pnb_2015

напряженности, что приводит к активизации защитного и совладающего поведения личности ее субъектов (Кружкова, 2006).

Следует отметить, что последствия проявлений защитного и совладающего поведения не всегда оказывают однозначное влияние на эффективность образовательного процесса и требуют пристального внимания (Сергиенко, 2008). Однако на сегодняшний момент приходится констатировать, что при актуальности данной проблематики наблюдается недостаток методик, которые диагностировали бы комплексные образования (например, диспозиции) защитного и совладающего поведения

вусловиях определенных средовых угроз, в частности проявляющихся

вобразовательной среде. Более того, большинство существующих методик локальной диагностики психологических защит и копинг-стратегий были разработаны достаточно давно и в большинстве случаев не имеют современных аналогов. Попытка создать психодиагностический инструментарий, позволяющий определять диспозиции защитного и совладающего поведения в образовательной среде, может поспособствовать не только более глубокому пониманию феномена, но и выстраиванию системы профилактики проявлений негативных защитно-совладающих действий субъектов в данной среде, что имеет высокую практическую значимость и представляет особый научный интерес.

Целью нашего психометрического исследования стала разработка валидного и надежного инструментария, позволяющего диагностировать диспозиции защитного и совладающего поведения в образовательной среде.

Гипотеза: разработанный опросник диагностики «Диспозиций защитного и совладающего поведения в образовательной среде» может выступать валидным и надежным инструментарием диагностики типов защитного реагирования в стрессовых ситуациях образовательной среды.

Висследовании применялись диагностические методы психологического исследования и методы математико-математической обработки данных. Для определения внешней валидности и ретестовой надежности были использованы личностные опросники «Индекс жизненного стиля» Плутчика–Келлермана–Конте, «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса. Применяемые методы математико-статисти- ческой обработки данных: дескриптивная (описательная) статистика – для описания выборки; факторный анализ с последующим вари- макс-вращением – для формирования шкал опросника; коэффициент α Кронбаха – для проверки надежности; корреляционный анализ ρ Спирмена – для проверки валидности, а также при проверке ретестовой надежности опросника.

Суммарная выборка составила 402 чел. – все студенты 1–5 курсов вузов, обучающиеся на различных направлениях подготовки, из них 237 женщин и 165 мужчин, средний возраст респондентов – 19,6 года.

51

Для решения поставленных задач нами осуществлялось психометрическое проектное исследование с опорой на общую технологию разработки тестов (Батурин, Мельникова, 2009), которая была адаптирована нами и включала в себя следующие процедуры и этапы.

1.Теоретико-методологический анализ феноменологического поля дефиниций феноменов защитного и совладающего поведения, где при уточнении данных была найдена наиболее оптимальная теоретическая классификация защитного и совладающего поведения для создания психодиагностического инструментария, основанная на описании диспозиций защитного и совладающего поведения (Кружкова, 2012), представляющих собой устойчивую предрасположенность личности в стрессовых условиях образовательной среды действовать определенным образом.

2.Конструирование и проверка личностного опросника, состоящие из шести последовательных этапов, обеспечивших качественное проектирование, коррекцию текста опросника и психометрическую проверку его характеристик.

На этапе подбора пунктов опросника посредством контент-анализа мини-сочинений студентов были выявлены наиболее стрессогенные ситуации образовательной среды. Впоследствии все выделенные ситуации при помощи анкетирования были оценены экспертами по степени их напряженности. Учитывая комментарии и замечания экспертов, утверждения были скорректированы, отредактированы, частично изменены формулировки.

По итогам экспертной оценки были удалены пункты, получившие низкие баллы, т. е. те ситуации, которые эксперты сочли недостаточно стрессогенными для субъектов образовательной среды. Результатом экспертной оценки стало обоснованное и непосредственное формирование и формулирование рабочих утверждений опросника, составивших первую версию опросника из 24 вопросов (стрессовых ситуаций в образовательной среде).

