педагогика_s

ством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

В условиях проблемного обучения возникает совершенно новая группа мотивов - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поиском и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе появляется внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать «эмбриологией знания».

Итак, познавательно-побуждающая мотивация образуется при развертывании проблемной ситуации, применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и способности, помогает самореализации личности и раскрытию ее творческого потенциала.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием учебно-поисковой деятельности учащихся.

12.3. ФОРМЫ, МЕТОДЫ, ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения.

1. Проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо диалогическом режиме семинара.

Проблемное изложение учебного материала на лекции предполагает постановку учителем (преподавателем) проблемных вопросов, задач и поиск их решения; при этом учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень

истебель растут в противоположные стороны?». Учитель не дает готового ответа, а раскрывает сущность научного поиска, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки гипотез,

иполученных результатах.

2.Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Учитель продумывает систему

проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но не содержатся в них, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения у учащихся и способствовать мыслительному поиску. Педагог должен давать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Час- тично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение и творчество), а также третий и четвертый уровни знаний (знания-умения, знания-трансформация) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.

3. Самостоятельная исследовательская деятельность. Учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (решение творческой задачи, разработка и защита проектов, курсовая или дипломная работы) с последующим контролем учителя (преподавателя), что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня ~ творчество, а также четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний-трансформаций.

Проблемный семинар можно провести в форме деловой дидактической игры, когда небольшие рабочие группы, организованные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг другу преимущества своей гипотезы, концепции. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на урок систематизации и обобщения знаний или на практическое занятие, посвященное проверке или оценке определенной теоретической модели или методики. Наибольшая эффективность проблемного подхода реализуется через учебно-исследовательскую деятельность, при выполнении которой студент или ученик проходит все этапы формирования исследовательских умений и профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения.

Основными методами проблемного обучения являются: метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На определенном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, поэтому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая ее решение от начала до конца. Хотя учащие-

ся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они получают хороший урок разрешения интеллектуальных затруднений.

Сущность частично-поискового (эвристического) метода обучения выражается в следующих его характерных признаках:

1)знания учащимся не предлагаются в готовом виде, их нужно добыть самостоятельно;

2)учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью проблемных задач;

3)учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают

иразрешают проблемные ситуации, анализируют, сравнивают, обобщают, делают выводы и т. д., в результате чего у них формируются осознанные прочные знания.

Метод получил название частично-поискового потому, что учащиеся не всегда могут самостоятельно решить сложную проблему от начала до конца. Поэтому учебная деятельность развивается по схеме: учитель - учащиеся - учитель - учащиеся и т. д. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Одной из модификаций данного метода является эвристическая беседа.

Сущность исследовательского метода обучения сводится к тому, что:

1)учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается определенный отрезок учебного времени;

2)знания учащимся не сообщаются. Ученики самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами учащиеся;

3)деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

4)учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение знаний. Его недостаток - значительные затраты времени и усилий учителей и учащихся. Применение исследовательского метода требует высокого уровня педагогической квалификации.

Технологические основы проблемного обучения

Для реализации проблемной технологии необходимы:

•отбор самых актуальных, сущностных задач;

•выявление и учет особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;

•построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных, методических пособий и рекомендаций;

•применение личностно-деятельностного подхода в учебном процессе;

•достаточный уровень профессиональной компетентности учи-

теля.

12.4. СТРУКТУРА ПРОБЛЕМНОГО УРОКА

Этапы проведения проблемного урока (по М. И. Махмутову):

1)возникновение проблемной ситуации и постановка учебной проблемы (5-10 мин);

2)выдвижение предложений и обоснование гипотезы по разрешению учебной проблемы (5-15 мин);

3)доказательство гипотезы (10-15 мин);

4)проверка правильности решения учебной проблемы.

Примерная структура проблемного урока:

1)актуализация прежних знаний - подготовка к восприятию нового материала;

Вопросы и задания для самопроверки

1.Раскройте сущность проблемного обучения.

2.Определите основные категории проблемного обучения.

3.Каковы способы создания проблемной ситуации? Приведите примеры проблемных ситуаций.

4.Назовите основные формы и методы проблемного обучения.

5.Какие трудности могут возникнуть при реализации проблемного обучения?

6.Какова структура проблемного урока?

Глава 13

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

13.1. ИЗ ИСТОРИИ СТАНОВЛЕНИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Развивающее обучение - это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности учащегося и их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов. Подлинно научно-психо- логическое обоснование этой теории впервые дано в трудах Л. С. Выготского - выдающегося советского психолога-гуманис- та. В начале 1930-х годов он аргументировал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка как на свою непосредственную основную цель. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. При этом обучение будет качественным только тогда, когда оно идет впереди развития личности. Он считал, что школьный возраст характеризуется тем, что у ученика возникает и развивается осознанность и произвольность собственных психических процессов. Л. С. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей. Процессы обучения и воспитания в детском возрасте находятся в непосредственной зависимости не столько от уже созревших особеннос-

тей ребенка, сколько от тех, которые находятся в его зоне ближайшего развития.

