pnb_2015

уровнем осмысленности жизни стратегия «Положительная переоценка» является ведущей и реже используется «Конфронтационный копинг». Т.е испытуемые первой группы менее активно прикладывают усилия по созданию положительного значения ситуации, рассмотрению ее как стимула для личностного роста и чаще прибегают к попыткам разрешения проблемы за счет не всегда целенаправленной поведенческой активности. Таким образом, копинг-действия при этом теряют свою целенаправленность и становятся преимущественно результатом разрядки эмоционального напряжения. Для испытуемых 2 группы характерны ориентированность на надличностное, философское осмысление проблемной ситуации, включение ее в более широкий контекст работы личности над саморазвитием и менее характерны импульсивность, враждебность, трудности планирования действий, неоправданное упорство.

Исследуя оперативную оценку самочувствия, а также эмоциональное состояние респондентов, мы обнаружили, что испытуемые 1 группы по всем измеряемым параметрам имеют показатели, значимо отличающие их от испытуемых 2 группы, эмоциональное состояние которых характеризуется относительным благополучием.

Таким образом, респонденты 1 группы (n=6; 12,76%) по факторам «Самочувствие» (r=0,000; p≤0,001), «Активность» (r=0,003; p≤0,01), «Настроение» (r=0,000; p≤0,001), имеют значения ниже среднего – от 2,91 до 3,25 балла, таким образом, степень физиологической и психологической комфортности состояния человека, направление мыслей и чувств являются низкими. Присутствуют недомогание, инертность, подавленное состояние (скука, страх, печаль и пр.). Респонденты 2 группы (n=41; 87,23%) по данным факторам имеют значения выше среднего – от 5,45 до 5,65 балла, таким образом, степень физиологической и психологической комфортности состояния человека, направление мыслей чувств являются выше среднего, самочувствие хорошее, присутствует бодрость; респондентам свойственны инициативность, активность.

По факторам «Спокойствие/тревожность» (r=0,051; p=0,05), «Энергичность/усталость» (r=0,007; p≤0,01), «Приподнятость/подавленность» (r=0,000; p≤0,001), «Уверенность/беспомощность» (r=0,001; p=0,001) испытуемые 1 группы (n=8; 16,66%) оценили свое состояние достаточно низко – от 3 до 4,13 балла, что характеризует их как беспомощных («безответных, слабохарактерных» и т. д.), они чувствуют себя подавленными, испытывают высокую тревожность. Респонденты 2 группы (n=40; 83,33%) по всем факторам оценили свое состояние как стабильное, без явного преобладания одного из полюсов (от 5,13 до 6, 13), что характеризирует их как людей, полных сил, готовых к активной деятельности, ощущающих уверенность в том, что они способны справиться с данной жизненной ситуацией.

По оценке восприятия будущего времени мы получили значимые различия по одному измеряемому параметру – «Эмоциональная окрас-

11

ка времени» (r=0,05; p=0,05). Таким образом, для респондентов с низким уровнем осмысленности жизни (n=8; 16,66%, среднее значение – 11,63), относящихся к существенно повышенному уровню, характерны нереалистичность и недостаточная критичность к событиям будущего времени, сверхоптимистичность. Для респондентов с высоким уровнем осмысленности жизни (n=40; 83,33%, среднее значение – 6,78), относящихся к повышенному уровню, характерны большая удовлетворенность актуальной жизненной ситуацией, преобладание в структуре переживаний положительных эмоций и чувств, что свидетельствует об их достаточно оптимистическом предчувствии будущего.

Исследуя психологические особенности респондентов, мы обнаружили, что испытуемые 1 группы по «Экстраверсии–Интроверсии» (r=0,045; p≤0,05), «Нейротизму» (r=0,034; p≤0,05) имеют показатели, значимо отличающие их от испытуемых 2 группы. Для респондентов 1 группы характерна интроверсия (n=8; 16,32%, среднее значение – 9), по фактору «Нейротизм» они имеют более высокие показатели (среднее значение – 16,88). Для респондентов 2 группы характерна скорее экстраверсия (n=41; 81,63%, среднее значение – 11,51), по фактору «Нейротизм» они имеют средние показатели (среднее значение – 13,29). Характер переживания трудной жизненной ситуации в значительной степени определяется врожденными (темпераментными) характеристиками личности.

