1. Предмет и структура педагогической психологии «педагогическая психология» использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эту прикладную часть психологии часто называют школьной психологией.  Термин «педагогическая психология» был предложен П.Ф. Каптеревым в 1 874 г. На протяжении первой трети XX в. их значения были дифференцированы. 

Экспериментальная педагогика стала пониматься как область исследований, направленных на приложение данных экспериментальной психологии к педагогической реальности; педагогическая психология – как область знания и психологическая основа теоретической и практической педагогики. Педагогическая психология – это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией. При рассмотрении педагогической психологии нужно разграничить понятия ее объекта и предмета. В общенаучной трактовке под объектом науки понимается та область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Часто объект изучения фиксируется в самом названии науки. Предмет науки – это та сторона или стороны объекта науки, которыми он в ней представлен. Если объект существует независимо от науки, то предмет формируется вместе с ней и закрепляется в ее понятийной системе. Предмет не фиксирует всех сторон объекта, хотя может при этом включать то, что в объекте отсутствует. В определенном смысле развитие науки есть развитие ее предмета. В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах^ закономерности формирования у школьников творческого активного мышления^ изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований». Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие – как содержание, которое в ней реализуется.

2. Цели и задачи педагогической психологии Основное содержание педагогической психологии составляют психологические закономерности процессов обучения и воспитания. Воспитание традиционно понимается как процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка. Обучение – это процесс, основная цель которого – развитие способностей ребенка. Воспитание и обучение составляют основные стороны педагогической деятельности. В педагогической психологии эти процессы рассматриваются отдельно, хотя такое деление весьма условно. Тем не менее воспитание и обучение имеют различные цели, содержание, методы и ведущие типы реализующей их активности. Воспитание имеет дело с чувствами, межличностными отношениями, передачей социальных ценностей и установок, норм и правил поведения. Воспитание основывается на понимании человека человеком, человеческой морали и духовной культуры. Обучение же имеет дело с познавательными процессами ребенка, использует разнообразные приемы передачи знаний, умений и навыков. Основано обучение на восприятии и понимании человеком предметного мира. Основные проблемы педагогической психологии 1. ^ Проблема сенситивного периода. Она связана с выделением и максимально возможным использованием определенных возрастных периодов для развития тех или иных способностей или качества ребенка. В настоящее время неизвестны все сенситивные периоды развития интеллекта и личности, их начало, длительность и конец. Скорее всего, эти периоды индивидуальны и своеобразны. Возможно несколько сенситивных периодов, характерных для одних и тех же свойств в разные возрастные периоды. Пока однозначного решения этой проблемы не существует. 2. ^ Проблема связи сознательно организованного воздействия и естественного психического развития ребенка, иными словами, проблема связи биологического созревания и обучения с развитием ребенка (помогает специально организованное обучение развитию ребенка или мешает ему). 3. ^ Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания: какие приоритеты и в каком возрасте должны быть, как гармонично объединить процессы обучения и воспитания? 4. Проблема осуществления системного характера развития ребенка и комплексного педагогического воздействия: по каким законам должно протекать педагогическое воздействие и каковы его ключевые моменты? 5. Проблема взаимосвязи созревания и обучения ребенка, его задатков и способностей, генетической и средовой обусловленности, развития психологическиххарактеристик и поведения ребенка. 6. Проблема определения психологической готовности ребенка к сознательному обучению и воспитанию, поиск валидных средств диагностики. 7. Проблема педагогической запущенности: как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного; какие дефекты в развитии устранимы на определенном этапе, а какие – нет? 8. ^ Проблема обеспечения индивидуализации обучения: каким образом можно создать условия для индивидуального обучения (темпы, ритм усвоения знаний с ориентировкой на индивидуальные особенности ребенка), когда учебный процесс в целом носит групповой характер.

3. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками

Исторически сложилось так, что разработка теории обучения и воспитания долгое время была прерогативой только педагогики. Первая педагогическая книга по теории обучения Я.А. Коменского «Великая дидактика» была написана еще в XVII в. (1633–1638), а психология как самостоятельная наука сложилась гораздо позже, на рубеже XIX–XX вв., т. е. более чем на четверть тысячелетия позже. Зародившаяся новая наука не сразу могла взяться за изучение проблем обучения, и лишь в 1-й четверти XX в. начались психологические исследования в этой области. В пору становления педагогики и развертывания практики массового обучения еще не были известны собственно психологические закономерности усвоения знаний и формирования человеческой личности, так что педагогическая теория обучения и воспитания развивалась вне связи с данными научной психологии в силу отсутствия таковых. В то же время эмпирически сложившаяся педагогическая теория учитывала и учитывает психологию человека. Связью между педагогической и психологической науками выступают педагогическая и возрастная психология, психология профессиональной педагогической деятельности, психология управления педагогическими системами и многие психологические исследования других областей образования. Стремление традиционной педагогики начальной школы прививать ребенку правильное поведение через наглядный показ образцов некоторых действий, чтобы усвоение их происходило путем созерцания и подражания этим образцам, прямо противоречит данной психологической закономерности воспитания через посредство собственной деятельности ребенка. Это является первым противоречием между педагогикой и психологической теорией. Другое противоречие проявляется в том, что если психология ратует за такое обучение, которое с самого первого класса формирует у ребенка теоретическое мышление и доказывает, что это не только нужно, но и вполне доступно шести-семи-летним детям, то педагогика полагает правомерным опираться только на присущее ребенку дошкольного возраста конкретно-образное мышление, считая теоретическое мышление для младшего школьника непосильным. Педагогическая психология тесно связана с физиологией. Для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых особенно важно знать закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частей, функциональных систем. Знание закономерностей функционирования высшей нервной деятельности позволяет педагогике конструировать развивающие, обучающие технологии, инструментарий, способствующий оптимальному развитию личности. ^ Данные социологии способствуют более глубокому осмыслению проблемы социализации личности. Результаты социологических исследований являются базой для решения педагогических проблем, связанных с организацией студенческого досуга, профессиональной ориентацией, и многих других. Исходное значение для педагогической науки имеет философское знание. Оно является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период развития педагогического знания. Теория познания позволяет опосредованно, благодаря общности законов, определить закономерности учебно-познавательной деятельности и механизмы управления ею.

