гос методика

1. Предмет методики.

Основные методические понятия.

Методы исследования процесса обучения ИЯ.

Методика – наука, исследующая содержание, цели, закономерности, приёмы, методы, средства организации УВП, а также способы учения и воспитание средствами ИЯ.

Задачи методики:

1) определение учебного предмета языка;,2) определение целей и задач обучения;,3) отбор содержания обучения;4) изучение деятельности учителя;5) разработка методов, приёмов, форм работы, использование различных средств обучения;6) исследование деятельности учащихся.

Общая методика занимается изучением закономерностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком ИЯ идёт речь.

Частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного ИЯ.

Методы исследования основные:

1. Критический анализ литературных источников. Он требует от исполнителя не только усидчивости и высокой работоспособности, но и наличия определённых умений критического отношения к читаемому, умений оценивать, вычленять и обобщать.

2. Изучение и обобщение положительного опыта передовых учителей. Является важным методом, т.к. мастера пед. труда нередко находят прекрасные приёмы и методические решения, использование которых приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса.

3. Научно фиксируемое наблюдение. Получило в последние годы широкое распространение. Сбор фактов, их описание в виде классификаций, обобщение в форме выводов позволяет обнаружить объективные закономерности. Наблюдения должны быть всегда целенаправленны.

4. Пробное обучение – без глубокого и длительного изучения самой проблемы, но полагаясь на собственный опыт, эрудицию, учитель предпринимает поиск, благодаря которому подтверждается или отвергается предположение, направленное на усовершенствование процесса обучения ИЯ.

5. Опытное обучение. В распоряжение исследователя попадают лишь суммарные, приближённые показатели, обладающие, однако, достаточной надёжностью.

6. Эксперимент. Он состоит из 4 частей: 1) варьируемые переменные величины (то, что в ходе эксперимента подвергается изменению); 2) неварьируемые переменные величины группы А (признаки личности обучающего и учещагося); 3) неварьируемые переменные величины группы Б (неизменное: текстовый материал, вспомогательные пособия, состав группы, но что по воле экспериментатора может быть сделано варьируемым); 4) финальные переменные – окончательные данные эксперимента. Выделяют 4 фазы эксперимента: 1) организация (разработка гипотезы); 2) реализация (проведение); 3) констатация (выявление колич. и кач. характеристик); 4) интерпретация (объяснение причины полученных результатов).

Методы исследования вспомогательные:

1. Анкетирование. Этот метод относителен когда опрос учащихся осуществляется в массовом порядке.,2. Тестирование. Популярен. Даёт возможность в сравнительно краткие сроки проконтролировать знания и речевые умения большого количества уч-ся.,3. Беседа,4. Хронометрирование.,5. Осциллографический анализ – исследуется обучение иноязычному произношению, мелодике и ритмике.

Основные методические категории:

В методике в качестве базисных категорий рассматривают приём, метод и систему обучения. Приём – элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи. Компоненты приёма: 1) действие, которое совершает ученик; 2) материал, которым оперирует учитель; 3) способы, которыми совершается любое действие; 4) условия, в которых действует ученик. Метод – это обобщённая модель реализации основных компонентов УП по ИЯ, в основе которой лежит доминирующая идея решения главной методической задачи. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех же форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач УП. Системой обучения можно считать всеобщую модель УП, соответствующую определённой методической концепции, которой обуславливаются отбор материала, цель, формы, содержание и средства обучения.

4. Этапы развития зарубежной методики преподавания ИЯ.

Устный метод Пальмера и «метод чтения» Уэста

и их критический анализ.

1. Натуральный метод.

Основные положения выводились из практики и наблюдений за становлением речи на родном языке у ребёнка. Представители считали: необходимо воссоздать естественный путь, который характерен для овладения ребёнком речью на родном языке, отсюда и название – естественный (натуральный). Берлиц, Гуэн, Вальтер. Основная цель: развитие у учащихся устной речи, что обеспечивает умение читать и писать, для чего требуется лишь овладение техникой чтения и письма. Из этого следовало, что разрабатывать нужно только методику начального этапа, т.е. методику обучения устной обиходной речи. Необходимо искусственно создать языковую среду подобно естественной. Положения: 1. Исключается родной язык; значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядности, контекста или дефиниции. 2. Новый языковой материал вводится только устно. 3. Закрепление материала с помощью подражания учителю с использованием принципа аналогии. 4. Основная форма работы – диалог учителя и учащегося, что содействует активности

4 вопрос

учащегося.

2. Прямой метод.

Возник на основе натурального. Называется так потому, что его сторонники стремились установить непосредственную (прямую) связь слов и грамматических форм ИЯ с их значением, избегая родной языка учащихся. Фиетор, Пасси, Есперсен, Суит, Эггерт. Начальный и средний этапы – устная речь, продвинутый этап – работа над текстами. Основное отличие от натурального: ограничение языкового материала (лексич., грам., фонетич.). Лексика подбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключались все исключения. Фонетический материал был впервые научно отобран и расширен. Таким образом, представители прямого метода впервые подошли к вопросу об отборе языкового материала и научному определению содержания обучения. В отличие от натурального метода приверженцы прямого метода использовали достижения психологии и лингвистики + обратились к живому разговорному языку; разработали методику обучения устной речи; внимание фонетической стороне языка; система беспереводных средств семантизации лексики, в основе – тема. Неправильно решали вопрос о связи языка и мышления.

–: 1) исключение родного языка; 2) отрицание роли грамматики; 3) интуитивное усвоение языка; 4) преувеличение роли устной речи; 5) учащиеся не приучались к самостоятельной работе.

3. Устный метод Пальмера (20-е гг).

В 20 в. обучение ИЯ становится обязательным. Неопрямые методы получают развитие.

Обучение на тщательно отобранном языковом материале.

Ввёл принцип отбора лексического материала для учебных целей и создал конкретный минимум для английского языка.