На этапе подбора вариантов ответа опросника для каждой стрессогенной ситуации в образовательной среде были сформулированы варианты ответов в соответствии с содержанием диспозиций защитного и совладающего поведения. При этом нами была заложена возможность диагностировать все четыре диспозиции защитного и совладающего поведения в образовательной среде с учетом их направленности. Таким образом, методика имеет восемь шкал: блокирование информации о себе, изменение дистанции: уход, самоконтроль, преобразование себя, блокирование информации о среде, изменение дистанции: изгнание, контроль среды, преобразование среды.

С целью проверки надежности пунктов опросника каждая шкала была проверена индексом надежности – коэффициентом α Кронбаха.

52

Несмотря на то, что надежность шкал изначально была достаточной, нами был исключен ряд утверждений, общим количеством девять, что позволило повысить итоговую надежность шкал опросника.

Итогом данного этапа стал окончательный текст опросника (обладающий достаточной надежностью – коэффициент αКронбаха опросника – 0,769 – удовлетворительная надежность), состоящий из 15 вопросов.

Проверка ретестовой надежности проводилась на небольшой выборке (17 чел.). Наиболее важным показателем здесь была проверка единообразия оценок респондентов по шкалам в условиях повторяющейся через определенный временной промежуток диагностики. Тест

иретест проводились с промежутком в два месяца.

Витоге для 5 из 8 шкал показатели ретестовой надежности имеют хорошие показатели (блокирование информации о среде, изменение дистанции: изгнание, изменение дистанции: уход, преобразование себя) и очень хорошие (блокирование информации о себе).

Тем не менее, для трех шкал (контроль среды, преобразование среды и самоконтроль) показатели ретестовой надежности являются достаточно низкими и требуют дополнительного уточнения.

Этап проверки внешней валидности. Для поверки внешней валидности опросника были использованы методики, которые являются родственными феномену диспозиций защитного и совладающего поведения: «Способы совладающего поведения» Р. Лазаруса и «Индекс жизненного стиля» Плутчика–Келлермана–Конте. По результатам диагностики на полученном массиве данных был проведен корреляционный анализ (ρ Спирмена).

Витоге из 128 возможных взаимосвязей диспозиций защитного

исовладающего поведения и показателей методик, посредством которых проверялась внешняя валидность опросника, были обнаружены 37 взаимосвязей (28,9%), из них: 28 явных высоко- и среднезначимых связи (21,9%); 9 на уровне тенденций (7,0%). Полученные многочисленные взаимосвязи отражают особенности диспозиций защитного и совладающего поведения и свидетельствуют о высокой критериальной конкурентной валидности. Исходя из этого можно считать, что предложенный опросник диагностики диспозиций защитного и совладающего поведения в образовательной среде обладает достаточной внешней валидностью.

Полученный опросник может широко применяться как педагогами, желающими повысить эффективность образовательного процесса, так

иобучающимися, стремящимся понять и устранить возможную причину собственных затруднений, возникающих в образовательной среде.

Литература

Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. I // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2009. № 30 (163). С. 4–14.

53

Батурин Н. А., Мельникова Н. Н. Технология разработки тестов. Ч. II // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Челябинск: Изд-во Южно-Уральского гос. ун-та, 2009. № 42 (175). С. 11–25.

Кружкова О. В. Диспозиции защитного и совладающего поведения личности: теоретический конструкт и эмпирическая модель // Ярославский педагогический вестник. Ярославль: Изд-во Ярославского гос. пед. унта им. К. Д. Ушинского, 2012. № 3 (2). С. 222–227.

Кружкова О. В. Эффективность структуры психологических защит личности педагога начального профессионального образования: Дис. … канд. психол. наук. Казань, 2006.

Сергиенко Е. А. Субъектная регуляция совладающего поведения // Совладающее поведение. Современное состояние и перспективы. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. С. 67–83.

