Владимир Федорович Одоевский (1804 - 1869)

Владимир Федорович Одоевский - общественный деятель, разносторонний мысли­тель, выдающийся педагог. Им написан ряд интерес­ных книг для детей.

В своих педагогических сочинениях он выдвигает требование давать пищу умственным силам ребенка, знакомить его с окружающей жизнью и на этой осно­ве путем бесед и разговоров постепенно вызывать, развивать и направлять самостоятельную мысль ребен­ка. Много внимания им уделено созданию метода раз­вивающих бесед.

Написанное Одоевским руководство по воспита­нию детей «Наука до науки. Книжка дедушки Иринея» (псевдоним Одоевского), над которой писатель рабо­тал всю жизнь, состоит из двух частей: одна для на­ставника, другая для ребенка. В книге для наставника содержится 482 вопроса, в книге для воспитанника — ответы на эти вопросы. Четкие, ясные и логически связанные, эти ответы представляют в целом рассказ о том или ином предмете.

В.Ф. Одоевский разработал вопрос о путях и сред­ствах развития и умственного воспитания детей с ран­него возраста. Умственное воспитание ребенка, по его мнению, начинается, когда он входит в соприкосновение с ок­ружающим миром, знакомится с ним в процессе лич­ного опыта. Полученные таким образом знания долж­ны быть расширены и дополнены посредством бесед (разговоров) с детьми, чтением книг.

«Предметные» беседы с детьми.

Задача таких бесед с ребенком заключается в том, чтобы «пробудить от сна его умственные силы и на­править их на какой-нибудь определенный предмет» (8, с. 80). Первоначально это вопросы ребенку о том, что находится у него непрестанно перед глазами. Вопросы эти имеют целью: сосредоточить внимание ребенка на каком-либо предмете; заметить качества или признаки предмета и его отличие от другого; обозначить место, где находится предмет; показать главные видимые ча­сти в предмете; осознать время, в котором находится предмет; его причину или источник возникновения, цель и назначение; назвать предмет его настоящим именем.

Беседы – развитие мышления.

Следующей задачей ставится — приучить ребенка на понятных ему предметах к «правильному последованию мыслей». Главнейшей целью таких бесед Одо­евский ставит «не столько сообщить ребенку новые понятия, сколько приучить ребенка к отчетливости и последовательности мыслей» (8, с. 81 —82).

Развить ясность детских представлений, умение логически и последовательно мыслить — вот основная задача воспитания. Развитие памяти в этом случае дело второстепенное. Он про­тив механического заучивания наизусть, «зубрежки» каких-либо фраз, так как память и без этого «весьма сильна в детях».

«Ребенку, одаренному памятью, — пишет он, — ничего не стоит выучить полкниги наизусть, и он сво­ими ответами может обмануть самый зоркий и опыт­ный глаз. Спросите его — он отвечает скоро и речисто, но предложите ему тот же вопрос с другой стороны и даже другими словами — и вы увидите, что он равно ничего не понимает из того, что говорит» (8, с. 84).

Речь воспитателя.

Одоевский много внимания уделяет речи самого воспитателя, беседу­ющего с ребенком. «Искусство говорить с детьми очень важно для успехов целого воспитания. Как бы ни были обширны познания наставницы, как бы ни были пре­красны чувства и понятия, которые она желает вну­шить детям, все это останется бесплодным или прине­сет даже более вреда, чем пользы, если она не умеет говорить тем языком, который может быть внятен и убедителен для ребенка» (9, с. 171). Одоевский указывал, что «живое слово», обращен­ное к ребенку, должно быть согрето «неподдельным одушевлением» и «приноровлено к детским понятиям». Простая, выразительная и доступная пониманию ре­бенка речь воспитателя, по его мнению, сильно и бла­готворно действует на внутренние чувства ребенка.

Понимает ли ребенок сказанные ему слова?

Мало добиться того, что­бы ребенок слушал воспитателя. Как он слушает, по­нимает ли сказанные ему слова, возбуждают ли они в нем чувства или определенные понятия - эти вопро­сы должен ставить воспитатель перед собой, чтобы соединить процессы слушания и мышления у ребенка и чтобы слова воспитателя «помогали правильности этого последнего процесса» (9, с. 173).