Таким образом, людям с экстравертированным типом личности и средним уровнем нейротизма, высокой мотивационной тенденцией к поиску смысла жизни, при столкновении с угрозой утраты ребенка, в ситуации тяжелой болезни, свойственно чаще обращаться к копингстратегии «Положительная переоценка» и отказываться от копинга «Конфронтация». Это соотносится с более позитивным взглядом на свою жизнь и более оптимистическим предчувствием будущего, а также с преобладанием в структуре переживаний, скорее, положительных эмоций и чувств, восприятием себя активным участником будущих событий. Этим людям свойственен достаточный физиологический и психологический комфорт, эмоциональная устойчивость, уверенность в себе. Людям с интровертированным типом личности, высоким уровнем нейротизма, низкой мотивационной тенденцией к поиску смысла жизни в данной ситуации свойственно чаще опираться на стратегию «Конфронтация» и отказываться от копинга «Положительная переоценка», что связано со снижением ощущения полноты и качества собственной жизни, неверием в собственные силы, со снижением ощущения сверхоптимистичности, недостаточной критичности по отношению к событиям будущего времени, а также с наличием недостаточного физиологического и психологического комфорта.

Наше предположение о том, что поведенческие стратегии, отношение к будущему, темперамент испытуемых, эмоциональное состояние,

12

психологический и физиологический комфорт связаны с мотивационной тенденцией к поиску смысла жизни и общей осмысленностью жизни, в ситуации угрозы утраты ребенка (в результате тяжелой болезни), подтвердилось.

Литература

Амирова Б. А. Взаимосвязь преодоления трудных жизненных ситуаций с осмысленностью жизни личности. URL: http://articlekz.com/article/5947 (дата обращения: 26.06.2015).

Лэнгле С. С собой и без себя. Практика экзистенциально-аналитической психотерапии. М.: Генезис, 2014.

Магомед-Эминов М.Ш. Экстремальная психология. Т. 2. От психической травмы к психотрансформации М.: Психоаналитическая Ассоциация, 2006.

Паллиативная помощь детям. СПб.: Типография Михаила Фурсова, 2014.

Щербук Ю. А., Симаходский А. С., Эрман Л. В., Пунанов Ю. А. Современные подходы к организации паллиативной помощи детям // Вопросы современной педиатрии. 2011. № 10 (3).

Игровая терапия как метод психологической коррекции эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии

Е. И. Аманюк (Санкт-Петербург)

За последние годы количество детей с ограниченными возможностями здоровья сильно возросло. Эту категорию детей в основном составляют дети с нарушениями в интеллектуальной сфере. По данным современных авторов, занимающихся этой проблемой, численность таких детей – 2,5% от общего количества младших школьников с проблемами в развитии (Шкляр, 2011). Возникает проблема воспитания и обучения таких детей. Нарушения интеллектуальной сферы детей ведут к проблемам в развитии и в эмоционально-волевой сфере (Астапов, Малкова, 2012). Именно поэтому необходимы своевременное вмешательство

икоррекция эмоционального развития детей с нарушением интеллекта. Чтобы предотвратить появление и закрепление патологического поведения у младших школьников с умственной отсталостью, необходимо проводить соответствующую работу. Выполняя различные задания

иупражнения, взаимодействуя при этом с другими детьми (людьми), ребенку проще обучаться приемам саморегуляции и он может адекватно оценивать свое поведение и поведение других людей (Большевидцева, Депутат, 2014).

Основываясь на вышесказанном, мы решили посвятить наше исследование именно этому аспекту. Однако для работы с такими детьми

13

подходят далеко не все методы психологической коррекции. Как наиболее простой и понятный способ общения для детей нами был выбран метод игровой терапии.