Общение со сверстниками дошкольников, находящихся в ситуации семейного неблагополучия

О. Ю. Бойко (Таганрог)

Семью можно отнести к наиболее значимым для человека ценностям. Личность ребенка формируется, прежде всего, в семье, в системе детскородительских отношений. Детство самым непосредственным образом влияет на взрослую жизнь человека, поскольку является первой ступенькой в процессе его социализации ребенка.Родители – первые люди, которые учат ребенка общаться, взаимодействовать с окружающими. Именно в семье начинают формироваться индивидуальные качества ребенка, способности к регуляции своего поведения (Виленская, 2012), в том числе и в общении с окружающими. В настоящее время родители, часто ссылаясь на занятость, не могут в полной мере удовлетворить потребность ребенка в общении. Вследствие этого он, получая негативный опыт в общении с родителями, может переносить его и на своих сверстников. У детей-сирот либо отсутствуют возможности усвоения социального опыта родителей и прародителей, либо этот опыт носит негативный характер. Ранний опыт ребенка-сироты несет на себе отпечаток материнской депривации и формирует один из серьезнейших феноменов сиротства – утрату базового доверия к миру, – который проявляется в агрессивности, подозрительности, неспособности к автономной жизни и последующей социальной дезадаптации (Истратова, 2006).

Теоретический анализ проблемы показал, что общение со сверстниками в дошкольном возрасте складывается на основе опыта, полученного ребенком в общении с взрослым, и поэтому ситуация семейного неблагополучия, где этот опыт негативный, искажает коммуникативные установки у детей в общении со сверстниками. Эмоциональная де-

54

привация в семье, как следствие эмоционального отвержения ребенка, а также другие типы депривации, переживаемые детьми в детском доме, приводят к неудовлетворенности потребности детей во внимании

идоброжелательности взрослого. У таких детей отсутствует потребность в уважении, не выражено стремление к сотрудничеству и совместной деятельности с взрослым. В отношении сверстников воспитанники детского дома проявляют наименьший интерес, контакты носят однообразный характер и малую эмоциональность.

Таким образом, целью исследования стало изучение общения детей старшего дошкольного возраста друг с другом, находящихся в различных ситуациях семейного неблагополучия. В исследовании принимали участие дошкольники, воспитывающиеся в условиях семьи,– 40 чел.

иих родители, а также дети, воспитывающиеся в условиях детского дома, – 27 чел. Гипотеза исследования: с усугублением ситуации семейного неблагополучия общение старших дошкольников со сверстниками будет характеризоваться меньшей способностью к сотрудничеству, большей конфликтностью, слабой сформированностью стратегии взаимодействия со сверстниками.

Диагностика эмоционального взаимодействия родителей с детьми (Захарова, 1996) в семьях позволила выделить группу с эмоционально благополучным взаимодействием (22 семьи, 55%) и эмоционально неблагополучным (18 семей, 45%). Эмоционально благополучные семьи можно назвать гармоничными при построении взаимодействий в семье: родители понимают, что для ребенка важна не только эмоциональная поддержка, важно не только понимать состояние ребенка, но и уметь воздействовать на его состояние.

По результатам методики «Незаконченные предложения», дети из эмоционально благополучных семей по отношению к родителям испытывают те же чувства, им нравятся совместные прогулки со своими родителями; они чувствуют семейные взаимосвязи; дети видят в своих родителях не только «взрослых», не только членов семьи, но и друзей. Чувствуя поддержку родителей, дети меньше испытывают страхи, в эмоциональном и психологическом плане дети чувствуют и понимают, что родитель всегда готов прийти на помощь. Детей из эмоционально благополучных семей можно в некоторой мере назвать эмоционально устойчивыми, так как они в ситуации конфликтов не используют слезы и позицию ухода, а стараются разрешить конфликт, предложить варианты для его решения.

Вэмоционально неблагополучных семьях, как правило, главенствует негативный эмоциональный фон. Родители не только не готовы оказать ребенку всей той поддержки, которая ему необходима, но еще и не хотят принимать ребенка таким, каков он есть. Как правило, не чувствуя поддержки семьи, ребенок растет замкнутым, агрессивным и неуверенным в себе. Дети из эмоционально неблагополучных

55

семей любят то «редкое» внимание, которое им оказывают родители, любят совместные прогулки с родителями. Результаты методики «Незаконченные предложения» показывают, что они остро нуждаются

вэтом. Нетрудно заметить, что дети словно предоставлены сами себе, им не хватает как телесного, так и эмоционального взаимодействия. При возникновении конфликтов такие дети занимают позицию ухода, стараясь как бы не замечать конфликт, при этом используя такую защитную реакцию, как слезы.