Одоевский предупреждает воспитателя о трудно­сти говорить с детьми так, чтобы они правильно пони­мали его. Причиной тому то, что «смысл слов так ша­ток, значение, которое им придают так произвольно», что даже взрослые не всегда хорошо понимают друг друга. «Малейшей неточности и сбивчивости выраже­ния бывает довольно для того, чтобы ввести человека в важное заблуждение и дать ему понятие, совершен­но противоположное тому, какое мы хотели дать. Как же должно быть трудно ребенку понимать речь взрос­лых людей... Для того чтобы быть в состоянии пони­мать речи взрослых людей, ребенку необходимо прой­ти прежде бесчисленное множество ступеней, которые отделяют его понятие от понятий взрослых. Заставить его перескочить разом эту лестницу невозможно; за­ставить его подняться по ней без посторонней помощи также нельзя. Поэтому взрослый, говоря с ребенком, должен прежде всего спуститься в своих понятиях на ту ступень, на которой находится ребенок, и потом уже должен вести его вверх постепенно и осторожно, со­размеряя свои шаги с шагом ребенка. Вы пропустили одну ступень, и ребенок не может за вами следовать; пропустили одно звено в цепи детских понятий, и ре­бенок вас не понял».

Исходя из выше сказанного, Одоевский рекомен­дует в разговорах с детьми использовать понятные для них обороты речи, выражения, совершенно отличные от тех, которыми привыкли говорить между собой взрослые. Первое условие этого — говорить как мож­но проще. Чтобы научиться этому нужно внимательно вслушиваться в детские речи, которые употребляют дети, «придавая им только более правильности» (9, с. 174).

Чтобы уметь отвечать просто и ясно на вопросы детей, воспитателю необходимо иметь ясные понятия, по крайней мере «о тех предметах, которые у нас бес­престанно перед глазами и под рукой», знать предме­ты и явления природы и т. д.

Немалое значение в разговорах с детьми имеет краткость выражения. «Дети не терпят излишней длин­ноты и растянутости выражения». Причем краткость выражения не должна вредить ясности. «Простота, точность, краткость выражения — вот главные усло­вия, которые нужно соблюдать в разговорах с детьми».

При этом Одоевский предостерегает воспитателя от сухого и холодного тона. Дети не терпят сухости и холодности изложения; они требуют языка живого, они хотят, чтобы рассказ был не только проникнут мыслью, но и вместе с тем согрет чувством».

Нужно также, чтобы каждое слово, сказанное ре­бенку, было вполне искренне, правдиво, чтобы слова воспитателя отражали его мысль, убеждение, «а не го­ворились так только, по правилу и ради наставления детям». Воспитатель должен добиваться, чтобы дети цени­ли и уважали каждое его слово. «Слово есть вещь свя­тая» (9, с. 175-177).

Одоевский рекомен­дует не сразу отвечать на поставленный вопрос, а путем встречных и наводящих вопросов добиваться, чтобы он нашел ответ «посредством собственного размышления и соображения». Трудно заставить ребенка насильно думать о каком-либо предмете, поэтому нужно возбу­дить в нем желание этого и указать нужный путь его мыслям; нужно учить его правильно и постепенно переходить от понятия к понятию, указывать в пред­мете то, на что следует обратить внимание.

В своих педагогических советах Одоевский каса­ется также требований к ответам детей. В частности, он говорит о нежелательности и вредности торопить детей при ответах, «пусть лучше ребенок отвечает мед­ленно, но правильно, обдуманно, нежели скоро, но ошибочно».

Одоевский замечает и обращает внимание воспи­тателей на то, что «дети говорят обычно неясно и сбив­чиво; они торопятся передать свою мысль как-нибудь, нимало не заботясь о точности и правильности выра­жения». Следовательно, воспитатель, зная это, обязан приучать детей «давать своими вопросами и ответами более точности и правильности». Это необходимо, по мнению Одоевского, для того чтобы разъяснить детям их собственные понятия, и для того «чтобы научить их выражаться внятно для других».

Особое внимание Одоевский обращает на правиль­ную постановку вопросов для детей, что помогает на­ учить их правильно отвечать. Вопросы «нужно распо­лагать таким образом, чтобы ребенок не мог ответить каким-нибудь одним словом, а должен бы был непре­менно для ясности смысла сказать в ответ целую пра­вильную фразу, составленную по большей части из слов, заключавшихся в вопросе, «но расположенных в форме ответа» (9, с. 178— 180).

Полезно заставлять детей рассказывать что-либо друг другу или воспитателю. Если же ребенок говорит неправильно, Одоевский рекомендует не поправлять его сразу, а попробовать задавать ему такие вопросы, «которые бы могли наве­сти на выражение более ясное, определительное», что несомненно приведет к самостоятельному нахожде­нию ошибок в собственной речи и ребенок сам себя поправит.