4. История становления педагогической психологии

Начало развитию педагогической теории положил фундаментальный труд Я.А. Коменского «Великая дидактика», увидевший свет в 1657 г. Но лишь в конце XIX в. педагогическая психология начала оформляться как самостоятельная наука. Весь путь ее становления может быть представлен тремя длительными этапами. Первый этап – с середины XVII в. (выхода в свет «Великой дидактики» Я.А. Коменского) до конца XIX в. – может быть назван общедидактическим с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» по выражению И. Песталоцци. Крупнейшие представители педагогической науки этого периода – Я. А. Коменский (1592–1670), И. Песталоцци (1746–1827), Ж.-Ж Руссо (1712–1778), И. Гербарт (1776–1841), А. Дистервег (1790–1866), К. Д. Ушин-ский (1824–1870) – уже рассматривали те проблемы, которые и сейчас входят в область интересов педагогической психологии: связь развития с обучением и воспитанием, творческую активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, психологические особенности организации обучения и др. Это период первых попыток научного осмысления данного процесса, и собственно психологические аспекты перечисленных проблем были раскрыты этими исследователями далеко не полностью. Второй этап развития педагогической психологии имеет хронологические границы с конца XIX в.(выхода в свет труда П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология») до середины XX в. Начинает оформляться как самостоятельная отрасль, опираясь на достижения педагогической мысли предшествующих столетий и результаты психологических и психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивалась и оформлялась одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии и разработкой конкретных педагогических систем. В это время появляется много работ, посвященных собственно психологическим проблемам учения и обучения: особенностям запоминания, развития речи, интеллекта, особенностям выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бинэ и Б. Анри, Г. Эббингауз, Ж. Пиаже, Дж. Дьюи, С. Френэ и др.). Важным явлением на данном этапе стало формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. В этой науке комплексно, на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Третий этап развития педагогической психологии (с середины ХХ в.) выделяется на основании создания ряда собственно психологических теорий обучения. Так, в 1954 г. Б. Скиннер наряду с Дж. Уотсоном выдвинули идею программированного обучения, а в 1960-е гг. Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем начала разрабатываться целостная система проблемного обучения, опирающаяся, с одной стороны, на точку зрения Дж. Дьюи о том, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой – на положения С.Л. Рубинштейна и других о проблемном характере мышления, его фаз-ности, о природе возникновения мысли в проблемной ситуации.

5. Основные методы педагогической психологии ^Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

6. Основные принципы и закономерности взаимосвязи процессов обучения и развития психики человека

7. Теории учения.

Существуют различные теории учения, согласно одним из которых в процессах учения и научения действует единый механизм обучения (как у человека, так и у животных), согласно другим — учение и научение имеют различные механизмы. В отечественной психологии учение рассматривается как один из основных видов деятельности, занимая срединное положение в последовательной их смене, совершающейся в течение жизни каждого человека: следует за игрой и предваряет труд. Учение является обязательным компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее человеком. Раскрывая суть учения как особого вида деятельности, С. Л.Рубинштейн писал, что основная цель учения заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Средством учения выступает освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества.

Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения. С позиции философии учение рассматривается как специфическая форма познания (в учении S возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.); с позиции этики — как процесс ценностного формирования и самоопределения, интериоризации общественных норм, правил, ценностей; с позиции биологии — как адаптационный процесс, где исследуются наследственность, среда, приспособление, регуляция; с позиции физиологии — как процесс выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга; с позиции психологии — как активность субъекта, как деятельность, как фактор его психического развития; с позиции кибернетики — как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей; и наконец, с позиции педагогики —в контексте воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой целенаправленные, желательные с точки зрения потребностей общества условия, долженствующие обеспечить эффективную передачу общественного опыта.

В западном и российском образовании сложились две основные теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

Ассоциативно-рефлекторная теория учения имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в Античности, четко оформилось в XVII—XVIII вв. и до сих сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные воздействия, что позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями своей жизни — близкими по времени, пространству, в чем-то сходными или различными. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря им в сознании и в поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений.

Деятельностная теория учения опирается на два понятия: «действие», предполагающее преобразование субъектом того или иного объекта, и «задача», включающая в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске учащимся того действия, с помощью которого можно преобразовать условия задачи для достижения требуемой цели.

Некоторые элементы деятельностного подхода к теории учения обнаруживаются в когнитивных теориях обучения и в теории социального научения, разрабатываемых американскими специалистами. Особый вклад в данную схему учения внесли бихевиористы. Американский психолог и педагог Э. Торндайк ввел в нее в качестве первого звена проблемную ситуацию, выход из которой сопровождается пробами и ошибками, приводящими к случайному успеху. Уже упоминавшийся Скиннер выявил особую роль подкрепления правильной реакции, что предполагает «конструирование» выхода из ситуации и обязательность правильного ответа (в этом заключалось одно из оснований «программированного обучения»).

В отечественной психологии существуют несколько подходов к пониманию понятия «учение».

Один из них состоит в рассмотрении учения как усвоения учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленская и др.). В его основе лежит положение, согласно которому усвоение знаний определяется внешними обстоятельствами (программой и методами обучения) и в то же время оно есть результат активности самого школьника. Центральным моментом учения является усвоение знаний, представленных в виде научных понятий.

Другой подход к проблемам учения содержится в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, разрабатываемой П. Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной и их сотрудниками. В этой теории учение понимается как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности, которые включают в себя заданную систему знаний и в дальнейшем обеспечивают их применение в заранее заданных пределах. Знания, умения и навыки не существуют изолированно друг от друга, качество знаний всегда определяется содержанием и характеристиками деятельности, в состав которой они вошли. Единицей, усваиваемой в процессе обучения познавательной деятельности, являются умственное действие и задача. Управление учением с этой точки зрения означает формирование умственных действий с определенными, заранее заданными свойствами.

Теория Гальперина о поэтапном формировании умственных действий состоит из двух частей. В первой части дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов, во второй — выделяются три типа учения человека. Тип I соответствует традиционному обучению, тип II — программированному. Наиболее интересным представляется тип III, для которого характерна ориентировка учащихся на основные единицы, конституирующие ту или иную область знания, на законы их сочетания, а главное — на общие методы определения того и другого. Такая ориентировка дает ученикам понимание того, чем обоснованы выделение и состав условий соответствующих действий.

Исследования Гальперина и его сотрудников обнаружили внутреннюю связь типа ориентировки со способами построения учебных предметов. При традиционном построении действует индуктивный принцип, когда частные явления изучаются раньше, чем общие правила. При учении III типа формирование действий, выделяющих основные единицы материала, позволяет учащимся сразу раскрыть эти общие правила, т.е. преодолеть «индуктивность» при сохранении единства общего и частного в процессе усвоения. Это требует глубокого изменения существующих способов размещения и освещения учебного материала. Такая переработка, писал Гальперин, составляет главную трудность в реализации III типа, но изложение предмета именно по этому типу ориентировки «более всего приближается к собственно научному его пониманию.

Н. Ф. Талызина, опираясь на труды А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина, описала основные условия, обеспечивающие управление процессом усвоения действий и понятий, а также пути формирования у школьников различных приемов познавательной деятельности. Ей удалось увязать между собой процессы усвоения знаний и их применение, которые в традиционной педагогике принято относить к разным этапам, разделенным по времени: вначале усвоение, затем применение.

В конце 1950-х гг. российский психолог Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу о строении учебной деятельности (потребность, задача, мотивы и операции) и ее значении в психическом развитии ребенка. Экспериментальное подтверждение этой гипотезы и ее дальнейшее развитие прослеживается в исследованиях В.В. Давыдова и его сотрудников. Специфическая потребность и мотив учебной деятельности человека заключаются в овладении теоретическим отношением к действительности и соответствующими ему способами ориентации в ней. Предметным содержанием учебной деятельности выступают взаимосвязанные формы теоретического сознания людей (научного, художественного, нравственного, правового). Основные компоненты учебной деятельности те же, что и любой другой (игровой, трудовой, общения): потребности и мотивы, цели и средства ее достижения, задачи и действия по их решению.