Диагностика общения со сверстниками дошкольников (Цукерман, 1993) показала следующее. Дети из эмоционально благополучных семей преимущественно были отнесены к такому комплексу взаимоотношений, как «равное партнерство» (50%). Такой ребенок направлен преимущественно на совместную деятельность со сверстником, на сотрудничество с ним, при этом оба выступают как равные. По результатам методики «Незаконченные предложения», больше всего детей беспокоит то, что кого-то могут обидеть и задеть. Так как в старшем дошкольном возрасте закладываются первые ростки дружбы, то дети при возникновении конфликтов со сверстниками, как указывалось ранее, стараются всячески пресечь возникший конфликт, выяснить, что привело к его возникновению, как можно разрешить конфликт, стараясь при этом не задеть чувства своего сверстника, а после самого конфликта стремятся скорее его забыть.

Вэмоционально неблагополучных семьях доминирует такой комплекс взаимоотношений, как «резкое отделение от сверстника» (50%). Такие дети резко отделяют себя от сверстника, не подчиняются ему, действия сверстника постоянно критикуются, часто возникают споры. Дети могут наблюдать за ссорами родителей, за их спорами и, решив, что это нормально, что так и нужно поступать, переносят такого рода взаимодействие на своих сверстников. Ситуация в детском доме иная. У детей из детского дома преобладающим комплексом взаимоотношений оказался смешанный (33%). Для таких детей характерно то, что у них не выработана определенная стратегия взаимодействия. Такой вывод можно объяснить еще и тем, что в детском доме могут постоянно меняться воспитатели, у которых, в свою очередь, может быть определенная модель поведения и взаимодействия. На второй ступени по важности стоит такой комплекс взаимоотношений, как «резкое отделение от сверстника» (22%). Дети из детского дома постоянно находятся

вокружении, у них нет возможности побыть наедине, поэтому чтобы хоть как-то разграничить свое пространство, дети начинают спорить со своими сверстниками, отстаивать свою позицию и свое пространство.

Старший дошкольник стоит на пороге школы, где умение сотрудничать, договариваться с другими детьми является необходимым критерием его готовности к школе. Диагностика этого умения по методике «Рукавички» (Цукерман, 1993) показала, что дети, отличающиеся

56

высоким уровнем сотрудничества и отнесенные к такому комплексу взаимоотношений, как «равное партнерство» (эмоционально благополучные), направлены на совместную деятельность с партнером, на сотрудничество, при этом они стремятся договориться, как построить взаимодействие. Низкий уровень сотрудничества присущ детям из детского дома, которые были преимущественно отнесены к смешанному комплексу взаимоотношений. Такие дети в большинстве случаев теряются и не знают, как построить взаимодействие. Средним уровнем сотрудничества обладают дети из эмоционально неблагополучных семей.

Таким образом, результаты исследования подтвердили нашу гипотезу: с усугублением ситуации семейного неблагополучия общение старших дошкольников со сверстниками характеризуется меньшей способностью к сотрудничеству, большей конфликтностью, слабой сформированностью конструктивных стратегий взаимодействия со сверстниками.

Литература

Виленская Г. А. Семейные стратегии поведения и становление индивидуальности ребенка // Психологические проблемы современного российского общества / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Издво «Институт психологии РАН», 2012. С. 480–508.

Захарова Е. И. Исследование особенностей эмоциональной стороны дет- ско-родительского взаимодействия // Журнал практического психолога. 1996. № 6. C. 96–104.

Истратова О. Н. Феномен социального сиротства как психолого-педаго- гическая проблема // Известия Южного федерального университета. Технические науки. 2006. Т. 69. № 14. С. 206–211.

Истратова О.Н. Семейное неблагополучие как социально-психологическая проблема // Известия ЮФУ. Технические науки. 2013. №10. C. 242–249.