Советский психолог и философ С. Л. Рубинштейн отмечал следующие принципы развиваюш;его обучения:

•для ребенка нет ничего естественней, чем развиваться, формироваться и становиться тем, кто он есть в процессе обучения и воспитания;

•ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, воспитывается и обучается. Это значит, что обучение и воспитание включаются в сам процесс личностного развития, а не надстраиваются над ним;

•воспитание и обучение достигают желаемых целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. Поэтому педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развитие личности ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее;

•всякая попытка педагога ввести познавательные и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных качеств.

Свое дальнейшее развитие теория развиваюш,его обучения получила в экспериментальных работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, Н. А. Менжинской и других. В положениях указанных авторов обучение, воспитание и развитие предстают в системе как дидактический взаимосвязанный процесс. Обучение - ведуш;ая движуш;ая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других свойств психики. Усвоение знаний и опыта деятельности не противопоставляется развитию, а является его составляю- п];ей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а сам добывает их, напрягая свой ум и волю. Даже при минимальном участии в такой совместной деятельности он чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям, способствует воспитанию у него веры в собственные силы.

13.2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

1.Развивающее обучение - это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.

2.Обучение, которое, обеспечивая полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие, и есть развивающее обучение.

3.Развивающее обучение представляет собой педагогическую технологию, направленную:

• на более эффективное общее развитие личности ученика;

• развитие духовных (эмоциональных) сил, коммуникативных умений, творческого склада мышления, интеллектуальных способностей, лежащих в зоне ближайшего развития личности ученика;

•формирование не только знаний, умений и навыков, но и способов мышления и деятельности;

•развитие способностей к самообразованию;

•формирование умений в самостоятельной учебно-исследова- тельской работе.

В концепции развивающего обучения ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Свой развернутый вид эта кон-

цепция приобрела в итоге ряда исследований, осуществленных в 1960-80-е годы под общим руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.

Конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития его как самоизменяющегося субъекта учения.

Результаты развивающего обучения состоят не столько в феноменальных показателях умственного развития учащихся, сколько в общей направленности этого развития. Важнейшим специфическим результатом развивающего обучения следует считать свободное развитие каждого ученика как субъекта учения, как личности.

Суть развивающего обучения в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать свою учебную деятельность и управлять ею.

Первое и важнейшее условие достижения конечной цели развивающего обучения - кардинальное изменение его содержания, основу которого составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов.

Включаясь в совместную с учеником учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Роль ученика в учебно-поисковой деятельности состоит не в точном исполнении указаний учителя, а в возможно более полной реализации создаваемых им предпосылок для осуществления поиска. Такое распределение обязанностей между учителем и учеником обусловливает и характер отношений между ними, которые строятся по типу делового партнерства, сотрудничества.

Оптимальной формой учебного процесса, позволяющей организовать поисковую деятельность учащихся и тем самым реализовать цели развивающего обучения, является коллективный диалог, в ходе которого определяется содержание очередной учебной задачи и намечаются пути ее разрешения.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школь ника потребность овладеть специальными знаниями и умениями создать новую, не имеющую аналога в его опыте схему решения новые способы действий. На первый план выступает не только ак туализация ранее усвоенных знаний и сформировавшихся спосо бов действия, но и выдвижение гипотезы, формирование принци па (идеи) и разработка оригинального плана решения задачи отыскания способа проверки решения путем использования са мостоятельно выявленных новых связей и зависимостей.

В развивающем обучении учитель учит учащихся:

•анализировать,

•выделять главное,

•сравнивать,

•строить аналогии,

•обобщать и систематизировать,

•доказывать и опровергать,

•определять и объяснять понятия,

•ставить и разрешать проблемы.

Овладеть этими умениями - значит научиться мыслить.

13.3.КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

Д.Б. ЭЛЬКОНИНА - В. В. ДАВЫДОВА, Л. В. ЗАНКОВА

Принципы развивающего обучения по Д. Б. Эльконину и

В.В. Давыдову:

•основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения;

•развивающий характер учебной деятельности как ведущей связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и способы их применения при решении учебных задач;

•учебный предмет является своеобразной проекцией науки, т. е. в сжатой и сокращенной форме обучающийся воспроизводит процесс получения знания;

•теоретическое мышление формируется у обучающихся в ходе включения их в учебную деятельность, в процессе решения учебных задач.

Под учебной задачей понимается такая задача, которая определяется педагогом или составляется самим учащимся для выполнения в процессе учения в целях формирования обобщенных способов действий. Ее решение состоит в отыскании общего способа действия, принципа решения целого класса аналогичных задач. Учебная задача решается путем выполнения следующих действий:

•постановка педагогом или самостоятельная формулировка обучающимися учебной задачи;

•преобразование условия задачи с целью определения при- чинно-следственных отношений между изучаемыми объектами;

•моделирование выделенных отношений в предметной, графической и буквенной формах;

•преобразование модели отношений для изучения их свойств

в«чистом виде»;

•построение системы частных задач, решаемых общим способом; контроль за выполнением предыдущих действий;

•оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

В теории В. Б. Давыдова основным направлением педагогической деятельности является развитие интеллектуальных способностей ученика. В соответствии с этой теорией структура учебной деятельности включает следующие компоненты:

•учебно-познавательные мотивы,

•учебную задачу,

•учебные операции,