Исходной формой учебной деятельности является ее коллективно распределенное осуществление учащимися под руководством учителя. Формирование и развитие учебной деятельности проходит несколько этапов, каждому из которых соответствуют определенные ступени образования. При переходе с этапа на этап видоизменяются ее основные характеристики (содержание, формы организации и т.д.).

http://psyera.ru/4303/teorii-ucheniya#

8. Роль различных теорий учения  в организации современного образования

9. Структура, функционирование и условия развития деятельности учения

10. Условия развития деятельности учения

11. Особенности взаимодействий между участниками образовательного процесса на разных этапах онтогенеза

Субъектом учебной деятельности ребенок становится с момента поступления в школу. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ее рамках, осваивая новые способы умственных действий и операций: анализ, синтез, обобщение, классификацию и др. Именно в учебной деятельности осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и в ней же формируются основные качества его личности (самосознание и самооценка, мотивация достижения успехов, трудолюбие, самостоятельность, представления о морали, творческие и другие способности) и познавательных процессов (произвольность, продуктивность), а также его отношение к себе, к миру, обществу, окружающим людям. Это общее отношение проявляется через отношение ребенка к учению, учителю, товарищам, школе в целом. У младшего школьника изменяется иерархия авторитетов: наряду с родителями значимой фигурой становится учитель, и в большинстве случаев его авторитет оказывается даже выше, поскольку он организует ведущую для младших школьников учебную деятельность, является источником получаемых знаний. Подросток как субъект учебной деятельности характеризуется тем, что для него она перестает быть ведущей, хотя и остается основной, занимая большую часть его времени. Для подростка ведущей становится общественная деятельность, осуществляемая в рамках других видов деятельности: организаторской, культурной, спортивной, трудовой, неформального общения. Во всех этих видах деятельности подросток стремится утвердить себя как личность, стать общественно значимым человеком. Он принимает на себя разные социальные роли, учится строить общение в разных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений. Учебная деятельность становится для подростка одним из видов осуществляемой активности, способных обеспечить его самоутверждение и индивидуализацию. Подросток проявляет себя в учебе, выбирает одни средства и способы ее осуществления и отвергает другие, предпочитает одни учебные предметы и игнорирует другие, определенным образом ведет себя в школе, стремясь обратить на себя внимание в первую очередь сверстников, добивается более равноправной позиции в отношениях с учителями. Таким образом он утверждает себя, свою субъектную исключительность и индивидуальность, стремясь чем-то выделиться. Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ори-ентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких. Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной.

12. Общая характеристика свойств учения

13. Характеристика  учебной деятельности

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемических действий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком "про себя" (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы "оторвать" действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

- в уровне знаний, умений и навыков;

- в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

- в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

14. Структура учебной деятельности

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

• По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят:

  • актуализация наличного теоретико-познавательного интереса;

  • определение конечной учебной цели - мотивы;

  • предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения;

  • выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели;

  • действия контроля;

  • действия оценки (Репкин, 1997; аннотация).

• По А.У. Варданян, Г.А. Варданян:

  • учебные задачи и действия, направленные на их разрешение;

  • характер эмоциональной окрашенности УД;

  • цель УД;

  • средства (методы, способы) осуществления УД;

  • результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности);

  • характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).

• В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

  • учебная цель;

  • учебные действия;

  • действия контроля процесса усвоения;

  • действия оценки степени усвоения.

• В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят:

  • учебные ситуации (или задачи);

  • учебные действия;

  • действия контроля и оценки (Давыдов, 1986; аннотация) (см. Медиатеку).

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.           Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.           Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

15. Компоненты учебной деятельности В соответствии с общепсихологической теорией деятельности структуре УД выделяются:

• потребность;

• учебная задача;

• мотивы учебной деятельности;

• учебные действия и операции.

Потребностью УД является стремление учащихся к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области (эти знания отражают закономерности происхождения, становления и развития предметов соответствующей области; эмпирико-утилитарные знания в отличие от теоретических фиксируют лишь признаки уже ставших предметов).           Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.           Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.           РАБОТА учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.           Мотивы учебной деятельности. В мотивах учебных действий конкретизируется потребность УД, когда общее стремление учащихся к усвоению теоретических знаний направлено на овладение вполне определенным общим способом решения некоторого класса частных задач.           Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализованно с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие.           Сущность учебных действий рассмотрим более подробно.

16.  Подходы к становлению и формированию учебной деятельности

17. Возрастные особенности формирования учебной деятельности

Возрастные особенности формирования учебной деятельности
Возраст	Особенности учебной деятельности
Младший школьный возраст	Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение
Средний школьный возраст	Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.
Старший школьный возраст	Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

18.  Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте

Структура УД формируется у детей младшего школьного возраста (у дошкольников имеются только ее предпосылки, одной из которых выступает дошкольный познавательный интерес). В этом возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности (художественной, игровой, спортивной и др.).

• Систематическое осуществление младшими школьниками УД определяет возникновение и развитие у них психологических новообразований данного возраста:

  • субъекта этой деятельности;

  • основ теоретического мышления;

  • произвольности учебно-познавательных действий.

• Первичной формой УД служит ее коллективно-распределенное осуществление всем классом или отдельными его группами. В процессе интериоризации формируется индивидуальная УД, показателями которой являются:

  • умение ее субъекта инициативно и самостоятельно различать в осваиваемом предмете известное и неизвестное теоретическое знание;

  • умение задавать содержательные вопросы сверстникам и учителям;

  • умения не только постоянно участвовать в дискуссиях, но и быть их инициатором, организатором.

Психолого-педагогические исследования показывают, что при существующей системе начального образования в России УД к моменту окончания начальной школы (т.е. к 9-10 годам жизни ребенка) еще не приобретает подлинно индивидуальной формы. Возникает проблема его пролонгирования на один - два года с тем, чтобы в конце младшего школьного возраста у ребенка формировалось желание и умение учиться, т.е. потребность в УД и возможность ее индивидуального осуществления.           В последующих возрастах, которым соответствуют определенные ступени образования (подростковый возраст - основная школа; ранняя юность - старшие классы школы; юность - высшая школа), УД претерпевает качественные изменения по содержанию теоретических знаний, усваиваемых учащимися, по характеру ее осуществления ими, по способам организации УД учителями и преподавателями, по роли в становлении психологических новообразований, присущих каждому возрасту.

19. Развивающее обучение (С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) На сегодняшний день в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий развивающего обучения, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование системы Л. В. Занкова и Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных. Под развивающим обучением понимается новый активно-деятельностный способ (тип) обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному способу (типу). Развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, уровень и особенности индивидуума. В развивающем обучении педагогическое воздействие опережает, стимулирует, направляет и ускоряет развитие наследственных данных обучаемых. При такой форме обучения обучаемый – полноценный субъект деятельности на всех ее этапах. Каждый этап вносит специфический вклад в развитие личности. В деятельности целеполагания воспитываются свобода, целеустремленность, достоинство, честь, гордость, самостоятельность; при планировании – инициатива, творчество, организованность, самостоятельность, воля; при реализации целей – трудолюбие, дисциплина, активность, мастерство; на этапе анализа формируются отношения, ответственность, критерии оценки. Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Из всех технологий развивающего обучения наибольший интерес для эксперимента вызывают система Л.В. Занкова, технология Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г.К. Селевко и система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности Г.С. Альтшул-лера. Указанные инновационные технологии, кроме последней, – это технологии школьной педагогики, но их дидактические принципы применимы к педагогике высшей школы и могут послужить базой для разработки их вузовской модификации.