Начальная ступень обучения (0,5 года).

Задачи: 1) научить понимать речь на слух;

2) распознавать и правильно произносить звуки и звукосочетания;

3) воспроизводить лексический и грамматический материал в беседе на обыденные темы.

Содержание обучения: 1. Объект изучения – живой язык и язык литературной прозы. 2. Основа – тексты, к которым предъявляются большие требования (интересные, сюжетные, неописательного характера, содержащие только известные учащимся реалии).

Принципы отбора материала:

1. частотность;

2. структурная сочетаемость (новые единицы вводятся только тогда, когда учащиеся могут сочетать их с уже известными словами);

3. конкретность (введение слов с конкретными значениями);

4. пропорциональность (между отдельными частями речи);

5. целесообразность.

Принципы обучения:

1. активности / пассивности (говорение, письмо – активные; аудирование, чтение – пассивные);

2. сознательного / подсознательного обучения ИЯ. Пальмер отдаёт предпочтение подсознательному обучению. Основа обучения - заучивание образцов, запоминание, РЯ не исключался (перевод – на нач. стадии);

3. градация трудностей (введение трудностей по нарастающей).

Методические принципы:

1. подражание (имитация);

2. заучивание наизусть;

3. устное упреждение;

4. предварительное пассивное восприятие (понимание-говорение-письмо);

5. постепенное введение трудностей и их изоляция;

6. беспереводность;

7. наглядность;

8. ситуативность;

9. исключение всех форм работы кроме устной.

Аудирование предшествует говорению => продуктивная, ситуативная речь => контекстная речь, диалогическая речь => монологическая речь.

Методика обучения: рецептивная (восприятие: чтение, аудирование), репродуктивная (говорение, письмо).

Ступени обучения:

1. первоначальная – научить понимать речь на слух, распознавать и правильно произносить отдельные звуки;

2. промежуточная – обучение пониманию большей части слышимого и читаемого, освоение традиционного письма, главным образом – имитационные упражнения + овладение активным словарём;

3. продвинутая – снижается роль учителя, к концу – умение читать книги, писать сочинения, вести беседу, более творческие упражнения.

Отличия прямого и устного методов:

Прямой: 1. исключение письменных форм работы только на 1 этапе обучения; 2. использование материалов для чтения; 3. сознательное усвоение материала; 4. развитие способности анализировать и синтезировать; 5. зрительное и слуховое восприятие.

Устный: 1. вообще исключение каких бы то ни было письменных форм работы; 2. отсутствие материалов для чтения; 3. сознательное и интуитивное усвоение материала; 4. развитие памяти и языковых навыков. Цель – создать у учащихся систему языковых рефлексов; 5. только восприятие на слух.

4 вопрос

Типы устных курсов обучения ИЯ:

1. ознакомительный курс (для учащихся, не знакомых с языков, задача преподавателя – учёт степени трудности упражнений, соблюдение должных пропорций между усвоением и воспроизведением языкового материала, борьба с формирование неправильных навыков);

2. коррективный курс (для учащихся, уже знакомых с языком, но имеющих неправильные навыки и постоянно допускающих ошибки при разговоре, основная цель – устранение старых и формирование новых правильных навыков);

3. продвинутый курс (для хорошо знающих ИЯ, условная беседа и пассивное восприятие, по окончании курса разрешается неограниченное использование письменных форм работы, а также интенсивное и экстенсивное чтение).

Формы работы:

1. рецептивные – объединение восприятия и воспроизведения под силу учащимся, впервые изучающим ИЯ. Ему приходится преодолевать сильное напряжение, т.к. он начал уже думать, что ответить и как произнести слово. Ученики, которые просто воспринимают, сосредоточены и спокойны (упражнения на пассивное и активное восприятие устной речи + тренировочные упражнения);

2. репродуктивные – повторение слов и звуков за преподавателем;

3. условная беседа – условное участие в беседе, т.е. ответы на вопросы;

4. естественная беседа на различные темы.

1. предложил дифференцировать языковой материал, предложил принципы отбора;

2. разработал подстановочные упражнения (таблицы);

3. этот путь требует наименьшей затраты усилий;

4. учёт наклонностей и способностей учащихся;

5. впервые начали различать рецептивное и репродуктивное овладение речью.

1. усвоение языка стихийно, перескакивая через этап восприятия и воспроизведения отдельных слов (целыми фразами);

2. исключение письменных форм работы;

3. отсутствие материалов для чтения.

4. «Метод чтения» Уэста.

Методика изучения ИЯ путём чтения на ИЯ имела широкое распространение во многих странах в 30-40-е гг. Уэст считает рецептивные формы овладения языком первичными и более лёгкими, чем продуктивные. Чтение, по его мнению, является более лёгким, чем слушание, т.к. при чтении нет необходимости понимать различные варианты произношения и читающий может читать доступным ему темпом и перечитывать ему непонятное. Чтение => устная речь.

Задача обучения: научить чтению на английском языке, а УР на последние 2 класса.

Цель обучения: беглое чтение про себя с охватом общего содержания.

Основные методические принципы: 1. идентичность процессов овладения Р и ИЯ; 2. беспереводное понимание читаемого; 3. чтение – специфический речевой процесс, связанный с извлечением информации.

Основной приём: поисковое чтение.

Разработал комплекс пособий (7 штук) (Reader; Supplementary reader; Companion; Composition…).

Виды пособий: 1) книги для чтения, построенные по принципу нарастания трудностей и с учётом возраста и интересов учащихся; 2) книги для дополнительного чтения (составлены на лексико-грамматическом материале, усвоенном при работе с книгами для чтения); 3) книги-словари, которые включают новые слова к каждому уроку; 4) пособия с упражнениями для закрепления языкового материала.

Черты метода:

1. овладение Р и ИЯ как идентичными процессами;

2. усвоение языкового материала путём многократного повторения;

3. изучение грамматики путём аналогии и догадки.