Заслуга В.Ф. Одоевского заключа­ется прежде всего в том, что:

1. в созданном «методе развивающих бесед» он предусматривает необходи­мость развивать ясность детских представлений о предметах, умение логически и последовательно мыс­лить, «пробуждать от сна умственные силы ребенка с раннего детства»;

2. определяет роль слова в умственном, нравственном и эстетическом воспитании ребенка. При этом он конкретно определяет необходимые качества:

- речи самого воспитателя (доступность для понимания, выразительность, эмоциональность, внят­ность, убедительность, последовательность);

- ответов воспитателя на вопросы детей (ясные, полные, без небрежности или рассеянности, четкие, простые, крат­кие, чтобы предупредить болтливость, с последователь­ным усложнением форм и оборотов речи, рекомендует отвечать вопросами на вопросы детей, дабы навести их на самостоятельные ответы);

- задаваемых вопросов детям (простота и ясность вопросов, «но не настолько, чтобы ребенку не над чем было подумать»);

- ответов детей на вопросы воспитателя (неторопливость, обду­манность, последовательность, точность, правильность, внятность, ясность, полные фразы и т. д.).

У В.Ф. Одоевского мы впервые находим четко высказанную мысль о требованиях к речи взрослых как необходимом и обязательном условии воспитания пра­вильной речи у детей. Только в таком единстве требо­ваний к речевому общению воспитателя и ребенка оно становится обучающим фактором в развитии мышле­ния и речи последнего.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824 - 1870)

Жизнь и деятельность Константина Дмитриевича Ушинского проходили в сложный период истории Рос­сии. Это был период кризиса крепостничес­кого строя, демократического подъема общественного движения и отмены крепостного права. Это были годы распространения освободительных идей, формирова­ния и укрепления революционно-демократического направления в русском освободительном движении.

Уже современники отмечали, что труды Ушинско­го произвели переворот в русской педагогике и назы­вали его «отцом русской педагогики», «патриархом русской педагогики», а также его еще называли «учи­телем русских учителей» и «отцом народной школы».

К.Д. Ушинский впервые объединил в педагогике усилия и достижения антропологических наук, осу­ществил педагогический синтез научных знаний о че­ловеке, раскрыл зависимость прогресса педагогики от познания закономерностей развития человека, пред­принял первую попытку выявления и систематизации этих закономерностей, указал неисчерпаемые возмож­ности воспитания как осознанного и целенаправлен­ного управления многосложными и многосторонними фактами развития личности.

Философский подход к педагогике.

Его педагогические труды в значительной степени являются трактатами философского характера, в которых такие мировоз­зренческие вопросы как, например, что такое мир, материя, душа, общество, цель и назначение человека, истина, религия и др., рассматривались не только в плане педагогической науки, но вместе с тем и с точки зрения философии.

Ушинский указывал, что теория педагогики долж­на быть основана на использовании законов филосо­фии, физиологии, психологии, она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогичес­кими рецептами.

Он считал: «если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях».

Он требовал прежде всего построения обу­чения на основе учета возрастных этапов развития детей и их психологических особенностей. В этом от­ношении его идеи перекликаются с прогрессивными взглядами Коменского, Руссо, Дидро, Гельвеция, Ради­щева, Ломоносова, Добролюбова и других реформато­ров в области воспитания и обучения детей.

Необходимость знания психических процессов.

Большое значение придавал знанию таких психических процессов, как память, сознание, воля, эмоции, внимание.

О внимании он писал: «Внимание есть именно та дверь, через которую про­ходит все, что только входит в душу человека из внеш­него мира». Он различал активное (произвольное) и пассивное (непроизвольное) внимание. Считал, что надо с учетом особенностей детского возраста давать пищу пассивному вниманию, всемерно развивая в то же время внимание активное как главное, которым человеку придется пользоваться в дальнейшем.

О памяти. Если внимание является «дверью», через которую внешние впечатления попадают в наше сознание, то память сохраняет то, что было воспринято в прошлом. При этом Ушинский указывал на необходимость зау­чивания, частого повторения, предупреждающего за­бывание, для укрепления у воспитанника памяти и уверенности в своих знаниях.

Дидактические принципы Ушинского.

Принципы посильности и последовательности в обучении ребенка важны в построении процесса обучения.

Сознательность и активность ребенка – ведущие дидактические принципы. Причем сознательность и активность не­отделимы друг от друга: активность — это форма, в которой существует сознательное обучение учащего­ся.