20. Психологический анализ развивающих функций традиционной стратегии организации образования В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как о процессе управления; 2) информационном процессе; 3) процессе индивидуализированном. Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами. 1. ^ Закон эффекта (подкрепления)  – если связь между стимулом и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, и наоборот. Здесь можно заключить, что в ходе обучения важно после каждой учебной реакции давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление – в случае неверного ответа. 2. ^ Закон упражнений – чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее. В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учебный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) формы контроля, усвоения. В данном методе функции, принадлежавшие учителю, выполняет обучающая программа. Она является средоточием учебного материала, несет в себе организующие учебный процесс функции, включает функции контроля за усвоением материала, регуляции темпа овладения учебным материалом, вбирает в себя разъяснения, которые необходимы в случае затруднений в учебной работе, что помогает предупредить ошибки. Обучающая программа обеспечивает внутреннюю обратную связь – ученик после изучения каждого вопроса и выполнения задания видит, насколько правильно или неправильно он усвоил материал, а также внешнюю обратную связь, когда педагог имеет результаты проведенной каждым учеником работы по усвоению учебного материала. Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные четкие формулы, алгоритмы действий.

21.Психологический анализ развивающих функций инновационной стратегий организации образования

1. Личностно-ориентированное образование

Личностно-ориентированное, или индивидуально-ориентированное, образование основывается на цели совершенствования и развития личности ребенка. Внимание учителя здесь нацелено на целостность уникальной, неповторимой личности ребенка, которая старается максимально реализовать свои возможности, т. е. самоактуализироваться.

2. Технология поддержки ребенка

С помощью технологий личностной ориентации происходит поиск соответствующих индивидуальным свойствам каждого ребенка методов и средств образования. Для достижения данной цели используется психодиагностика, меняются средства обучения, организация деятельности ребенка, содержание образования.

3. Педагогика сотрудничества

Обучение в сотрудничестве названо в педагогике мира наиболее успешной технологией, противостоящей традиционным технологиям обучения и воспитания. Эта технология имеет разные варианты, позволяющие решать различные задачи в области обучения, что позволяет достигать истинно высоких результатов.

4. Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили

Технология Ш. А. Амонашвили называется «Школа жизни». Ее цель – всеми приемами способствовать воспитанию ребенка благородным человеком с помощью развития его внутренних способностей и задатков. Результатом этого должно быть облагораживание духовности человека, развитие его познавательной возможности, способности к самовоспитанию. Подход к ребенку здесь основан на том, что каждый человек несет индивидуальную миссию, которую с необходимостью должен реализовать. В данной технологии ребенок представляется могучим творением Вселенной, поэтому его способности к совершенствованию безграничны. Педагогу необходимо учитывать основные стремления ребенка быть свободным. Здесь обучение и развитие содержит дисциплины, называемые лингвистическим чутьем или математическим воображением, духовной жизнью и постижением красоты всего окружающего и т. п. Подход в обучении основан на принципах педагогики сотрудничества, а оценивание происходит в качественном порядке: с помощью пакета результатов, обучения самоанализу, самооценки или характеристики, т. е. избегая количественной отметки.

5. Метод проектов

Метод построен на активном обучении, деятельность ученика в котором основана на личных целях и интересах, т. е. на интересе к какому-либо конкретному знанию. Для этого ученикам необходимо подсказать их собственную выгоду в получении знания, для чего выбирается знакомая ребенку проблема, образ его мысли направляется на самостоятельный поиск, указываются различные источники информации. Учебная деятельность становится похожей на проектирование. Результатом ее становится совместное решение поставленной задачи с применением информации, взятой из различных областей знаний.

6. Дальтон-технология

Дальтон-технология имеет своей целью индивидуальное развитие личности, развитие у ученика опыта поведения в обществе с помощью приобщения к ценностям сотрудничества, самостоятельного овладения знаниями и ответственности в приобщении к новым знаниям.

7. Вальдорфская педагогика Р. Штайнера

В данной технологии воплощено философское учение, согласно которому развитие способности к познанию делает человека совершенным. Учение Р. Штайнера – антропософия – включает в себя части христианства и идеализма.