Достижения:

1. беглость чтения про себя;

2. формы проверки понимания;

3. распределение материала;

4. серия учебных пособий.

1) создал хорошую методику обучению чтению;

2) много времени уделял подбору текстов;

3) дифференцированный отбор материала для устной речи и чтения;

4) ввёл чтение про себя;

5) словари.

–:

1) отождествление правил РЯ с ИЯ;

2) изучение грамматики путём аналогии и догадки;

3) отождествление зрелого чтения и ознакомительного;

4) снижение роли учителя;

5) не до конца реализовал свои идеи.

7. Коммуникативное обучения ИЯ

в отечественной и зарубежной методике

Содержание обучения: различные единицы языка (фонетические, грамматические, лексические, интонационные); различные типы речевого взаимодействия; функциональные сверхфразовые единства; варианты речевой реализации коммуникативных намерений, вариативные способы коммуникативного реагирования; техника речевого общения

7 вопрос

(включая речевой этикет); образцы обусловленных ролевым поведением высказываний; и т.д..

Сущность: процесс обучения моделирует процесс общения. Основывается на коммуникативной лингвистике (Хомский), которая получила распространение в 70-е годы и пришла на смену структурализму.

Положения:

1. язык используется всегда с учётом ситуации общения, т.е. нет высказывания вне контекста;

2. единицы коммуникации – речевые акты (просьба, приказ);

3. порождению речевого акта всегда предшествует формирование речевого намерения, которое всегда формируется с учётом особенностей партнёра по общению, цели общения, места и времени;

4. овладение языком как средством общения предполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

Психофизиологические основы:

1) механизмы порождения речевого высказывания, смыслового восприятия, взаимодействия кратковременной и долговременной памяти;

2) механизм вероятностного прогнозирования в речи.

Основное условие совершенствования учебной деятельности: взаимодополняющее использование реальной (в учебном процессе), актуальной (в неучебной деятельности) и потенциальной (планируемой) деятельностей. Использование и организация игровой деятельности учащихся.

Методические принципы:

1) речевая направленность;

2) индивидуализация;

3) функциональность;

4) ситуативность;

5) принцип новизны.

Средства обучения иноязычному общению:

1) упражнения для формирования речевых навыков (условно-речевые упражнения): имитативные, подстановочные, трансформационные, репродуктивные;

2) упражнения для совершенствования речевых навыков: трансформационные, комментирование, перефразирование;

3) упражнения для развития речевого умения: а) наличие речевой стратегии и тактики говорящего; б) активизация взаимоотношений участников общения; в) развивают речевую активность и самостоятельность говорящего; г) новая ситуация, вербальное и структурное разнообразие.

УРУ и РУ позволяют создавать условия обучения, которые условиям речевого общения, т.к. основываются на следующих принципах: 1) наличие коммуникативной задачи; 2) параллельное усвоение формы и функции; 3) аналогия в образовании и усвоении форм.

К числу вспомогательных средств обучения относится раздаточный материал, с использованием разных видов опор: функционально-смысловые таблицы, логико-семантические таблицы, логико-синтаксические схемы высказывания.

Приёмы работы: 1) игры (головоломки, ролевые игры), проблемные задачи и ситуации; 2) интервью, симуляции, дебаты.

8. Обучение иностранным языкам в контексте диалога культур

Исследования показывают, что общий уровень информированности школьников о стране изучаемого языка весьма низок. Это приводит к тому, что убеждения учащихся формируются на основе устаревших суждений и канонических текстов. Тексты учебников и книги для чтения лишь в небольшой степени способствуют тому, чтобы в сознании учащихся сложилось реальное представление о стране изучаемого языка. Этому мешает также и отсутствие УМК аутентичных материалов: афиши, объявления, названия улиц, станций метро, магазинов. Отражая естественную языковую среду, такие материалы вызывают интерес у школьников, создают и поддерживают мотивацию.

Мотивация бывает внешняя (узколичная и широкосоциальная) и внутренняя (коммуникативная, лингвопознавательная и инструментальная – отношения учеников к определённым видам работы).

Рассматривают 2 подхода:

1. Обществоведческий – основан на дисциплине, связанной с обучением языку – страноведение.

2. Филологический – лингвострановедение – это раздел страноведения, в котором факты культуры изучаются не сами по себе, а в связи с отражением фактов языка. В цель его входит формирование интеркультурной компетенции, т.е. способности понимать представителя другой культуры и национальности. Под способностью понимать подразумевается не простое понимание лексики и грамматики, а соединение культуры и языка. Путь к этому идёт через интеркультурное обучение.

Цели использования лингвострановедческого материала в обучении ИЯ:

1. помочь осознать, что поведение людей в любом обществе определено культурой данной страны;

2. осознать, что такие социальные факторы, как пол, возраст, статус влияют на то, как люди говорят;

3. усваивать особенности адекватного не/речевого поведения в типичных ситуациях данной культуры;

4. знать культурную коннотацию слов и выражений ИЯ;

5. уметь оценивать стереотипы, касающиеся изучаемой культуры и подкреплять их на основе фактической информации;

6. стимулировать познавательную активность в отношении

8 вопрос

7. культуры.

Материалы для обучения (делятся по сферам):

1. учебно-профессиональная (рекламные проспекты учебных центров, программы, объявления, календарь, расписание уроков);

8

2. социально-культурная (худ. репродукция, афиши спектаклей, входные билеты);

3. социально-бытовая (товарные этикетки, меню, проездные билеты, рецепты);

4. семейно-бытовая (письма, открытки, визитки);

5. спортивно-оздоровительная (спортивные афиши, программы).

Аутентичные методы:

– ролевые игры;

– прямой контакт с носителями языка;

– проектная работа;

– переписка;

– e-mail;

– Internet;

– использование радиопрограмм и видеокурсов;

– использование аудиоматериалов.