Цукерман Г. А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

«Духовная личность» – к истории понятия*

Н. В. Борисова (Москва)

Понятие «духовная личность», было введено в психологическую науку американским психологом У. Джемсом (W. James) (1842–1910). Он предложил одну из первых в психологии теорию личности. Самосознание человека, по мнению У. Джемса, является двойственным – познаваемым

ипознающим, объектом и субъектом. Познающий элемент понимается

* Работа выполнена в соответствии с Государственным заданием ФАНО РФ № 0159-2015-0002.

57

как «чистое я»; познаваемый элемент называется личностью, «эмпирическим я». «Эмпирическое я» или личность подразделяются на: физическую личность, к которой относятся собственная телесная организация, дом, семья, состояние и т. д.; социальную личность как форму признания в нас личности со стороны других людей; духовную личность как единство всех духовных свойств и состояний человека.

Высшими проявлениями духовной личности являются религиозные стремления. У. Джемс расширил понятие опыта, включив в него религиозные переживания, мистические состояния. Нормальное, «разумное» сознание представляет лишь одну из форм сознания, при этом другие, совершенно от него отличные формы, существуют рядом с ним, отделенные от него лишь тонкой перегородкой. Религиозные переживания человека, утверждал он, представляют для психологов не меньший интерес, чем всякое другое явление человеческого сознания.

Анализируя религиозные переживания людей, У. Джемс пришел

квыводу, что человек, живущий религиозным чувством, резко отличается от своего прежнего «плотского я». Плоды религиозных состояний представляют то, что называют святостью. Черты святости: ощущение более широкой жизни, чем полная мелких интересов, себялюбивая жизнь земных существ; убеждение в существовании Верховной силы, достигнутое не только усилиями разума, но и путем непосредственного чувства; чувство интимной связи между Верховной силой и жизнью человека и добровольное подчинение ей; безграничный подъем и ощущение свободы, соответствующее исчезновению границ личной жизни; перемещение эмоционального центра личной жизни по направлению

кчувствам, исполненным любви и гармонии.

Вто же время, по мнению психолога, религиозная жизнь делает человека эксцентричным и непохожим на всех, вводит его в «остро-ли- хорадочное душевное состояние». Религиозные люди часто проявляют «симптомы нервной неустойчивости», «психической ненормальности», экзальтации (Джемс, 2010, с. 22–23). Часто их внутренняя жизнь раздираема противоречиями, многие подвержены меланхолии, страдают навязчивыми идеями. Такие люди легко впадают в фанатизм самоистязания, легковерие, в излишнюю щепетильность по мелочам аскетического режима.

Всвоем анализе описываемых переживаний У. Джемс некритичен, доверяет их носителям, принимая все переживания за «откровения свыше». Многие приводимые У. Джемсом примеры имеют характер экзальтированности, упоения собственными переживаниями, сопровождаются ощущением избранности, готовности наставлять других, что подпадает под святоотеческое понятие «прельщение». Также он не делает должных различий между мистическими состояниями, приходившими спонтанно, независимо от желаний людей, и случаями их произвольного вызывания, искусственной стимуляции, например, с помо-

58

щью эфира, окиси азота, которые рассматриваются им как «могучие стимулы к пробуждению мистического сознания» (Джемс, 2010, с. 309).

Выдающийся ученый, мыслитель, философ, публицист и общественный деятель Иван Александрович Ильин (1883–1954), один из ярчайших представителей русской религиозно-философской традиции ХХ в., продолжил линию изучения духовной личности. Творчество философа не ограничивается примерами религиозных переживаний и анализом их влияния на личность. И. А. Ильиным проведен глубокий анализ духовного опыта человека, выделены характеристики духовной личности, раскрыты внутренние процессы и условия на пути ее формирования. Достигнутая глубина исследования проблемы позволила мыслителю назвать книгу У. Джемса «Многообразие религиозного опыта» «бездуховным коллекционированием случаев». Человек становится религиозным, утверждает И. А. Ильин, в истинном смысле лишь в меру своего одухотворения. Неодухотворенная душа может иметь только видимое подобие религиозности: она будет предаваться страху или успокоению, питать суеверия, находиться во власти мечтаний, волнений, экстазов. Но все это лишь суррогат настоящей религии.

