренная наступательность в решении проблем, связанных с профессиональной деятельностью. Положительный профиль педагога инклюзивного образования. Владение фундаментальными и прикладными психолого-педагогическими знаниями, необходимыми в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ. Средний уровень фрустрационной толерантности. Высокий уровень эмпатии.

Допустимый уровень ПВК педагога инклюзивного образования характеризуется тем, что объем освоения профессионально важных качеств является недостаточным для осуществления профессиональной деятельности,

чается тенденция к отказу от деятельности при неудаче или чрезмерная наступательность в решении проблем. Характерен узкий, ригидный, неадекватный ситуации репертуар копинг-поведения. Отмечаются трудности освоения и использования новых паттернов копинг-поведения. нейтральный профиль педагога инклюзивного образования. Владение фундаментальными и прикладными психолого-педагогическими знаниями, необходимыми в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ позволяет в целом справляться с профессиональными обязанностями. Репертуар совладающего поведения довольно узкий с использованием непродуктивных и относительно

53

(ПВК) педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Педагоги нуждаются не только в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, но и необходимости формирования профессионально важных качеств педагога инклюзивного образования [1,2,3].

VII всероссийской(с международным участием) научно-практической кон-

ференции «Актуальные проблемы коррекционной педагогики и специальной психологии», 16 -17 апреля 2012/ Под ред. Л.А. Пепик. – Череповец: ФГБОУ ВПО ЧГУ, 2012 - С.59 – 63.

4. Поникарова В.Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном/инклюзивном образовании / Вестник Череповецкого государственного университета: Научный журнал. – 2013. – № 4 (51) –Т. 1 Технические науки. Экономические науки. Филоло-

гические науки. Педагогические науки. Искусствоведение. Психологические науки – С. 130 – 133.

5. Поникарова В.Н. Система психологического сопровождения много-

пинг-поведения педагогов-дефектологов: Монография. [Текст] / В.Н. Поникарова.- Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ,2011. – С. 48 -59.

О НОРМАТИВНО-ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.Н. Мамаева, к.п.н, доцент Дальневосточный федеральный университет, Владивосток

Аннотация. В содержании статьи представлен аспект практикоориентированной подготовки педагогов инклюзивного образования.

Ключевые слова: нормы права, подготовка, инклюзивное образование, педагоги.

55

Свведением инклюзии в образовательную практику, появилась острая необходимость нормативно-правовой подготовки педагогов. Интенсивное развитие образовательного законодательства на Федеральном уровне и в каждом регионе России, требует от педагогов хорошего владения правовыми знаниями, а так же широкой правовой эрудиции.

Потребность в знании законодательства и умении его применять сегодня испытывают все участники образовательных правоотношений, поскольку эти отношения требуют усиления социальной и правовой активности педагогических работников, развития сознательной основы правомерного поведения участников образовательного процесса.

Сегодня акцент смещен в сторону практикоориентированной правовой подготовки работников образования, актуальность которой обусловлена особенностями профессиональной деятельности, где основными субъектами выступают различные категории обучающихся, являющиеся несовершеннолетними, а значит, обладающие специальным правовым статусом в системе отношений в сфере образования.

Новый Закон «Об образовании в Российской Федерации» на многие годы определяет вектор развития национальной системы образования, что обусловливает его чрезвычайную важность и актуальность. Документ зафиксировал отношения в сфере образования как «совокупность общественных отношений по реализации права граждан на образование, целью которых является освоение обучающимися содержания образовательных программ (образовательные отношения), и общественных отношений, которые связаны с образовательными отношениями, целью которых является создание условий для реализации прав граждан на образование» (ст.2, п.30).

Согласно Словарю русского языка под правом понимается совокупность устанавливаемых и охраняемых государственной властью норм и правил, регулирующих отношения людей в обществе, а так же наука, изучающая эти нормы. Право как система дифференцировано по отраслям права, каждая из которых имеет свой предмет регулирования и обладает специфическими чертами.

Право на образование – одно из наиболее существенных конституционных социальных прав человека, создающее предпосылку для развития его как личности, так и всего общества.

Снаучной точки зрения «образование» можно представить как особый процесс приобретения личностью образа, соответствующего определенному

образовательному стандарту, интериоризации личностью культуры, идентификации личности с окружающей средой [2].

Под образовательным законодательством нужно понимать комплексную отрасль российского законодательства, сосредоточившую в своем содержании и структуре правовые нормы и институты, регулирующие образовательные отношения, а также нормы и институты других отраслей законодательства (гражданского, административного, трудового, и др.), регулирующие отношения, непосредственно не связанные с образовательной деятельностью. Все эти нормы и институты направлены на урегулирование отношений, складывающихся в одной сфере, органично

взаимосвязаны и образуют системную нормативную отраслевую целостность - отрасль законодательства об образовании. Это обусловливает особый статус законодательства об образовании.