Речевой этикет – это национально специфичные правила речевого поведения, применяемые в ситуациях вступления собеседников в контакт и поддержание общения в избранной тональности, соответствующей обстановке общения, социальным признакам коммуникантов и характеру их взаимоотношения.

Необходимо тренировать следующие умения:

1) правильно формировать культурную коннотацию в высказываниях собеседников;

2) выбрать адекватную речевую форму для выражения приветствия, прощания с учётом пола;

3) поддержание обратной связи;

4) навыки неречевого поведения на рецептивном и продуктивном уровнях.

Методика обучения речевому этикету:

1. ознакомление (предъявление речевого образца в устно-речевом общении, в письменном контексте, с помощью видео);

2. тренировка (повтор образцов, составление диалогов, монологов);

3. применение (скетч, этюд, встреча с носителями языка).

10. Система упражнений в обучении ИЯ

Упражнение – специально организованное многократное выполнение языковых (речевых) операций или действий с целью формирования и совершенствования речевых навыков и умений.

Система упражнений – совокупность типов и видов упражнений, учитывающая закономерности формирования навыков и умений в различных видах РД.

Типология – вид научной систематизации, классификация предметов / явлений по общности каких-либо признаков.

Типология упражнений:

Психологический подход:

Грузинская: 1. Рецепция, восприятие

2. Репродукция

3. Продукция

Пальмер: 1. Пассивное восприятие

2. Активное восприятие

3. Репродукция, воспроизведение

4. Продукция (творчество)

Функциональный подход (функции языка):

1. Коммуникативные (тренировочно-коммуникативные)

2. Коммуникативно-познавательные

Лингвопсихологический подход:

Рахманов: 1. Языковые

2. Речевые

Дидактико-методический подход:

Комков: 1. Информационные

2. Тренировочные

3. Речевые

Виды упражнений:

– дифференцированные – репродуктивные – вопросно-отв.

– идентифицирующие – подстановочные – переводные

– имитационные – трансформационные – описательные

Типы упражнений:

– некоммуникативные – УРУ – коммуникативные

Подсистемы упражнений:

– информационные (формирование знаний)

– тренировочные (развитие и совершенствование навыков)

– речевые (развитие речевых умений)

=> 3 класса системных образований:

1) информационные + тренировочные

2) тренировочные + речевые

3) речевые + информационные

Структура упражнений:

1. Целевой компонент. Инструкция или образец выполнения, характеризуется однозначностью, направленностью на конечный результат.

2. Исполнительный компонент. Два условия: принцип однотипности,

10 вопрос

принцип новизны.

3. Контрольный компонент. Обратная связь / прямая связь. Обратная связь: частичная, полная, непосредственная, отсроченная.

Этапы усвоения:

1. Введение материала. Задача: формирование знаний и первичных умений. Тип упражнений: ознакомительные. Средства раскрытия значения: 1) беспереводные: а) предметная наглядность; б) изобретательная наглядность; в) контекст, ситуация; г) словообразовательный анализ; д) языковая догадка; е) интернационализмы; др. 2) переводные: а) перевод; б) толкование на РЯ. Способы контроля: беспереводный и переводный.

2. Тренировка, автоматизация. Задача: формирование навыков: 1. языковых и 2. речевых. Тип упражнений: языковые и УРУ: дифференцированные, имитационные, подстановочные, трансформационные. Примеры: 1. а) найдите в тексте пассивные конструкции (д); б) повторите хором за учителем (и); в) вставьте глагол в нужной форме (п); г) напишите существительное во мн.ч. (тр); 2. а) скажи, что ты сделаешь это завтра; б) скажи, что ты поступаешь так обычно. Способы контроля: 1) различение в новых контекстах; 2) подстановка; 3) трансформация в новых ситуациях.

3. Применение, активизация. Задача: развитие речевых умений (коммуникативная компетенция). Тип упражнений: речевые: 1) продуктивные виды РД: а) говорение, б) письмо; 2) рецептивные виды РД: в) аудирование, г) чтение. Виды упражнений: а) – расскажи, – побеседуйте о…, – поинтересуйтесь, – выскажи своё мнение о…, – аргументируй, т.д.; б) – выпишите предложения, характеризующие…, – напиши реферат, – напиши письмо другу, т.д.; в) прослушайте текст и – скажите, что…, – озаглавьте его, – выскажите своё мнение, т.д.; г) прочитайте текст и – разделите его на части, – озаглавьте, – скажите, что вы думаете, т.д. Способы контроля: решение коммуникативных задач в аналогичных или новых ситуациях.

13. Методика обучения иноязычному ПРОИЗНОШЕНИЮ

в средней школе

Цели обучения произношению:

овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, а именно:

1) умениями слушать и слышать, развитие фонематического слуха;

2) навыками произношения, т.е. доведённое до автоматизма владение артикулярной базой английского языка, способами интонирования;

3) развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизической основы для внешней речи.

Произносительные Н:

1) ритмико-интон. (ударение (логическая экспрессия));

2) слухо-произносит. (аудитивные, собственно произносит.) (итониров.).

2 вида инояз. произн.: орфоэпическое, аппроксимированное.

Ошибки: фонетические, фонематические.

Требования к учащимся: фонематичность, беглость.

В обучении произношению прослеживаются три подхода, каждый из которых объединяет некоторое число методов, разработанных на основе одних и тех же теоретических посылок.

1. Первый подход называют артикуляторным. Грузинская, Колосов.

Теоретические положения АрП:

1) опережающее формирование произносительных навыков при произнесении каждого звука;

2) знание учащимися особенностей работы органов артикуляции при произнесении каждого звука;

3) раздельное формирование произносительных и связанных с ними слуховых навыков;

4) необходимость тщательной отработки каждого звука и независимо от его смыслоразличительных функций в слове.