22. Влияние различных форм и средств обучения на успешность учения

Средство обучения — это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний. Сам по себе этот объект существует независимо от учебного процесса, да и в учебном процессе может участвовать как предмет усвоения, либо в какой-нибудь другой функции. Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям: по их свойствам, субъектам деятельности, влиянию на качество знаний, на развитие различных способностей, их эффективности в учебном процессе. По составу объектов средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся: учебники и пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, учебно-технические средства, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание занятий, другие материально-технические условия обучения. Идеальные средства обучения — это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Л.С. Выготский (Собр. соч. Т. 1. С. 103) приводит такие средства обучения, как речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства, мнемотехнические приспособления для запоминания и др. В общем случае идеальное средство — это орудие освоения культурного наследия, новых культурных ценностей. Усвоенная информация, ставшая знанием, является также и "первоначальным арсеналом" средств обучения. Из нее учащийся черпает способы рассуждения, доказательства, расчета, запоминания и понимания. В процессе систематического обучения усвоенное знание становится средством усвоения новых знаний, развития эмоциональной, волевой и интеллектуальной сфер личности. Некоторые из них оказывают существенное влияние преимущественно на интеллектуальное развитие Учащихся. Эти интеллектуальные средства обучения играют ведущую роль в умственном развитии учащихся. Они могут быть даны учителем в готовом виде в процессе объяснения темы урока (например, правила поведения, решения задач, написания букв, анализа строения предложения и т.п.), но могут быть и сконструированы учащимися самостоятельно или в совместной деятельности с учителем на уроке. Идеальные средства — это "мысли о мыслях"; чтобы учитель или учащийся мог их изложить, необходимо представить их в соответствующей форме. Одна из таких форм — вербализация — речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.п. Другая форма — материализация — представляет эти средства в виде абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных обозначений, кодов, чертежей, диаграмм. К ним же относятся опорные конспекты, изобретенные известным ученым и учителем В.Ф. Шаталовым. Творчески работающие учителя разрабатывают такие свои средства материализации, которые дают положительный эффект. Материализованные средства оказывают положительное влияние на мотивацию, успешность обучения и умственное развитие учащихся. Материальные и идеальные средства обучения не противостоят, а дополняет друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенно новых знаний; идеальные средства — с пониманием материала, логикой рассуждения, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто оба они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся. Идеальные средства используются первоначально для общения, в речи учителя и учащихся как краткое, символическое обозначение предметов. Учитель воздействует материализованными средствами на сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся использует материализованные средства в совместной деятельности, общении, объяснении и взаимопомощи в решении тренировочных задач. Материализованные средства становятся также и вербализованными. Далее следует самостоятельная познавательная деятельность по решению за- дач, в ходе которой речь сокращается, автоматизируется и превращается в мысль. Внешние, материализованные средства в результате интериоризации становятся средствами мышления учащихся. Эффективность использования средств достигается при определенном сочетании их с содержанием и методами обучения. Связь средств и методов обучения неоднозначна: средства обучения чаще всего могут использоваться в сочетании с различными методами и наоборот: для использования одного метода можно подобрать несколько адекватных (соответствующих) средств. Это обусловлено, в частности, развитием технических средств обучения (ТСО), разработкой унифицированных (единообразных, многоцелевых) стендов для демонстрационного эксперимента и лабораторных практикумов. Современные средства обучения часто предполагают использование новых методов обучения. Так, ТСО существенно изменяют методы учебной работы благодаря тому, что имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Они по-новому, нежели с помощью печатных пособий, организуют и направляют восприятие учащихся, объективируют содержание; выполняют функции источника и меры учебной информации в их единстве; стимулируют познавательные интересы учащихся; создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебной работе; позволяют проводить контроль и самоконтроль знаний* Обучение на базе персональных компьютеров — это новый вид учебного процесса, в котором используются новые методы и средства преподавания и учения, используются различного вида знаковые и графические модели, в том числе средства мультипликации. По субъекту деятельности средства обучения можно разделить на средства преподавания и средства учения. Так, оборудование демонстрационного эксперимента относится к средствам преподавания, а оборудование лабораторного практикума — к средствам учения. Средствами преподавания пользуется в основном учитель для объяснения и закрепления учебного материала, а средствами учения — учащиеся для усвоения новых знаний. В то же время некоторые средства используются как в преподавании, так и в учении. Средства преподавания имеют существенное значение для реализации информационной и управляющей функции учителя. Они помогают возбудить и поддерживать познавательные интересы учащихся, улучшают наглядность учебного материала, делают его более доступным, обеспечивают более точную и полную информацию об изучаемом явлении, интенсифицируют самостоятельную работу и позволяют вести ее в индивидуальном темпе. Их можно разделить на средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля. Средства преподавания могут сочетаться с различными методами обучения. Например, при объяснении логически сложной темы более эффективно после рассказа продемонстрировать опыт, иллюстрирующий теорию; рассказ о технологическом процессе (развитии явления) лучше сопровождать демонстрацией, которая становится источником визуальной информации; в проблемном обучении демонстрация опыта предшествует объяснению; она выполняет функцию средства познания, учащиеся должны сформулировать гипотезу, наблюдая за опытами. Зрительное восприятие учащихся во время демонстрации также должно быть организовано: человек запоминает лучше то, на чем был зафиксирован его взгляд. Поэтому необходимо точно указывать, что демонстрируется: какие индикаторы и в какой момент подлежат наблюдению, последовательность включения цепей и т.д. Высокие требования предъявляются к поведению преподавателя во время демонстрации. Он должен стоять лицом к классу сзади объекта или сбоку от него, чтобы не загораживать пособие и видеть поведение класса. При этом он должен одновременно показывать, объяснять и следить за работой и поведением каждого учащегося. Показывать элементы пособий надо указкой, следя боковым зрением за правильностью ее движения. Если же преподаватель стоит лицом к прибору и, следовательно, спиной к классу, то слуховое восприятие речи учителя затруднено и учащиеся не слышат, что говорит учитель; некоторые учащиеся могут не увидеть показаний приборов за спиной учителя, что создает условия для нарушения дисциплины. Неправильное поведение учителя может спровоцировать шум и другие нарушения дисциплины, осложнить восприятие материала, породить неправильные образы и представления в сознании учащихся. Некоторые современные средства обучения создаются авторами в расчете на применение определенных методов обучения. Если средство обучения является источником учебной информации, то методы изложения его учителем становятся зависимыми от методов изложения в источнике. Если раньше учитель был "монополистом" в информировании учащихся, то в настоящее время многие учащиеся получают знания из различных источников, что влечет за собой изменение функций учителя, необходимость учета и анализа различных позиций, гипотез и концепций. В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции, определяемые закономерностями обучения. Так, отсутствие или недостаточное количество средств наглядности снижает качество знаний, уменьшает познавательный интерес, затрудняет образное восприятие. Однако большое количество демонстраций создает развлекательное настроение учащихся. Оптимальным считается 4—5 демонстраций за урок при изучении трудной темы, считая средства для самостоятельной работы и средства контроля. Демонстрируемые предметы и рисунки на доске должны быть хорошо видны с последних мест. При пятиместных рядах экспонаты на доске должны быть не менее 5 сантиметров в длину и 1 в ширину. Если объекты меньших размеров, то необходимо организовать их теневую проекцию, либо оптическое увеличение изображения, либо использовать раздаточный материал, либо пересадить учащихся на время демонстрации за первые столы.

23. Сущность учебных мотивов

Учебная мотивация – частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность и определяющий потребность учащегося в получении знаний. То, какая именно мотивация сформируется у учащегося, зависит от ряда факторов, среди которых можно назвать следующие: – построение образовательной системы (существующие уровни образования, возможности и перспективы перехода с одного уровня на другой, возможности получения образования по конкретной специальности); – функционирование конкретного образовательного учреждения (школы, лицея или гимназии), педагогического коллектива; психологическая атмосфера для учителей и учащихся; – организация образовательного процесса (построение расписания занятий, деление учебного года на отрезки – четверти или семестры, формы промежуточного и итогового контроля знаний учащихся); – субъектные особенности учащегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, самооценка, способности, особенности взаимодействия с другими учениками); – субъектные особенности педагога (прежде всего отношение к ученику и к преподаванию, а также другие особенности); – специфика учебного предмета (отражаемые им области знаний, субъективная трудность для ученика, особенности методов преподавания). Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная деятельность, как и всякая иная, побуждается иерархией мотивов, в которой могут доминировать либо внутренние мотивы, обусловленные содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо внешние, связанные с потребностью ученика занять определенное место в системе общественных отношений (успешно окончить школу, заслужить положительное отношение окружающих к себе, получить какую-либо награду). С возрастом происходят развитие и взаимодействие имеющихся у учащегося потребностей и мотивов, что ведет к изменениям в их иерархии. Становление учебной мотивации есть не просто усиление положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за этим явлением усложнение структуры мотивационной сферы: появление новых, более зрелых, побуждений, возникновение иных, иногда противоречивых, отношений между ними. Соответственно, при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий мотив, но и учесть всю структуру мотивационной сферы личности. Учебная мотивация начинает складываться в младшем школьном возрасте. В ее основе лежит интерес к новым знаниям. Важнейшие предпосылки формирования у школьника интереса к учению. 1. Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу. 2. Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном. 3.Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.