Принцип прочности и наглядности в изучении материала.

К.Д. Ушинский считал, что обучение мо­жет быть успешным при соблюдении трех условий:

- если оно будет связано с жизнью,

- если будет построено в соответствии с природой ребенка,

- если преподавание ведется на родном языке.

Идея народности воспитания и педагогики -

явля­ется руководящей идеей педагогической системы Ушинского. Под народностью он понимал своеобра­зие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условия­ми. Принцип народности в педагогике он строит на двух положениях:

1. русская педагогика должна отражать воспитатель­ные цели русского народа, его экономические об­щественно-политические и культурно-просвети­тельные интересы;

2. русская педагогика должна быть самобытной.

Воспитание он определяет как целеустремленный, сознательный про­цесс формирования гармонически развитой личности.

Значение труда.

Одной из основных задач воспитания он считал так же подготовку человека к жизни. «Самое воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду, жизни». Воспитание лишь тогда может быть процессом подго­товки к жизни, если оно дает истинные знания о дей­ствительности, на основе которых развиваются и со­вершенствуются силы ребенка. Одним из основных положений педагогической системы Ушинского является мысль, что человек фор­мируется и развивается в трудовой деятельности. По мнению Ушинского, труд, во-первых, является основой и средством человеческого существования и, во-вто­рых, он представляет собой источник физического, умственного и нравственного совершенствования че­ловека. Отсюда труд — основной фактор и средство воспитания.

Значение и роль языка.

Родной язык, по Ушинскому, лучшее выражение народности. «Язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно распускающий­ся цвет всей его духовной жизни, начинающийся дале­ко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина» (10, т. 1, с. 557).

Есть язык – есть народ, нация.

В глубинах на­родного языка отражается не одна природа родной страны, но и вся история духовной жизни на­рода. Одно поколение народа сменяет другое, но ре­зультаты жизни каждого поколения остаются в языке в наследие потомкам. «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык, — народа нет более!» (10, т. 2, с. 557).

Воспитательная роль языка по Ушинскому.

В педагогической системе Ушинского изучение родного языка и обучение ему детей занимает одно из ведущих мест. Язык можно назвать наставником и учителем человека. «Являясь... полнейшей и вернейшей летописью всей духовной, многовековой жизни наро­да, язык в то же время является величайшим народ­ным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ, и продолжающим учить его до конца народной истории. Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства тысячи предшествовав­ших ему поколений»... (10, т. 2, с. 558).

Все, что видели, испытали, перечувствовали и пе­редумали бесчисленные количества предков, переда­ется ребенку через обучение его родному языку. «Не условным звукам только учится ребенок, изучая род­ной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова» (10, т. 2, с. 558).

Ребенок – частица языковой творческой силы народа.

Ребенок, отмечает Ушинский, в пять или шесть лет говорит уже бойко и правильно на своем родном языке. Но это не только потому, что у него хорошая память: никакой памяти не хватило бы для того, чтобы затвер­дить все слова, все возможные сочетания этих слов и все их видоизменения. Язык, созданный народом, раз­вивает у ребенка особое чутье. Благодаря этому чутью ребенок подмечает необычайно тонкое различие меж­ду двумя сходными словами. Услышав новое для него слово, ребенок по большей части начинает правильно склонять его, спрягать и соединять с другими словами. «...Могло ли бы это быть, если бы ребенок, усваивая родной язык, не усваивал частицы той творческой силы, которая дала народу возможность создать язык?»

Родное слово — это «великий народный педагог».

Ребенок, усваивая род­ной язык, при этом усваивает не только одни слова, их сложения и видоизменения, но и бесконечное множе­ство понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка. И усваивает все это легко и скоро. В этом отношении он делает столько, что не сможет и половины сделать в двадцать лет прилежного и мето­дического учения.

Наблюдения Ушинского над языками и народами.

Характеризуя связь духа народа с его речью, Ушинский делает интересное, своеобразное сравни­тельное наблюдение разных народов и их языков:

- «Легкая, щебечущая, острая, смеющаяся, вежливая до дерзости, порхающая, как мотылек, речь француза;

- тя­желая, туманная, вдумывающаяся сама в себя, рас­считанная речь немца;

- ясная, сжатая, избегающая всякой неопределенности, прямо идущая к делу, прак­тическая речь британца;

- певучая, сверкающая, игра­ющая красками, образная речь итальянца;

- бесконеч­но льющаяся, волнуемая внутренним вздымающим ее чувством и изредка развиваемая громкими всплеска­ми речь славянина» (10, т. 2, с. 561).