При АрП усвоение речедвижений опережает усвоение их акустических эффектов.

При АрП обучение начинается с изучения артикуляционных позиций, присущих произнесению иноязычных фонем, и овладения этими позициями для их произношения. Отдельно отрабатываются звуки, которые даются чаще всего вне букв и располагаются по степени близости к звукам РЯ. Широко используется фонетическая транскрипция. Вводные курсы начинают обучение ИЯ и имеют продолжительность от 2-3 недель до 2-3 месяцев.

Колосов – разработал учебно-фонетические модели (УФМ), т.е. особым образом закодированную информацию о функциональных и акустико-артикуляционных свойствах звуковых средств изучаемого языка. УФМ содержат: словесные инструкции, схемы, рисунки, условные знаки, акустические отображения. Работа с УФМ – 5 фаз: 1) ориентировка (изучение рисунка, определение формы и величины губного отверстия, положения языка, и т.д.; все полученные данные заносятся в тетрадь условными обозначениями); 2) планирование (проигрывание в уме всех предстоящих операций и подбор средств для решения задачи); 3) артикулирование (сначала беззвучно, затем шёпотом, затем громко); 4) фиксирование (фиксация отдельных артикуляционных движений в теч. 3-5 13 вопрос

секунд); 5) контроль (результаты сличаются с условиями, заданными

моделью, с использованием зеркала, технич. средств, предметов для измерения).

Все 5 фаз обязательны на начальном этапе.

+:

* впервые поставлен вопрос о необходимости формировать произносительные навыки специально и на начальном этапе;

* создание многочисленных фонетических упражнений.

–:

* для проведения вводных фонетических курсов требуется значительное время;

* работа над произносительными навыками в отрыве от становления слуховых навыков не формирует умения ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением в речевом потоке;

* работа над отдельными звуками без решения коммуникативных задач приводит к дезавтоматизации произносительных навыков при переходе к экспрессивной устной речи;

* продолжительная работа над фонетическими упражнениями значительно снижает мотивацию к изучению ИЯ.

2. Второй подход - акустический. Китай-Городская. Его представители считают, что произношению можно научиться, опираясь лишь на слуховые анализаторы. Произносительные упражнения носят имитативный характер и основываются на слуховых ощущениях учащихся.

Теоретические положения АкП:

– формирование произносительных навыков к процессе обучения УР;

– доминирующая роль слуховых ощущений при становлении произн.;

– опора на имитативные упражнения при обучении произношению;

– отказ от раздельной отработки звуков ИЯ.–:

* плохое иноязычное произношение у значительной части учащихся;

* преобладание имитативных упражнений в процессе обучения произношению;

* трудности организации контроля и самоконтроля, особенно у лиц с плохо развитым фонематичным слухом.

3. Дифференцированный подход. Является одним из общих методических принципов, который предполагает использование различных методов и приёмов обучения, различных упражнений в зависимости от видов РД, этапа обучения, языкового материала и условий обучения.

Теоретические положения ДП:

1) комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс способствует более эффективному формированию речевых навыков;

2) отработка наиболее сложных для усвоения операций осуществляется изолированно;

3) становление произносительных, лексических и грамматических навыков невозможно без их включения в речь;

4) индивидуальный подход определяет эффективность формирования речевых навыков.

При формировании произносительных навыков в СШ ДП включает:

1) обильное аудирование иностранной речи. С первых занятий учитель ведёт урок на ИЯ. Фразы, понимание которых может вызвать трудности, переводятся на РЯ. Также ОАИР предусматривает предъявление отдельных текстов на выделение отрабатываемых звуков ИЯ. ОАИР используется также и на более поздних этапах обучения, где оно направлено главным образом на формирование аудитивных Н и У.

2) систематическая фонетическая зарядка. В течение первых 40-50 уроков ФЗ обязательна, затем – один раз в неделю, а с третьего года обучения – по мере необходимости. Время ФЗ – 3-8 минут. Объект ФЗ – звуки, слоги, слова, фразы, интонационные средства речи, связывание и сцепление. Порядок ФР: учитель или диктор произносит сначала слоги, потом слова и фразы, которые учащиеся повторяют. Учитель контролирует произношение учащихся и, если надо, поправляет. Позже для ФЗ используется печатный текст.

3) лабораторные упражнения. Отличаются от других упражнений следующими характеристиками: а) проводятся в лаборатории УР, т.е. в специально оборудованных кабинетах, где каждый учащийся имеет изолированное в звуковом отношении место; б) проводятся с использованием

технических средств и учебных фоно- и видеограмм; в) предусматривают такие средства-субституты, как эталоны искомых действий, служащие ключами и обеспечивающие самоконтроль; г) предусматривают индивидуальную работу учащихся. Лабораторные упражнения назначаются учащимся выборочно. В лабораторные упражнения включаются главным образом паузированные упражнения, выполненные по трёхкомпонентной схеме: образец – имитация – ключ. Предназначены в основном для первого года обучения.

Этапы:

1) начальный этап. Становление слухо-произносительных навыков: ознакомление со звуками, тренировка учащихся в их произнесении для формирования навыка, применение приобретённых навыков в УР и при громком чтении.

2) средний и старший этапы. Основная задача – сохранение и совершенствование произносительных навыков. Выполнение фонетической зарядки; отработка фонетической стороны нового лексико-грамматического материала; работы над произношением путём чтения вслух.

Комплекс упражнений по формированию произносительных навыков строится с учётом поэтапного формирования фонетических навыков. 3 этапа: 1) формирование первичных произносительных

13 вопрос

элементов (введение фонем); 2) формирование слухо-произносительных навыков; 3) совершенствование слухо-произносительных навыков.

Знакомство с фонетическим явлением: наглядное, утрированное, демонстрирующее особенность в звучащем тексте (показ звука в речи).