Исходя из этого, целью нашего исследования явилось изучение динамики развития эмоционально-волевой сферы детей с отклоняющимся развитием в результате использования метода игротерапии в программе комплексной психокоррекции. Гипотеза состояла в том, что использование метода игровой терапии в программе комплексной психокоррекции способствует улучшению показателей опознавания и дифференциации базовых эмоциональных реакций, а также развитию контроля над эмоциями, волевых качеств и снижению уровня агрессии в поведении.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы VIII вида Красногвардейского района (ГБС (к) ОУ №499) г. СанктПетербурга. В исследовании принимали участие 34 ребенка с легкой степенью умственной отсталости, с первого по четвертый класс, в возрасте 7–10 лет (22 мальчика и 12 девочек). Следует обратить внимание, что разработанная нами программа психологической коррекции была унифицирована, однако в результатах ярко проявились полоспецифические особенности реагирования детей.

По исследуемым параметрам: активность, агрессивность, коммуникативность, общий фон настроения, волевые проявления (оценивались по карте наблюдения), способность к опознанию и дифференциации эмоций (методика «Эмоциональные лица» Семаго), уровень тревожности («Тест тревожности» Темпл, Дорки, Амен) – подсчитывалась частота встречаемости, а также средние значения по шкалам.

С целью выявления уровня значимости различий изучаемых параметров как внутри исследованной группы, так и при оценке эффективности проводимых психокоррекционных мероприятий использовался непараметрический критерий Фишера. Анализу подвергались только те параметры, уровень значимости которых соответствовал p<0,05.

На основании полученных результатов исследования эмоциональ- но-волевой сферы детей нами была разработана программа психологической коррекции, направленная на формирование эмоциональноволевой сферы детей с отклонениями в развитии. Она включала в себя IV этапа работы с детьми (6 занятий по 20–25 мин.).

I этап – ориентировочный, был направлен на знакомство с детьми и установление с ними позитивного контакта, а также именно на этом этапе необходимо было заинтересовать участников в дальнейших занятиях. Включал в себя 1 занятие.

II этап – этап объективирования трудностей развития. Здесь требовалось понять, насколько хорошо дети ориентируются в базовых (по К. Изарду) эмоциях, и оценить уровень эмоционально-волевого развития каждого ребенка из группы для дальнейшей работы с ними. Данный этап также включал в себя 1 занятие.

14

III этап – конструктивно-формирующий. На этом этапе основной целью являлось: скорректировать представление детей об эмоциях, сформировать азы дифференцирования положительных и отрицательных (хороших и плохих) эмоций и сформировать навыки выражения эмоций. На этом этапе проводилось 3 занятия.

И IV, последний, этап – обобщающе-закрепляющий. Обобщение сформированных навыков, проверка и закрепление всего, что запомнили дети. Этот этап, как и первые два, включал в себя 1 занятие.

Собранные с помощью карты наблюдения данные показали, что у группы мальчиков после проведения коррекционных занятий произошло значимое повышение коммуникативности, активности, при этом агрессивность снизилась. Что касается девочек, у них в большей степени были отмечены изменения только в области активности, а именно ее повышение.

По нашим данным, применение метода игровой терапии также способствовало снижению уровня тревожности у детей. У девочек наблюдалось значимое снижение тревоги, в то время как у мальчиков данное снижение было отмечено только в форме тенденции, сопряженной с волевой активностью. При этом у девочек показатели волевой активности не изменились. Возможно, это связанно с тем, что для мальчиков волевые проявления являются более характерными (Гариен, 2004) и именно игровые техники способствуют ее регуляции. Также стоит отметить изменение фона настроения у детей со сниженного до лабильное, причем у мальчиков, в отличие от девочек, с тенденцией к приподнятому.

Анализ результатов, отражающих динамику способностей детей к распознаванию и дифференциации эмоций, показал, что у мальчиков,

вотличие от девочек, значимо улучшились показатели по эмоции «грусть».