Структура учебных мотивов - Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц, являются достаточно естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.  Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

24. Характеристика и сравнительные особенности развития познавательных процессов личности в ситуациях обучения и воспитания

25. Характеристика и сравнительные особенности процесса развития личности в ситуациях обучения и воспитания

26. Характеристики и функции учебной мотивации Слово «мотив» (от франц. «motif») означает «двигаю» и понимается как побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив – это осознанная потребность. Потребность, в свою очередь, является источником активности человека. Следовательно, мотив выражает направление его активности. Мотивы связаны с целями, которые ставит человек. Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Они могут создаваться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение). В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес, т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. С возрастом познавательный интерес превращается из интереса неустойчивого в интерес доминирующий. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации – осознание смысла предстоящей деятельности – осознанный выбор мотива – целеполагание – стремление к цели – стремление к достижению успеха – самооценка процесса и результатов деятельности Многочисленные сложности в области учебной мотивации объясняются рядом обстоятельств: 1)до конца неизвестны все мотивы, в силу которых дети разного возраста и с разными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение, оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний и умений; 2) над мотивами учения детей задумываются взрослые, которые уже не помнят истинного положения дел в детстве и могут только гадать о подлинных мотивах детского поведения; 3) среди самих детей существуют огромные индивидуальные различия: то, что значимо для одного, не представляет интереса для другого; 4) сама мотивация оказывается ситуационно изменчивой, а то, что подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватно в других. Таким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании – научиться практически воздействовать на мотивацию ребенка и свести к минимуму факторы, снижающие ее. Мотивированность в учении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы учения – это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний и собственному развитию. Мотивация может быть ситуационной (обусловленной внешними факторами) и личностной (определяемой внутренним устремлениями). Выделяют также релевантную мотивацию, имеющую прямое отношение к приобретению знаний и умений (например, любознательность ребенка), и нерелевантную мотивацию, не имеющую прямого отношения к учению и развитию (например, ребенок учит урок, чтобы избежать наказания). Когда мы говорим о мотивации ребенка, то не можем обойтись без такого понятия, как детский интерес. Л.С. Выготский определяет интерес как форму проявления инстинкта, как нацеленность психического аппарата ребенка на определенный предмет. Интересы имеют универсальное значение в жизни ребенка. Чрезвычайно сложная психологическая задача – найти верный интерес и следить за тем, чтобы от него не уклоняться и не подменять его другим. Существует психологическое правило перехода естественных интересов к интересам прививаемым, воспитание которых и есть главная цель. Чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо привлекающим нас, уже знакомым, но он должен заключать в себе и новые формы деятельности. Совершенно новое и совершенно старое не способно заинтересовать нас. Кроме того, чтобы сопоставить новый предмет и личное отношение к нему ученика, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иными словами, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес. Например, Торндайк предлагал для изучения химии использовать естественный интерес детей к кухне, но так, чтобы потом интерес к химии подавил интерес к кухне.

27. Формирование и изучение учебной мотивации

При организации учебной деятельности ничто так сильно не интересует и не заботит опытного педагога, как учебная мотивация школьников, так как по справедливому наблюдению А. С. Мясищева, результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта, и на 70-80% –от мотивов. И каждого педагога волнует как же сформировать у учащихся положительные мотивы к обучению и познанию. В настоящее время проблема формирования устойчивых положительных мотивов у школьников актуальна в педагогике, психологии и практике школы. На протяжении всего обучения ученика в школе учебная деятельность является ведущей, и ,следовательно, тема формирования мотивов,побуждающих её, представляет интерес для изучения.

Проблемой мотивации занимались А.И. Леонтьев,Л.И. Божович, А.К. Маркова. В 60-х годах Д.Б.Элькониным и В.В.Репкиным была разработана теория учебной деятельности (УД), основанная на концепции Л.С.Выготского, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому взглянуть на проблему мотивации и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у школьников.

В основе всех побудителей поведения лежат потребности. Потребность понимается, как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Потребность непосредственно побуждает человека к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности, побуждения к ней.Мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремиться человек,выполняя эту деятельность.

Потребность – мотив – цель. (хочу) (интересуюсь) (умею)

Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Все эти мотивы учения могут быть разделены на две большие категории – одни из них связаны с самой УД, а другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой,то есть социальные мотивы. В некоторых научных работах первые называют внутренними мотивами, а вторые – внешними.

Внешние (социальные).

1. Широкие социальные – долг и ответственность перед обществом, классом, учителем, родителями. 2. Узколичные – стремление получить одобрение, мотивация престижа. 3. Отрицательные – страх наказания, стремление избежать неприятностей со стороны родителей, одноклассников.

Внутренние (связанные с УД) –познавательный интерес, расширение кругозора, стремление овладеть способами действий, стремление овладеть ЗУН и, мотивы, связанные с процессом учения – потребность в интеллектуальной активности, преодоление интеллектуальных трудностей, преодоление препятствий в процессе решения задач.

Как показывают исследования Л.И. Божович, обе эти категории мотивов необходимы для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Но между двумя категориями прослеживается некоторое противоречие.

С первых же дней пребывания в школе, у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придаёт новой деятельности личный смысл, значимый и важный. Но такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, как показывает практика, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени и теряет постепенно своё значение. И тогда, содержательные мотивы учения подменяются мотивами принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Как же может быть решено это противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он занимается в школе, может быть решено "путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения".

К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы,мелочи методики обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию учебной мотивации. Результатом учебной деятельности является, прежде всего,изменение самого ученика, его развитие. По мнению Д.Б. Эльконина,” учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий”. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или,мотивы собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием , те общие мотивы деятельности,которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. И противоречие, о котором говорилось выше,стирается.

Таким образом, важнейшая задача школьного обучения – формирование учебно-познавательных мотивов. Формирование этих мотивов основывается на трёх факторах:

1. Способности, задатки ребёнка. 2. Субъект (воля и эмоции ребёнка, преодоление своих неспособностей). 3. Среда (которая подаёт пример, образец,заинтересовывает, мотивирует или вынуждает действовать).

Дать равные возможности развития всем детям с разными способностями – задача школы. Все эти факторы взаимосвязаны и отсутствие или сформированность одного влияет на общее развитие ребёнка.

В зависимости от уровня способности,развитости, обучаемости, мотивации, учащиеся могут быть разделены на следующие группы,характеризуемые этими критериями:

– высокий уровень развития интеллекта и +мотивация, – высокий уровень развития интеллекта и –мотивация, – низкий уровень развития познавательных процессов и + мотивация, – низкий уровень развития познавательных процессов и – мотивация.

Последние 3 группы чаще всего пополняют ряды неуспевающих. Но, если ребёнок не успевает,значит нужно вести работу по изменению, то есть коррекции через мотивационный компонент.Коррекционная работа может вестись, основываясь на возрастные особенности. Каждому возрасту присущи своя направленность и свой мотивационный компонент.

Младший школьник. Коррекционная работа в этом возрасте основана на изменении познавательной сферы. Познания зависят от мотивации. Доминирует личностная мотивация,поэтому мотивационная сфера коррегируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов.

Подростки. Коррекционная работа направлена на изменение влияния социальной среды, от которой зависят желания, потребности и мотивы обучения. Успешность обучения основана на социальном статусе школьника, методах и форма организации учебного процесса. Снижение познавательной активности в этом возрасте зависит от отклоняющегося поведения.Компенсаторными механизмами в работе с подростками являются личностно-проблемные занятия, коллективные диспуты. В работе с ними лучше ориентироваться на лидера, формального или неформального, роль руководителя подростками не воспринимается. Усиливается роль и значение внеклассной работы.

Старшеклассники. Повышение мотивации основана на личностно-ориентированной системе учёта индивидуальных возможностей, направленных на самоопределение, стремление сохранить свою индивидуальность, быть самим собой, с учётом мотивов, обусловленных выбором профессии.

Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами,отличными от других. http://festival.1september.ru/articles/103767/

28. Мотивация как фактор учения

Мотивация учения – один из основных факторов, определяющих качество обучения

"Все наши замыслы, все поиски и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться".