Вот почему, по мнению Ушинского, лучшее и верное средство про­никнуть в характер народа — это усвоить его язык.

Физиологический подход к речи.

Ушинский пишет, что в разнообразии дви­жений, вызывающих речь человека, принимает учас­тие «очень сложная система нервов и мускулов». Он называет нервы, участвующие в речи: тройничный, личной (лицевой), блуждающий, подъязычный и др.

- ветвь тройничного нерва управляет движе­ниями нижней челюсти не только при жевании, но и при произношении слов. При парезе этого нерва дви­жения челюсти нарушаются.

- подъязычный нерв снаб­жает двигательными волокнами все мышцы языка. Отсюда понятно важное значение этого нерва в обра­зовании звуков речи.

- язык принимает важное участие в речи, но кроме него в этом акте принимают участие мышцы и лица, и ниж­ней челюсти, с одной стороны, а с другой — мышцы гортани и управляющие движениями легких (10, т. 9, с.144— 146).

О происхождении языка.

Касаясь вопросов происхождения языка в фило­генезе, он отмечает, что слово могло появиться только в определенной социальной среде. «Человек, выросший в одиночку, останется немым, как зверь», который может выражать определенными звуками только чув­ство боли, голода (10, т. 10, с. 119).

Способность к членораздельным звукам, по мне­нию Ушинского, — это незначительное преимущество человека перед животными. Главное — это самонаблю­дение, самосознание. Животные не имеют способнос­ти самонаблюдения, иначе они бы создали язык.

Первые слова человечества.

Первоначальный материал языку, по его мнению, дали рефлексы чувства, которые были не только мими­ческие, но и фонетические, то есть мимико-звуковые. Первые слова были немногочисленны и должны были выражать или чувства, или звук природы, и сопровож­даться жестикуляцией, мимикой. Это были еще не части речи, а скорее междометия или корни слов, из которых в дальнейшем могли образоваться и глаголы, и прилагательные, и существительные. Части речи смогли образоваться тогда, когда пона­добилось выразить различные отношения говорящего или слушающего к предмету.

Ребенок усваивает уже готовый, прежде него со­зданный язык. «У шестилетнего ребенка уже гораздо более слов и обо­ротов для выражения чувств и мыслей, чем самих чувств и мыслей» (10, т. 10, с. 122). Другими словами, в силу особой подражательности ребенок овладевает языком взрослых, но сам еще не вырос до этого языка. Поэтому множество слов, употребляемых ребенком еще не сделалось его духовным достоянием.

Мышление и речь.

Мышление, по мнению Ушинского, связано с речью, поэтому необходимо, чтобы обучение было направлено на развитие внутренней и внешней речи, на развитие мыслительных способнос­тей и их проявлений — суждений. «Нам трудно себе представить мышление без слов, как трудно зрячему представить работу воображения у слепых... Мышле­ние в полном человеческом смысле слова совершается только в словах, и слово является главным средством человеческого развития» (10, т. 10, с. 79 — 80).

Уже в первых словах младенца: «мама, няня, да, дай, больно» — и так далее заключаются, по мнению Ушинского, для дитяти не отдельные слова, а целые предложения, выражающие или чувства, или желания, а в зародыше и целую мысль (10, т. 7, с. 261).

Звуковой аналитико-синтетический метод Ушинского.

В предлагаемом им методе обучения чтению и письму определяется последовательность:

- от звука к его изоб­ражению на письме,

- освоение буквенного изображе­ния — от элементов букв к их полному написанию.

Здесь предусматриваются соответствующие упражнения для глаз и руки, развитие речевого и фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза.

Ис­ходным началом должна быть работа над звуками речи. Опреде­ляя преимущества звукового метода, он пишет: «Дос­тоинства его состоят в том, что он чрезвычайно раци­онален, учит сначала детей различать звуки, а потом изображать их, что он переходит со строгой последо­вательностью от легкого к трудному, развивает в де­тях внимание, дает детям возможность самостоятель­ных занятий с первых же уроков и тем позволяет учителю заниматься разом с «несколькими классами» (11, т. 2, с. 303-304).