Вто же время мальчики не смогли усвоить такие эмоциональные реакции, как «обида» и «сердитость», в то время как у девочек большую трудность вызывала распознавание состояния «задумчивости». В процессе применения игровых техник дети обоего пола испытывали трудности

вопознании эмоции «страх», часто путая ее с «грустью», а также эмоцию «удивление», путая с «радостью». Многие дети также не дифференцировали эмоции «удивление» и «страх», путая их между собой. Безусловно, эти эмоции являются более сложными для понимания и опознания для детей

сотклоняющимся развитием, поскольку их эмоциональная сфера находится еще на уровне развития, соответствующего дошкольному возрасту (Сергиенко, 2006). Также следует отметить, что дети начали более адекватно воспринимать эмоции при определенных ситуациях взаимодействия с другими людьми, в частности связанных со школьным обучением. Особенно ярко это проявилось у девочек, в то время как у мальчиков основная динамика отмечалась в области проявлений воли.

Ксожалению, разработанная нами комплексная программа психокоррекции, как и любая другая, не в силах полностью устранить ко-

15

гнитивный и эмоциональный дефект, а способна лишь несколько скорректировать представления детей. Тем не менее, исходя из полученных нами данных, для более продуктивной работы и получения отчетливых положительных результатов представляется необходимым увеличить продолжительность программы, количество занятий (в нашем исследовании было проведено лишь 6 занятий по 25 мин, по 5 упражнений в каждом) и более разнообразить предлагаемые задания относительно их дифференциации и их направленности на полоспецифические аспекты восприятия.

Таким образом, можно заключить, что разработанная нами программа психокоррекции, направленная на развитие эмоционально-во- левой сферы, показала лучшие результаты в группе девочек, поскольку девочки, учитывая факт гендерного различия, являются более эмоциональными, нежели мальчики. Что же касается мальчиков, можно предположить, что для них более полезными и продуктивными окажутся другие формы психокоррекционных воздействий, к примеру использующие когнитивно-поведенческие техники.

Литература

Астапов В. М., Малкова Е. Е. Психическое здоровье школьников: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.

Большевидцева И. Л., Депутат И. С. Анализ агрессивных проявлений у детей 10–12 лет с умственной отсталостью // Вестник Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. Ломоносова. 2014. № 1. С. 72–75.

Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. М.: АСТ–Астрель, 2004. Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопро-

сы психологии. 2006. № 4. С. 24–36.

Шкляр Н.В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспи- тательного процесса // Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. 2011. № 1/2 (8). С. 102–117.

Взаимосвязь ответственности и личностных качеств

впроцессе профессионализации врача

Ю.В. Андреева, О. Н. Солодчук (Ярославль)

Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом, она проявляется главным образом в поступках и делах. Степень развития личностной организации и психологическое содержание «Я» являются основными факторами формирования качества моральной ответственности в условиях про-

16

фессиональной подготовки врача. Возрастающая роль ответственности обусловлена необходимостью осуществления контроля над деятельностью субъекта (Петровский, Ярошевский, 1990).

Целью нашего исследования было изучение зависимости ответственности от личностных качеств в процессе профессионализации врача у студентов 1–6 курсов педиатрического факультета, а также врачейпедиатров и преподавателей педиатрии Ярославского государственного медицинского университета. Нами была выдвинута гипотеза о том, что ответственность, развивающаяся в процессе профессионализации врача, связана с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, выделенную В. П. Прядеином. В отечественной психологии ответственность рассматривается как одна из составляющих личностных автономий, в основе которой лежит механизм самодетерминации: стремление к успеху, просчет возможных неблагоприятных исходов, готовности к риску и способности к принятию нестандартных решений, т. е. креативность. Работа врача порой требует принятия нестандартных решений, поэтому мы предполагаем, что такое личностное качество, как креативность, также влияет на уровень ответственности специалиста.

Выборка составила 240 чел. – по 30 студентов с 1-го по 6-й курс педиатрического факультета ЯГМУ, 30 чел. преподавательского состава и 30 работающих врачей. В исследовании использованы методики: личностная ответственность, по Прядеину, избегание неудач, по Эллерсу, мотивация на успех, по Эллерсу, готовность к риску, по Шуберту,

иметодика диагностики вербальной С. Медника и невербальной креативности Торренса в адаптации А. Н. Воронина. Для математической обработки данных использовались статистические методы: корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.