56

Протекающие в наше время сложные процессы реформ и модернизации российского образования не редко затрагивают права, свободы и законные интересы участников образовательного процесса - от обучающихся и педагогов до самой образовательной организации. Отсюда возникает необходимость знания механизмов защиты образовательных прав и законных интересов всех участников образовательных отношений.

Уровень правовой компетентности педагогического работника должен позволять решать проблемные ситуации образовательного процесса на правовой основе, выступать защитником прав и интересов детей.

На базе Дальневосточного федерального университета ведется правовая подготовка педагогических работников в рамках реализации магистерских программ по направлению «Психолого-педагогическое образование».

Вобщем виде, подготовку понимаем как обретение человеком знаний, умений, навыков в определенной области деятельности, общее и социальное развитие, психологическая готовность включиться в деятельность и реализовать свою подготовку в делах, действиях и деятельности [1].

Вобразовательной программе «Психолого-педагогическое и социальное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в

специальном образовании», нормы образовательного права представлены учебным курсом «Нормативно-правовое обеспечение специального образования». Курс «Нормативно-правовое обеспечение образования»

формирует правовую компетентность педагогов в реализации образовательной программы «Организационно-управленческая деятельность

вобразовательных организациях».

Всодержании дисциплин представлены аспекты повышения образовательно-правовой культуры педагогов, работающих в образовательных организациях разных видов.

Одним из теоретических обоснований является контекстный подход, согласно которому организационно-управленческая форма образования, неизбежно предполагает создание учебных ситуаций различного уровня проблемности. Эти ситуации должны быть «жизнеотношенческими» (Б.Т. Лихачев), направленными как на освоение средств и способов

разрешения профессиональной проблемы, так и на формирование ценностно-смыслового отношения к ее содержанию.

Внаучных публикациях, посвященных модернизации высшего профессионального образования, можно выделить два, на первый взгляд, противоречащих друг другу важных направления. С одной стороны, декларируется гуманистическое развитие личности, необходимость создания условий для ее самоопределения и саморазвития в образовательном процессе вуза. Но с другой стороны, ориентация образовательных программ подготовки выпускника на формирование набора компетенций, необходимых для удовлетворения работодателей, носит явно прагматический характер.

Эти достаточно различные задачи вузовской подготовки мы пытаемся решить с помощью интеграции содержания и технологии. Одной из основ проектирования образовательного процесса приняли теорию контекстного обучения, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения в учебной деятельности последовательно моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности.

57

С учетом последних поправок, магистрантами изучаются нормативноправовые документы всех уровней. Региональный компонент представлен анализом документов регионального и муниципального уровней. Особое внимание уделяется изучению законодательства, регламентирующего

методическими пособиями по нормативно-правовому обеспечению

образования, методическими рекомендациями по организации самостоятельной работы магистрантов.

Нами, на основе опыта профессиональной деятельности обучающихся, составлен и постоянно пополняется сборник ситуационных задач, их содержание представлено проблемными ситуациями, которые имеют место в образовательных организациях, требующими разрешения с применением законодательства. Магистранты для принятия решения систематически обращаются к документам федерального, регионального, муниципального уровней. Вопросы, на которые необходимо ответить, требуют знаний и умений работы с локальными актами.

Содействуя накоплению обучающимися опорных фактов и способов деятельности, закреплению умений и навыков, такой вид работы создает условия для выполнения задач более высокого уровня сложности. Выделенные особенности правовых основ деятельности, помогают магистрантам уверенно ориентироваться в законодательных актах регулирующих отношения в инклюзивном образовании. Содержание дисциплин поддерживает интерес обучающихся к освоению правовой проблематики.

Акцентируем внимание на том, что специфика подготовки заключается в предварительном самостоятельном поиске выхода из профессиональной ситуации. Дискуссионное обсуждение вариантов выхода из нее происходит на занятии, где группой принимается консолидированное решение. В таком режиме обучения, формируется социально значимый конструкт, а самостоятельный поиск является центральным звеном образовательного процесса, одним из условий последующей эффективной работы в аудитории, и профессиональной подготовки в целом.

Рассматривая правовую подготовку как часть общей культуры педагога, необходимо отметить, что она определяется уровнем его правосознания и правовой активности, проявляемой в контексте профессиональной ситуации каждого коллектива. Основу подготовки составляет система знаний и понимания права, а так же практических действий в соответствии с ними.

Литература

1.Ахметова М.Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке / М. Н. Ахметова. – Новосибирск: Наука, 2005. – 308 с.

2.Никитенко В. Н. Основы управления образовательными системами. Учебное пособие для студентов учреждений профессионального педагогического образования. – Биробиджан: БГПИ, 2000. – 122 с.

3.Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации». Конвенция о правах ребенка.- Москва: Эксмо,2014.- 144с.