– использование звуков-помощников; – опора на РЯ; – фиксация артикуляции; – утрирование артикуляции; – анализ звука. Зависит от: – сходства языковых систем; – возрастных особенностей; – возможности произносить звук различными способами.

Виды упражнений: подстановочные

трансформационные

имитационные

дифференцированные

репродукция

15. Методика обучения иноязычной ГРАММАТИКЕ

в средней школе

Грамматика –

1) один из разделов науки о языке, теории языка или языкознания (совокупность правил о том, как нужно сочетать слова и слова в предложении);

2) грамматически строй языка (особенности фактического словосочетания и соединения слов).

Грамматике нужно обучать путём практического закрепления тех или иных грамматических особенностей языка.

18-19 вв – существовали грамматико-переводные методы; грамматика играла первостепенную роль как теория языка; эталоном был латинский язык. Уроки на языке заменялись уроками о языке. Учащиеся заучивали правила.

Прямой метод – учащиеся усваивали ИЯ через понятия. Процесс обучения сводился к механическому заучиванию (min грамматических сведений).

В настоящее время обучать грамматике значит формировать грамматические Н учащихся, чтобы одновременно формировать определённые грамматические З.

Задача СШ в грамматике – формирование у учащихся речевых гр Н продуктивного и рецептивного характера.

Речевые гр Н – это способность автоматизировано выполнять действия по правильному выбору и морфолого-синтаксическому оформлению в соответствии с ситуациями общения.

В гр механизме есть 2 плана:

1) моторный (автоматическое, неосознанное овладение гр структурой);

2) грамматический (механизм конструирования, подставление в схему).

Психолингвисты доказали, что независимо от того, думаем ли мы как выстроить фразу, наш мыслительный аппарат активен.

В программе отобраны активный (продуктивный) и пассивный (репродуктивный) гр минимумы.

Активный гр min – это те гр явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и ПР.

Пассивный гр min – это то, что учащиеся должны понимать на слух и при чтении.

Для отбора школьного активного и пассивного гр min разработаны специальные принципы:

1. Активный гр min: 1) частотность; 2) распространённость; 3) образцовость; 4) принцип исключения синонимичных конструкций.

2. Пассивный гр min: 1) частотность; 2) распространённость (книжная ПР); 3) многозначность.

В методике известно 4 основных способа организации гр материала:

1. Изолированное изучение гр структуры (группы однородных гр явлений объединены в гр правила). В качестве учебной единицы выступают гр структуры и модели.

Гр структура – обобщённое инвариантное обозначение гр явления, которое может быть конкретизировано. E.g. There is a book on the table. (место) The book is mine. (принадлежность)

Гр модель – это символическое отображение данной структуры. Модель изображает предложение абстрактно, за счёт условных знаков и символов. V+N

Когда гр стр-ра включается в определ. ситуацию => речевой образец.

2. Оппозиционный подход к организации гр материала:

– одновременное введение и обработка двух гр явлений, имеющих отличия, но совпадающих по общему значению (present/past continuous).

Оппозиционный анализ помогает провести детальное исследование противопоставленных гр явлений.

Приём перемежающегося противопоставления (вводить по отдельности, тренироваться изолированно).

3. Концентрический подход – интенсивные методы обучения, предъявление нескольких гр явлений, e.g. введение глаголов, которые обозначают процессуальность.

4. Системный подход – позволяет привести в систему разрозненные гр явления. Введение гр категории времени (все времена).

Методические подходы в обучении гр стороне речи:

1) Структурный (Фриз, Ладэ). Овладение ИЯ – это овладение структурами и основано на том, что всё многообразие гр явлений может быть сведено к изучению определённого количества структур, определённых

15 вопрос

коммуникативных типов предложений. Ограничить до min гр правила.

Этапы овладения гр структурами:

1. Заучивание путём подражания (овладение исходными структурами),

2. Сознательный выбор новой модели путём сопоставления с уже известной (наполнение структур новой лексикой, расширение структур, комбинирование и свободное употребление структур). Все упражнения носят тренировочный характер и направлены на механическое запоминание структур.

Преимущества структурного подхода:

– в структуре и речевом образце взаимосвязаны 3 аспекта: фонетический, гр и лексический;

– структура отработана до автоматизма;

– действие принципа по аналогии.

+: * экономия времени; * быстрее усваиваются однотипные структуры; * сокращается количество правил.

–: * лексика играет второстепенную роль; * исключения не укладываются в гр структуру; * структуры отбирались без учёта ситуации общения; * отсутствие коммуникативной задачи.

2) Функциональный – овладение гр явлением в зависимости от сферы и ситуации общения. Выделяют различные коммуникативные функции гр структуры.

3) Структурно-функциональный – разновидность функционального, предполагает 3Р (presentation, practice, production). На основе однотипных речевых образцов создание речевой ситуации, в которой учащиеся должны догадаться, что означают эти различные гр явления и как выражаются.

Нужно раскрыть значение гр явления, примеры речевых образцов.

Использовать: наглядность, действие, ситуация.

Этап тренировки:

Упражнения на многократное воспроизведение гр структур: 1) имитация; 2) подстановка; 3) трансформация; 4) применение; 5) освоенная структура используется учащимися в собственных предложениях.

При функциональном или структурно-функциональном подходах: усвоение гр структуры в единстве с её функцией.

4) Коммуникативный. Только при коммуникативном подходе обеспечивается использование гр материала в самом начальном этапе работы в естественной ситуации речевого взаимодействия.

Овладение гр структурой происходит скрыто. Наличие речевой задачи, ситуативность. Языковой материал отбирается и предъявляется учащимся на основе сфер, проблем и ситуаций общения. Основной этап формирования гр Н на коммуникативной основе – восприятие, трансформация, подстановка, комбинирование.

5) Лексический. Если гр явление не подпадает под общее правило, его изучают как лексику.

2 способа введения гр материала:

1) дедуктивный (от правила к действию);

2) индуктивный (от единицы к общему; учащиеся сами формулируют правило и через контекст нужно осмыслить гр явление).