На первом курсе вербальная креативность, т. е. оперирование словами и понятиями в преобразовательной деятельности, способствует более рисковому поведению (r=0, 31, p<0,05), снижает депрессивные настроения (r=–0,31, p<0,05), однако оказывает отрицательное влияние на истинное понимание проблемы (r=–0,40, p<0,05), сводя решение к поверхностным результатам, что можно объяснить началом освоения профессии врача и еще не сформировавшимся подлинным представлениями и знаниями. В то же время связь мотивации на успех

икомпонента ответственности – предметной результативности (r=0,33, p<0,05) – говорит о потенциале дальнейшего роста ответственного

ипродуктивного поведения, в процессе профессионализации.

На втором курсе прослеживается тенденция к избеганию ответственности, с преобладанием эгоцентрической мотивации. Креативность в данном случае чаще оказывается направлена на выход из ситуации без негативных последствий для самого человека (r=0,41, p<0,05), а не на продуктивное решение ситуации. На третьем курсе подобная

17

ситуация сохраняется. Но появляется внутренняя осознанность деятельности, однако пока эта деятельность направлена на саму личность (r=0,60, p<0,05). О полноценно сформировавшейся ответственности говорить еще рано, так как готовность к риску отрицательно коррелирует с когнитивной осознанностью (r=–0,50, p<0,05) и положительно –

сэкстернальным локусом контроля (r=0, 68, p<0,05), что характеризует рисковое поведение как зависящее от мнения окружающих, и в случае неудачи, скорее всего, человек будет искать себе оправдания.

Переломными в плане формирования ответственности и связанных

сней личностных качеств являются 4 и 5 курсы, как мы считаем, это связано с изменением структуры обучения и непосредственно с встречей будущего врача и пациента.

На 4 курсе студент пытается выйти за пределы готовых схем.

Вто же время можно говорить о снижении эмоционального напряжения при действии нестандартным образом (r=–0,32, p<0,05). Наблюдается положительная корреляция мотивации к избеганию неудач

сдинамической аэргичностью (r=0,45, p<0,05), т. е. при уходе от отрицательного исхода ситуации человек пытается максимально сохранить силы, не задействовав энергию. С одной стороны, это положительные изменение, так как любое включение способствует более ответственному поведению, с другой, при слишком сильном избегании неудач усилия будут тратиться на уход от негативного исхода, а не на предметную деятельность.

На 4 курсе появляется корреляция между мотивацией на успех

исоциальной результативностью (r=0,37, p<0,05), при этом в дальнейшем сохраняется эта корреляция у всех групп испытуемых, что говорит о сформированности к 4 курсу стремления добиться успеха в социально направленной деятельности. Однако беспокоит взаимосвязь мотивации на успех и эмоциональной астеничности с готовностью к риску (r=0,48, p<0,05), проявляющейся только на 4 курсе. Возможно, это связано с еще не интериоризовавшейся направленностью на общество.

К5 курсу мотивация к избеганию неудач уже положительно взаимосвязана с динамической эргичностью, (r=41, p<0,05), т. е. студент полностью включается в процесс, а не поверхностно подходит к вопросу обучения.

На 5 курсе мотивация на успех положительно коррелирует как

спредметной (r=0,56, p<0,05), так и с социальной результативностью (r=0,73, p<0,05), в это плане данный курс уникален, можно предположить, что это наиболее продуктивный период обучения и формирования личностных качеств. Начиная с 5 курса мотивация на успех начинает положительно контролировать с интернальным локусом контроля (r=0,37, p<0,05), т. е. ответственность за достижение поставленной цели человек уже способен взять на себя, данная корреляция сохраняется в дальнейшем у всех групп испытуемых. Необходимо отметить,

18

что и готовность к риску становится направлена на потребности общества именно на 5 курсе.

6 курс можно считать некоторой конечной точкой формирования ответственности и связанных с ней личностных качеств на ступени обучения врача. К 6 курсу большинство личностных качеств становится направлено на потребности общества, при этом складывается система ответственного поведения. Также можно говорить об обоснованности предпринимаемого риска..