В.А. Сухомлинский

Большинство обучаю­щихся не склонно посвящать себя непрерывному процес­су обучения, ориентируясь только на свое желание поз­нать практически непознава­емый мир. Важно выявить истоки инициативы обучающихся, обратившихся к дополни­тельному обучению.

Основным фактором, определяющим качество и темп обучения, является моти­вация - неявно выражен­ное звено процесса обучения. Это звено соеди­няет элементы, определяющие дееспособность и мощность личностного интеллектуаль­ного базиса формирования знаний, умений, навыков.

Мотив в переводе с латинского обозначает проводить движение, толкать.

Это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности человека. Мотивы - аван­гардная функция «деятель­ности».

Мотивация – это побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность.

Мотивация - совокупность побуждений к деятельности.

Мотивация описывает характеристики элементов, располагающихся в самом начале последо­вательности элементов учеб­ного процесса, т.е. мотива­цией задается образ, схема стимулированного целепо­лагания процесса обучения. Под мотивацией следует по­нимать генетическое стрем­ление человека к самореали­зации в соответствии с его врожденными способностя­ми к определенным видам де­ятельности и настойчивость в овладении ими на творчес­ком уровне. Мотивация оп­ределяет направленность и степень целесообразности и продуктивности учебной де­ятельности. Её влияние при­сутствует и отслеживается на всех этапах обучения. Мотивация рассматривается как условие активности и как предмет, на который эта активность направлена. Сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, при этом происходит явление сдвига мотива на цель. Отсюда следует, что нужна глубокая мотивация учения, устойчивые познавательные интересы, долг и ответственность обучающихся за успехи в учении.

Мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. Обучающийся есть деятельное существо. Он всегда что-то делает, участвует в какой то деятельности. Для того чтобы ребёнок успешно развивался, он должен совершать не любые действия, а вполне определённые. Что побуждает его совершать эти действия, что направляет и регулирует его деятельность в процессе обучения? Иными словами, что мотивирует, т.е. побуждает и направляет деятельность ученика? Педагог должен научиться управлять деятельностью учеников в процессе обучения, а для этого он должен уметь формировать у них нужную мотивацию. И если мы не сможем этого, то «все наши замыслы, все поиски и построения превращается в прах, если у обучающегося не появится желание учиться» (В.А. Сухомлинский). Педагог должен уметь вызвать у ребёнка это желание, а это значит, что он должен формировать у него соответствующую мотивацию.

Компонентами мотивационной сферы обучаемого выступают: мотивы, цели, эмоции, интересы. При этом учебная мотивация пред­ставляется следующими группами мотивов: внешни­ми и внутренними, познавательными и социальными, и двумя структурными комплексами нервной системы человека: системой избегания неудач (волевыми) и системой приближения ус­пеха (эмоциональными), кроме этого существуют:

• игровые мотивы;

• мотивы, связанные с получением оценки окружающих (позиционные мотивы).

Процессы, происходящие в развиваю­щемся обществе, стимули­руют проявление личностью осознанных потребностей в получении образователь­ных услуг. Становление и совершенствование этих потребностей происходит под влиянием внешних мо­тиваций, предъявляемых со стороны социума как требо­вания и условия социализа­ции. Осознанные и принятые личностью в качестве целей деятельности, они проявля­ются в виде субъективно зна­чимых стимулов.

Ценностные ориентации выполняют роль внутренних мотивов, а также роль критериев, с опорой на которые, личность осуществляет свое поведение и деятельность. Основополагающими являются жизненные ценности, относящиеся к сфере человеческих отношений, всесторонне учитывающие основные потребности личности, интегрирующие в себе направленность на социальную адаптацию и индивидуализацию, принятие которых свидетельствует об определенном уровне личностной культуры, усилиях педагогического коллектива в этом направлении.

Внутрен­ние мотивации, заявляемые как требование удовлетво­рения потребностей на вы­соком уровне, развиваются, воспитываются и совершенс­твуются на протяжении всего периода обучения.

Позиционные мотивы обычно связаны с желанием занять определённую позицию в отношениях с окружающими, заслужить авторитет. Позиционные мотивы в основном преобладают у младших детей, и это можно объяснить тем, что детские коллективы этих возрастов сформированы в меньшей степени, нежели коллективы, состоящие из детей 9-11 классов.

Особо хочется отметить роль игровых мотивов. Уровень игровых мотивов в основном выше у старших детей, чем у младших. Это, наверное, можно объяснить тем, что у старшеклассников повышена учебная нагрузка в общеобразовательной школе.

Немаловажную роль в мотивации обучения играет удовлетворенность детей различными сторонами образовательного процесса, то есть удовлетворенность содержательной и организационной сторонами процесса обучения. Она является одной из основных характеристик успешности, отражающей степень благоприятности психологической атмосферы в образовательном учреждении, единство целевых установок и уровень коммуникативных отношений между участниками образовательного процесса. Удовлетворенность детей и педагогов в немалой мере определяется и возможностью их самореализации в учебном процессе, включая востребованность творческого потенциала.

Мотивации познавательной деятельности также имеют несколько значений:

• являясь продуктом формирования личности, они выступают вместе с тем как фактор ее дальнейшего развития;

• оказывают общее сти­мулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становят­ся источником интеллек­туальной активности;

• мобилизуют творчес­кие силы на поиск и реше­ние познавательных задач, положительно влияют на качество знаний, их глуби­ну и действенность, широ­ту, систематизацию;

• являются важней­шим внутренним услови­ем развития стремления к самообразованию;

• имеют диагности­ческое значение, то есть слу­жат показателем развития многочисленных качеств личности.

Психологическая атмосфера, которая складывается в учреждении, также играет большую роль для создания мотивационной сферы. Мотивационная сфера обучения обучающихся определяется следующими понятиями:

Смысл учения – внутреннее отношение обучающегося к учению. Психологи отмечают, что смысл учения – это сложное личностное образование, которое включает два момента:

• осознание ребёнком объективной значимости учения;

• понимание ребёнком субъективной значимости учения.

Наиболее эффективно на­чать обучение с вовлечения обучаемого в действие - что составляет этап инициали­зации процесса познания и зарождения интереса; начав его, обучающийся ищет смысл в каждом своем действии - ре­ализация этапа мотивации; в дальнейшем он осуществля­ет технико-технологическую организацию действий - что проявляется как этап сле­дования технологии. (На этом эффекте простроены многочисленные методики «мастерских»). Воображение педагога должно быть готово, рождать у обучающегося не­которое смятение противо­речием суждений, удивлять возможностями иной пред­метности, восторгать и оча­ровывать тайной рождения мысли.

Мотив учения - побудительная причина, внутреннее личностное побуждение к действию, осознанная заинтересованность в его совершении.

Любая деятельность (и в целом - поведение человека) стимулируется и направля­ется двумя группами моти­вов: мотивами достижения успехов и мотивами избе­гания неудач (концепция Г. Моррея).

Постановка целей – это направленность обучающегося на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Через постановку целей воплощается мотивы обучения.

Необходимо отметить, что цель деятельности, в том числе и образовательной, вторична по отношению к ее мотивации. При этом за­дача организации учебной деятельности включает обя­зательность обеспечения единства цели и условий ее достижения.