17. Методика обучения иноязычной ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

в средней школе

Диалогическая речь – сочетание устных высказываний последовательно порождаемых двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения, которое характеризуется общностью ситуации и речевых намерений говорящих.

Реплика – отдельное высказывание одного из собеседников, связанное с другими высказываниями в структуре диалога.

Диалогическое единство – соединение реплик, принадлежащих разным собеседникам, характеризующееся структурной, интонационной и содержательной законченностью.

Полилог как форма УО – групповое речевое взаимодействие участников общения в процессе решения коммуникативных задач.

Диалог-образец – диалог, представляющий собой модель речевого взаимодействия собеседников в определённой ситуации общения.

Ролевая игра – методический приём, предусматривающий создание ситуации общения, которая побуждает учащихся к импровизации речевого и неречевого поведения в соответствии с характером полученной роли, межролевых и межличностных отношений.

Особенности ДР:

1. Психологические характеристики: 1) невозможно спланировать и запрограммировать; 2) ситуативность; 3) обращённость; 4) направленность; 5) эллиптичность реплик; 6) эмоциональная окрашенность, непредсказуемость.

2. Лингвистические характеристики: 1) неполносоставность реплик; 2) наличие штампов, клише, разговорных форм; 3) эллиптичность.

Единица обучения ДР – диалогическое единство.

Виды диалогов:

1) диалог-обмен мнениями; 2) диалог-волеизъявление; 3) диалог-высказывание + расспрос; 4) полилог – очень распространённая форма.

* бывают 1) свободные (интервью, беседа, дискуссия); 2) стандартные (типовые ситуации, бытовая тема).

Задачи:

1) обучение реплицированию;

2) умение разворачивать одну из реплик Д в связное высказывание, в микродиалог.

При обучении возможен путь сверху (дедуктивный подход) – от целого Д-образца и путь снизу (индуктивный подход) – от элементарного диалогического единства.

17вопрос

Важнейшие условия обучения ДР:

1) оптимальное сочетание повторяемости (обеспечивает прочность усвоения, автоматизацию в усвоении речевой единицы). Её виды: * устойчивые сочетания; * клише; * встречные вопросы; * шапка Д; * схема беседы.

2) вариативность (обеспечивает вариативность высказывания, умение воспользоваться наиболее подходящим вариантом). Её виды: * интонационная; * лексическая. Цель – научить школьников создавать микродиалог с использованием усвоенных диалогических единств.

3 этапа овладения ДР:

1. Овладение диалогическим единством. Обучение ДР начинается с обучения реплицированию реагирования на реплику собеседника. собеседник – учитель, он инициирует Д, ученик сам даёт стимулирующие реплики. Учитель показывает, как можно развернуть реплику в короткое высказывание. Учить ученика объединять реплики в диалог.

2. Овладение микродиалогом. На уровне объединения 2 реплик используются диалоги с пошаговым управлением, когда учитель с помощью пошаговых опор подсказывает поведение. Сначала предлагаются готовые диалоги для воспроизведения. Здесь учитель может производить небольшие изменения. Затем планирование, перенос подготовленных диалогов-образцов в новую ситуацию.

3. Создание диалогов. Затем – уровень развёрнутого Д. Если микродиалог имеет форму расспроса (ролевые игры).

4. Далее – уровень свободной беседы.

Способы управления ДР (опоры):

1. Содержательные: 1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм.

2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура.

3. Речевые образцы (например, если ты хочешь кого-то поблагодарить, то используются отдельные реплики, языковые единицы).

4. Отдельные слова. 5. Графические схемы. 6. Части фраз (всё это подсказывает формы речевого высказывания).

7. Фильм. 8. Картинки (эти опоры подсказывают предметно-содержательную сторону высказывания).

9. Функциональные опоры. (Frage – Mitteln)

Модель обучения Д:

1. Введение в ситуацию. Задача – активизация значений слов и выражений, предвосхищение темы общения, создание реальной ситуации общения, активизация предварительный значений.

2. Предъявление диалога. Задача – восприятие и понимание Д, различение голосов говорящих, сравнение гипотез.

3. Контроль понимания. Задача – проконтролировать детальное понимание содержания Д.

4. Воспроизведение Д без опоры на текст. Задача – учить учащихся правильно произносить и интонировать реплики.

5. Предъявление Д вторично с опорой на текст. Задача – учить учащихся сравнивать написанное с услышанным, учить правильно произносить слова и интонировать реплики.

6. Тренировка Д.

7. Варьирование Д-образца.

Показатели для ДР:

* соответствие речевых действий коммуникативной задаче, теме общения и типов взаимодействия между говорящими;

* количество и разнообразие правильно построенных реплик;

* умение спонтанно построить высказывание в соответствии с изменениями в ситуации и в поведении партнёра;

* лексическое и грамматическое разнообразие реплик;

* наполненность реплик;

* использование средств речевого этикета, контакта, взаимодействия;

* способность развернуть и дополнить реплику;

* дополнительные показатели: грамматическая, фонетическая и лексическая правильность.

Упражнения для обучении ДР:

УРУ, РУ₁, РУ₂.

20. Методика обучения РАЗНЫМ ВИДАМ ЧТЕНИЯ

на СРЕДНЕЙ и СТАРШЕЙ ступенях средней школы

Чтение – рецептивный ВД, заключающийся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора.

Сам процесс чтения, предполагающие анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль.

Чтение имеет 2 формы: про себя (внутреннее) и вслух (внешнее). Ч про себя – основная форма Ч – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; Ч вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

Виды Ч:

1) по степени проникновения в содержания:

а) ознакомительное;

б) изучающее;

20 вопрос

в) просмотровое;

г) поисковое.

2) по функции Ч:

а) познавательная функция;

б) ценностно-ориентационная функция;

в) регулятивная функция.