Ориентируясь на постулаты христианской антропологии, И.А. Ильин рассматривает личность в контексте выделения духовной, душевной

ителесной составляющих человека. Подчеркивается единство указанных структур, при одновременном вскрытии их взаимодействия и иерархии. Душа рассматривается как совокупность того, что происходит в сознании человека и в неосознаваемых сферах его психики на протяжении всей жизни; речь идет о потоке внутренних переживаний, состояний, чувств, ощущений и др. во всем их объеме и разнообразии. Дух же связан с теми внутренними состояниями, в которых человек живет своими главными, благородными силами и стремлениями, обращенными на познание Истины, на общение с Богом. Дух способен господствовать над душевными состояниями, утверждать свою независимость от инстинктивных влечений, повелевая им и пресекая их своеволие.

Важнейшей характеристикой духовной личности, фактором ее становления для И. А. Ильина является вера. В философско-психологичес- ком наследии И. А. Ильина вера – базовое психологическое явление, первичная сила в человеке, влияющая на всю его жизнедеятельность, характеризующаяся любовью к определенным аспектам действительности. Человек верит в то, что воспринимает как самое существенное в своей жизни, чем он дорожит, чему служит. Единственно достойным предметом веры является Совершенство. Обращение души к Богу есть обращение ее к совершенству, и наоборот: душа, обращенная к совершенному, обращена к Божественному. Понятия «духовность»

и«религиозность» в концепции И. А. Ильина имеют теснейшую связь: все, что сказано о духе и духовности, является определяющим для религиозного опыта.

59

Величайшей познавательной силой человеческой души и характеристикой духовной личности является любовь. Когда любовь обращается к объективно-значительному и священному жизненному содержанию, которым действительно стоит жить и за которое можно и умереть, она оказывается духовной любовью. И.А. Ильин отмечает, что человеку доступна двоякая любовь: любовь инстинкта и любовь духа. Различие их в том, что любовь инстинкта ищет того, что данному человеку субъективно нравится, с тем чтобы потом слепо идеализировать. В отличие от этого духовная любовь тяготеет к объективным характеристикам – качеству и достоинству. Она ищет подлинно хорошее, которое и вызывает у человека чувство любви.

Значимой характеристикой духовной личности является следование голосу совести. Для философа совесть – одно из самых духовно сильных, значительных и безошибочных побуждений человека. Человек живет на земле в состоянии внутреннего раскола: это расхождение между эгоистическими побуждениями и Божественным призванием. Подчеркивается, что влечение всецело отдаться Божьему Делу всегда живет в глубине человеческого сердца. И если предаться этому влечению окончательно, то жизнь будет слагаться из дел любви, радостного исполнения долга, великого служения. Но в действительности человек слышит этот голос, но не слушает его, испытывая свое повиновение совести как опасное жизненное предприятие и даже тягостное бремя жизни. Если происходит неповиновение голосу совести, то лучшая часть человеческого существа остается приверженной ему, но внутреннее раздвоение продолжается. Тогда совесть по-прежнему взывает, печалится и укоряет, поднимается недовольство, особого рода печаль. Иногда человек, вытесняя из сознания это мучительное неодобрение, пытается запереть его в глубоком подземелье своей души и завалить сам ход к нему. Но и это не обеспечивает отсутствия неизбежных укоров совести, которые будут пожизненно лишать его духовного покоя.

И.А. Ильин описывает также другие важные характеристики духовной личности и вводит соответствующие понятия: «дар очевидности», «дар свободы и сила личного самоуправления», «чувство благоговения», «чувство ответственности», «способность к бескорыстной любви и самоотверженному служению».

Наследие И. А. Ильина показывает, что духовный рост – это тяжелая работа, требующая от человека огромных усилий. Подчеркивается необходимость смирения и «трезвения» на истинном духовном пути. И в этой борьбе за самоочищение каждый должен самостоятельно искать, вопрошать, сомневаться, проверять. Тот, кто добивается религиозного опыта не на словах, не для игры в «запредельное» и «таинственное», а на деле, должен больше всего опасаться подмены его поддельным, фальшивым, извращенным.

60