Эмоции – реакция ребёнка на воздействие внутренних и внешних раздражителей. Эмоции зависят от особенностей учебной деятельности обучающихся, они сопровождают процесс обучения и предшествует ему. Деятельность, поддерживаемая эмоциями, протекает намного успешнее, чем деятельность, к которой человек принуждает себя холодными доводами рассудка.

Каждый ученик все по­лучаемые знания прелом­ляет через призму личност­ных критериев и ценностей - в этом состоят аксиомы личного целеполагания. На практике это приводит к твердому обоснованию вы­бора предпочтительного ва­рианта индивидуальной образовательной траектории.

Интересы – познавательно – эмоциональное отношение обучающихся к обучению. Для педагога это соотношение смысла обучения, характера мотивов, зрелости целей и особенностей эмоций.

Сегодня педагоги постоянно ищут способы оживления занятия, стараются разнообразить формы объяснения и обратной связи, повысить успешность изучения материала. А это невозможно без развития познавательного интереса обучающихся и заставляет задуматься над тем, как поддержать у обучающихся интерес к изучаемому материалу. Возникновение интереса у значительной части обучающихся зависят в большей степени от методики проведения занятия. Надо позаботиться о том, чтобы на занятиях каждый ребёнок работал активно и увлечёно, постоянно развивая свою любознательность и глубокий познавательный интерес.

Нужно стремиться раскрыть притягательные стороны образовательных программ. А это, в свою очередь, требует привлечение ярких фактов и, главное, использование активных форм обучения как игровых, так и традиционных.

Есть несколько различных способов активизации занятий: проблемное изложение, комментирование упражнений, самостоятельная работа обучающихся, познавательная коллективная деятельность, творческая работа обучающихся, игровые приёмы и методы обучения, введение в занятие занимательного материала.

К традиционным формам организации деятельности обучающихся в учебном процессе относятся: лекции, семинары, дискуссии, конференции, экскурсии, экспедиции, туристические походы, учебные игры.

Разнообразию содержания и методов обучения дополнительного образования отвечает живое разнообразие организационных форм учебного процесса. Широко используются методы и организационные формы, основанные на общении, диалоге педагога и воспитанников, развитии творческих способностей.

Одним из важных элементов процесса активизации деятельности обучающихся являются занятия нетрадиционной формы. Это неформальные творческие лаборатории, «штатами» которых являются педагоги и дети. На таких занятиях рождаются открытия и новые идеи, новые методики и новые педагогические приёмы.

Никто не требует отмены традиционного занятия как основной формы обучения и воспитания детей. Речь идёт об использовании в разных видах учебной деятельности нестандартных, оригинальных приёмов, активизирующих всех детей, повышающих быстроту запоминания и усвоения учебного материала с учётом возраста и способностей каждого ребёнка.

Нестандартные занятия могут быть самыми разнообразными. Самые распространённые из них это:

• занятия, основанные на идеях соревнования: викторина, конкурс, турнир, дидактическая игра, аукцион, познавательная игра (идея соревнования по бальной системе заложена в основу многих телевизионных игр, таких как: «КВН», «Что, где, когда?», «Счастливый случай», «Кто хочет стать миллионером», «Проще простого», «Звёздный час», «Самый умный», «Поле чудес», «Своя игра», «Слабое звено», «Брейн - ринг» и другие;

• занятие, основанное на межпредметных связях: интегрированное занятие, бинарное занятие, экскурсия;

• занятия, основанные на методах общественной практики и основанные на коллективной работе по отысканию социального значения и личностного смысла явлений жизни: репортаж, интервью, изобретение, комментарий, аукцион, митинг, устный журнал, газета, философский стол;

• занятия, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: презентации, исповедь, мультимедиа;

• занятие, основанное на фантазии педагога и обучающихся: сказка, сюрприз, приключение, путешествие, спектакль, эврика, эссе;

• занятия, основанные на имитации общественной деятельности: суд, следствие, учёный совет, парламент, деловая игра, конференция;

• занятие, основанное на способности проецировать изменения действительности во имя улучшения жизни, соотнесение личных интересов с общественными, предложения новых идей для решения жизненных проблем: защита проекта, ролевая игра, имитационная игра, операционная игра, «деловой театр», психодрамма и социодрамма;

• занятие, основанное на создании особой психологической атмосферы, смягчающей и раскрепощающей взаимные отношения: встреча, гостиная, чаепитие, посиделки, тренинг;

• занятие, основанное на свободном обмене мнений на разные темы в дружеской обстановке: диспут, час вопросов и ответов, дискуссия, час общения;

• занятие, основанное на творческом отчёте коллектива, обсуждении плана на будущее, создании атмосферы дружбы, взаимопонимания, формировании умения взаимодействовать с людьми: фестиваль, концерт, выпускной ринг, выставка, ярмарка, защита реферата, день открытых дверей, бенефис.

Фантазия педагога безгранична. Главное, чтобы обучающиеся были увлечены, чтобы их работоспособность повышалась, результативность занятия и всего процесса обучения возрастала.

Обо всех формах и типах нестандартных занятий можно говорить много.

Эти формы организации деятельности мотивируют обучающихся на учение, обладают образовательной, развивающей и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве. Опытные педагоги выступают за привлечение в учебный процесс этих элементов, так как это творчество, это большой труд и это вызывает большой интерес у обучающихся. В процессе проведения занятий в нетрадиционной форме у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Они познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в такую деятельность с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей. Во время таких занятий, как правило, они очень внимательны, сосредоточены и дисциплинированы. Они замечательно уживаются с «серьёзным» учением. Любая нетрадиционная форма занятий должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребёнка. Она является не самоцелью на занятиях, а средством обучения и воспитания. Поэтому есть основание утверждать, что использование таких форм обучения является важным средством интенсификации учебной деятельности обучающихся.

Таким образом, мотивация учебной деятельности как показатель эффективности образовательной деятельности определяет готовность обучающихся к самостоятельному усвоению необходимых знаний и умений, готовность через шанс, подаренный дополнительным образованием, прийти к жизненному успеху. http://www.prodlenka.org/dopolnitelnoe-obrazovanie-publikatcii/motivatciia-ucheniia-odin-iz-osnovnykh-faktorov-opredeliaiushchikh-kachestvo-obucheniia.html

29. Понятие и сущность методов воспитания

Воспитание – процесс двуплановый. Государство ставит задачи воспитанию, определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют его конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т. д. и вносящие существенные коррективы в требования общества, норм и установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые, прогрессивные явления, с другой – воспитатели и воспитуе-мые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому в рамках одной системы воспитания складываются различные стили руководства и взаимодействия. Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся. Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. Исходя из вышесказанного предлагаем систему общих методов воспитания:

методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения, т. е. это действия, направленные на изменение личности воспитуемого. Средства воспитания могут быть: прямыми – непосредственные личные воздействия на человека; косвенными – воздействия, организуемые с помощью либо средств (книги, мнения других и т. п.); осознанными – воспитатель сознательно ставит определенные цели, а воспитанники принимают их; неосознанными – осуществляются без преднамеренного воздействия; эмоциональными – с использованием определенных аффективных состояний; когнитивными – нацеленными на систему знаний человека и ее преобразование; поведенческими – направленными непосредственно на поступки человека.

30. Принципы и закономерности воспитания