58

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

«КЛИНИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ», МЕТОДОМ МАЛОЙ ИНТЕРВИЗИОННОЙ ГРУППЫ

Н.В. Болотина, ассистент Тихоокеанский государственный медицинский университет, Владивосток

Аннотация. В статье представлен опыт развития социальной рефлексии у студентов медицинского вуза методом малой интервизионной группы. Описаны характеристики метода. Приведены примеры из педагогической практики.

Ключевые слова: студенты, социальная рефлексия, интервизия.

Психолого-педагогическая разработка проблематики рефлексии имеет ярко выраженный междисциплинарный характер, позволяющий интерпретировать понятие «рефлексии» в широком поле научных подходов: фило-

софского, психологического, педагогического, социокультурного и др.. В.В. Давыдовым (1986) обосновывались системодеятельностные детерминанты рефлексии личности; В.П. Зинченко (1997) подчеркивал системную взаимосвязь рефлексии и способностей; В.А. Лефевр (2003)описал этические аспекты рефлексии в историко-философской интерпретации, в том числе вопросы рефлексивной формализации, этики и самосознания; М.А. Розов (2008) исследовал социально рефлексивные детерминанты самосознания, концепцию «социальных эстафет» [5]. Развитие междисциплинарных исследований свидетельствует о возрастающем влиянии изучения рефлексии на развитие личности в современных условиях.

Социальная рефлексия является одним из наименее исследованных проявлений личностной рефлексии. Принципиальные подходы к педагогическому изучению социальной рефлексии сформулированы в работах Б.З. Вульфова и его последователей[6]. Вместе с тем развитие социальной рефлексии студентов специально не рассматривалось, а также в этой связи не изучался арсенал технологических средств развития рефлексии в органи- зационно-деятельностных играх.

С целью определить совокупности педагогических условий, обеспечивающих развитие социальной рефлексии студентов медицинского вуза на основе использования работы в малой интервизорской группе было проведено эмпирическое исследование.

Выборка и дизайн исследования. Выборка включала 33 студента 4-го и 5-го курсов, обучающихся по специальности клиническая психология в возрасте от 21 до 24 лет, 5 юношей и 28 девушек. Исследование проводилось в процессе прохождения студентами обучения по дисциплине «Специальные тренинги и супервизии» с периодичностью 1 раз в неделю в течение всего учебного года. На первом этапе проводилась теоретическая подготовка к самостоятельной внеаудиторной работе в интервизорской группе. Формировалась мотивация к участию в процессе. На втором этапе студенты самостоятельно во внеаудиторное время работали в малой интервизорской группе по предложенному им формату. На третьем этапе преподавателем проводилась индивидуальная и групповая супервизия.

59

Метод интервизии относится к современным интерактивным технологиям.

Функции интервизии:

профессиональный обмен информацией (опыт работы, использование технологий развивающего обучения, особенности работы по определенному направлению и т.п.).

возможность получить поддержку со стороны коллег (помощь молодым специалистам, решение проблемных вопросов и т.п.).

профилактика «синдрома профессионального выгорания» (новый взгляд на работу со студентами - медиками)

Характеристика интервизии:

1. Принятые правила проведения интервизии обязательны для выполне-

ния всеми участниками.

2. Участие в интервизии добровольно (участников объединяет общая

тема интервизии).

3. Группа работает строго по расписанию (например, 60 минуты 1 раз в

неделю)

4. Единая форма обращения для всех участников (отсутствие иерархи-

ческих отношений).

5. Обсуждение материала вне интервизии запрещается.

6. Новые участники принимаются к участию в интервизии при условии принятия правил.

Проведение интервизии происходит по конкретному плану.

1. Выбор участников интервизии: 5-6 человек, которые имеют проблемный вопрос по теме интервизии. Вместе с тем, другие студенты могут присутствовать на интервизии.

2. Путем голосования избирается модератор (ведущий), который ведет интервизию и следит за выполнением её правил. Модератор меняется при каждой встрече по очереди.

3. Коллективно определяются правила проведения интервизии. Например, каждая точка зрения учитывается, не мешать друг другу, говорить лишь искрение мысли, обращаться друг к другу по имени.

4. Каждый участник рассказывает свою проблему по выбранной общей тематике (четко, при возможности одним предложением, без конкретизации

ирассуждений).

5.Путем голосования выбирается один вопрос для обсуждения.

6.Участник выбранного вопроса предоставляет как можно больше информации относительно своей проблемы. Рассказывает все, что считает важным. Модератор следит за тем, чтобы рассказчика не перебивали вопросами. В это время все другие участники делают заметки у себя на листах бумаги. При рассказе следует избегать высказываний «я считаю, что причина…», «это случилось потому что…», «наверное, я не делала…», «следует в дальнейшем учитывать…». Завершение рассказа такими высказываниями может запутать других участников и не дать им возможность предложить собственное решение проблемы.

7.Каждый участник по очереди (последовательность определяет модератор) ставит уточняющие вопросы рассказчику.

8.Участники записывают свои варианты решения проблемы, даже самые необычные (5-7 мин.) Рассказчик не записывает, но имеет время еще раз по-

60