Неожиданным было, что группа врачей и группа преподавателей достаточно различаются по полученным результатам На основании полученных корреляций обнаружено, что специалисты осознанно несут ответственность за нестандартные решения, подходят к ним с внутренне активным настроем и нацелены на результат, а у преподавателей за нестандартными решениями стоит лишь невысокий уровень совладения с трудностями (r=–0, 37, p<0,05) и снятие ответственности с окружающих (r=–0,58, p<0,05). Преподаватель в ситуации принятия решения действует исходя из имеющейся теоретической базы, в то время как врач опирается на практический опыт.

У врачей чем выше мотивация на успех, тем менее выражен интернальный локус контроля при высокой склонности к риску.

Готовность к риску у врачей тесно взаимосвязана с социальной результативностью (r=0,33, p<0,05) и отрицательно коррелирует с экстернальным локусом контроля (r=–0, 37, p<0,05), т. е. риск направлен,

впервую очередь, на помощь больному, и ответственность за этот риск врач берет на себя.

Таким образом, выдвинутая вначале исследования гипотеза о связи ответственности, развивающейся в процессе профессионализации врача, с личностными качествами, которые непосредственно не входят

вструктуру ответственности, подтвердилась. Были выявлены особенности этой связи на различных этапах профессионализации, характер этих особенностей говорит, что процесс профессионального становления врача – это сложный, многоступенчатый асинхронный процесс.

Литература

Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала. Ярославль: Ремдер, 2000.

Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Наука, 1983.

Психология: Словарь / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Речь, 1990.

19

Планирование будущего больными, перенесшими операцию по удалению менингиомы головного мозга*

Л. Х. Ароян (Москва)

Актуальность исследований, направленных на изучение различных аспектов влияния онкологических болезней на жизнь человека, очевидна. Исследования такого рода проводятся и в медицине, и в психиатрии, а также в психологии.

Частота диагностирования онкологических заболеваний у людей разного возраста по всему миру растет. Такое заболевание может затронуть множество аспектов здоровья человека, в том числе и психологический. Так, например, страх перед онкологией нередко серьезно отражается на состоянии пациента, так же как и методы лечения таких заболеваний.

В последние годы отмечается увеличение интереса к данным исследованиям. Возможно, это связано с уникальностью онкологических заболеваний и «особым» отношением к ним большинства людей.

Исследования показали, что нередко можно наблюдать более высокий уровень нейротизма, избегания травм, депрессии, тревоги у пациентов с различными опухолями, по сравнению со здоровой контрольной группой, соответствующей по возрасту и полу. Можно говорить о том, что около половины пациентов испытывают сильный дистресс, значимо превышающий уровень дистресса здоровой группы. Особенно высок этот стресс в течение короткого периода после операции по удалению опухоли. Авторы отмечают, что уровень стресса на более поздних этапах до сих пор мало изучен.

Уровень тревоги и депрессии также различен у пациентов после операции и в период ожидания терапии облучением. Более молодые пациенты склонны к тревоге в большей степени, как и люди, которые ранее страдали от депрессии. Таких пациентов можно отнести к группе риска.

Опухоли головного мозга встречаются у людей практически любого возраста. Для опухолей головного мозга характерна одна особенность: при любом гистологическом типе опухоли – злокачественной или доброкачественной – оказывается эффект на сам мозг – сдавление и смещение его структур. Однако еще большее значение имеет анатомическое расположение опухоли, так как именно от того, какую долю и какой отдел головного мозга сдавливается опухолью, зависит тип лечения и прогноз.

Менингиома – опухоль, которая возникает из мембран, покрывающих мозг и окружающих центральную нервную систему (т. е. «накладок» черепа и позвоночника). Она является наиболее распространенной доброкачественной опухолью головного мозга у взрослых.

Менингиомы более распространены среди женщин, при этом средний возраст пациентов составляет 56,4 года. 92% менингиом имеют доброкачественную гистологию (Joung Lee, 2009).

*Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (проект № 14- 06-00236а).

20