В главных чертах вышеназванный метод содержит следующие задачи:

1. «приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв» (другими словами, здесь делается опора на зрительный анализатор, зрительная фиксация и за­поминание буквы, обозначающей определенный звук устной речи, совершенствуется мелкая мото­рика пальцев руки, образуется двигательный на­вык начертания элементов букв);

2. «приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове» (то есть развитие фонематического слуха);

3. «приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков» (то есть развитие артикуляционной мотори­ки, формирование чистого звукопроизношения);

4. «приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих» (то есть разви­тие речевого и звукового анализа);

5. приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представлен­ные в уме, произносимые, писаные и печатные» (т. е. звукобуквенный анализ, чтение и письмо) (11, т. 2, с. 305).

Роль наставника в обучении ребенка род­ному языку:

1. добиться овладения ребенком духовным богатством родного языка,

2. исправить у него многообразные недостатки речи,

3. обучить грамматически правильному построению фраз, речи.

Роль систематических упражнений в развитии речи.

Развитие речи может осуществляться только в деятель­ности, только в упражнениях, которые должны отве­чать следующим требованиям: они должны быть по возможности самостоятельными, систематическими, логическими, быть устными и письменными, причем устные должны предшествовать письменным.

Формирование навыка. Развитие устной и письменной речи у ребенка Ушинский рассматривает как формирование навыка. «В каждом слове, которое мы произносим, в каждом движении руки при письме... есть непременно своя доля навыка, доля рефлекса более или менее укоренив­шегося» (И, т. 1, с. 277).

В результате дли­тельных систематических упражнений процесс чтения и письма у ребенка постепенно «приобретает характер полусознательного или вовсе бессознательного рефлекса». Когда чтение и письмо превратились для ребенка в привычку, в безусловный рефлекс, «только тогда освобождающие­ся мало-помалу силы сознания и воли дитяти могут быть употреблены на приобретение новых, высших знаний и навыков» (11, т. 1, с. 278).

Следует ли воспитаннику объяснять пользу или вред той или иной его привычки -

или только тре­бовать от пего исполнения тех правил, которые нужны для ее укрепления? Вопрос этот, по мнению Ушинско­го, должен решаться различно в зависимости от возра­ста и развития воспитанника. «Конечно, лучше, чтобы воспитанник, сознав разумность правила, собственным своим сознанием и волей помог воспитателю; но мно­гие привычки должны быть укореняемы или искоре­няемы в детях такого возраста, когда объяснить им пользу или вредность привычки еще невозможно. В этом возрасте дитя должно руководствоваться безус­ловным повиновением воспитателю» (11, т. 1, с. 284).

Ушинский о наглядности.

В работе над развитием устной и письменной речи Ушинский рекомендует использовать конкретный, на­глядный материал, развивающий мыслительную спо­собность детей и их знания об окружающем мире. Сочетание слова с наглядностью помогает усваивать смысл слова и речи в целом. При этом важное значе­ние должно быть уделено занимательности, интересности занятия. «Сделать серьезное занятие для ребен­ка занимательным—вот задача первоначального обу­чения» (11, т. 2, с. 277).

Ушинский о пустоговорении.

Ушинский к числу недостатков речи от­носил не только неправильное произношение звуков, слов, недостатки словаря и фразовой речи, но и излиш­не гладкое пустоговорение. Он указывал на то, что «действительно хорошая речь вовсе не то, что гладкая болтовня, и что болтовню, не имеющую действитель­ного содержания, нет никакой надобности развивать в детях, а напротив, надобно подавлять...» (10, т. 7, с. 245). Действительно хорошая речь только та, которая долж­на выразить, что необходимо, не более и не менее того. «Всякие упражнения речи, не имеющие отношения к ее содержанию, только портят ее» (там же).

Тренировка в произношении фраз.

Обращая внимание на возможные неправильнос­ти речи у детей, КД. Ушинский рекомендует в каждом классе выделять по десять — пятнадцать минут на то, «чтобы приучить учеников к особенно ясному, отчет­ливому слогораздельному произношению каких-либо небольших, вполне ими осознанных фраз; причем дол­жно наблюдать, чтобы слышна была каждая буква, хотя бы это казалось даже несколько аффектировано... При­чем учителю часто придется бороться с дурным произ­ношением учеников, которое по большей части являет­ся причиной и дурного правописания» (11, т. 2, с. 34).

В специальной педагогике (воспитание и обучение аномальных детей) как части общей педагогики находят свое место и получают даль­нейшее развитие многие мысли и рекомендации его педагогической системы.

Широта охвата педагогических проблем, попытки рассмотреть процесс воспитания и обучения детей с материалистических позиций физиологии и психоло­гии позволяют с полным основанием называть Ушин­ского не только «патриархом русской педагогики», но и считать одним из основоположников специальной педагогики как науки о воспитании и обучении ано­мальных детей.