3) по глубине понимания:

а) чтение на уровне значений;

б) чтение на уровне смысла.

Ч имеет трёхфазовую структуру:

1) мотивационно-побудительная фаза. Зарождение потребности, желания, заинтересованности в её осуществлении;

2) аналитико-синтетическая фаза. Протекает либо только на внутреннем плане, либо во внутреннем и внешнем плане. Включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавания к его осознанию и принятия смыслового решения;

3) контроль и самоконтроль. Обеспечивает вынесение понимания во внешний план, вербальный и невербальный.

Содержание обучения Ч:

1) иноязычный материал, облечённый в графическую форму;

2) умения в чтении.

20

Понимание текста – раскрытие смысловых связей и отношений, передаваемых посредством языковой формы.

Качественные характеристики понимания текста:

* полнота понимания – количественная мера информации, извлечённой читающим из текста (75-100 %).

* глубина понимания – интерпретация извлечённой информации (понимание подтекста, замысла автора).

Изучающее чтение – предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации. (скорость – 50-60 сл, V – 1-1,25 стр, 4-6 % неизвестных слов, 1-2 тематические линии)

Ознакомительное чтение – протекает в быстром темпе и предусматривает извлечение основной информации текста. (скорость Ч – 140-150 сл, V – 1,5-1,75 стр, 3,6 % неизвестных слов)

Просмотровое чтение – предполагает получение самого общего представления о содержании текста (статьи, книги). (скорость Ч – 550-650 сл, V – более 2 стр)

Изучающее чтение:

Беглый просмотр всего текста, Ч заглавия, первого и заключительного предложений с целью определения темы текста, повторное внимательное Ч. Тексты небольшие, но информационно насыщенные.

Умения: 1) точное понимание языкового материала; 2) полное и точное понимание содержания; 3) интерпретация текста.

Виды упражнений: в первом абзаце найдите 2-3 существительных, имеющих приблизительно одинаковое значение, найдите в тексте предложения, выражающие одну и ту же мысль.

Предтекстовый этап: упражнения на соотнесение значения слова с ситуацией и контекстом, на работу со словарём, узнавание и дифференциацию грамматических явлений, на выделение ключевых слов, темы, ремы.

Текстовый этап: деление на смысловые части, выделение смысловых опор, перефразировка, реконструкция текста, выявление смысловых и логических связей, поиск языковых средств.

Послетекстовый этап: упражнения на проверку понимания текста, интерпретацию.

Ознакомительное чтение:

Читается один раз, по заголовку определяется тема, Ч абзаца за абзацем с выделением основной и второстепенной информации, обобщение информации из абзацев в смысловое целое.

Умения: 1) понять факты; 2) установить связи между ними; 3) объединить фаты в смысловое целое.

Виды упражнений: членение текста на смысловые части, определение темы текста по заголовку и некоторым абзацам.

Предтекстовый этап: упражнения на понимание логико-семантических основ текста, на определение связующих средств текста, на языковую догадку, выделение структурно-смысловых элементов, на прогнозирование содержания.

Текстовый этап: упражнения на выделение смысловых вех в тексте, установление смысловых связей между частями текста.

Послетекстовый этап: упражнения на контроль понимания основного содержания, на определение коммуникативных намерений автора, развитие умений оценки прочитанного.

Ставка на воссоздающее воображение читателя.

Просмотровое чтение:

Работа с заголовком, определение главной мысли, сопоставление прочитанного абзаца со своим представлением о главной мысли текста, особое внимание на содержание первого предложения всех абзацев.

Умения: 1) овладение структурно-смысловой и композиционно-речевой формами текста; 2) составление логико-патологической цепочки текста.

Виды упражнений: просмотрите текст и определите его вид, выпишите из текста слова-сигналы, напишите на основе текста сообщение в виде телеграммы.

Предтекстовый этап: упражнения на прогнозирование смыслового содержания текста, определение структурно-композиционных особенностей текстов различных функциональных стилей.

Текстовый этап: упражнения на определение темы текста, определение тематики ряда статей (текстов), контроль понимания прочитанного текста.

21. Методика обучения ПИСЬМУ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

на иностранном языке

Письмо – процесс овладения каллиграфией и орфографией ИЯ для фиксации языкового и речевого материала.

Письменная речь – ВРД, целью которого является изложение мыслей в письменной форме (письмо, сочинение, и т.д.).

Умение писать включает:

1) начертание букв (каллиграфию);

2) правильное перекодирование звуков речи в адекватные знаки письма, т.е. орфография;

3) построение письменного высказывания (т.е. композиция);

4) лексические, грамматические особенности.

Обучение технике письма.

Техника письма подразумевает овладение графикой письма и орфографией.

Графика – это совокупность всех средств данной письменности.

Обучение графике включает овладение двумя Н: 1) правильным изображением букв; 2) правильным соединением букв в слова. Графике обучают на начальном этапе изучения ИЯ, связывая овладение этим Н с орфографией.

Тренировке подлежат: 1) буквы, отсутствующие в РЯ; 2) буквы, одинаковые по начертанию в РЯ и ИЯ, но имеющие разное звучание; 3) буквы, близкие по начертанию в обоих языках и отличающиеся лишь отдельными элементами; 4) буквы ИЯ, сходные между собой.

Упражнения: копирование рукописных и печатных букв и слов; усложнённое списывание, например, с подчёркивание определённых букв; написание букв на слух; написание алфавита по памяти.

Обучение орфографии (правописанию, или системе правил использования знаков при написании конкретных слов).

Залогом успешного обучения орфографии является развитие фонематического слуха.

Основой для написания становится звуковой анализ. От пишущего требуется услышать и выделить звуки записываемых слов, а затем зафиксировать их соответствующими буквами.

Этапы усвоения:

1) ознакомление с правилом-инструкцией;

2) упражнения на понимание изучаемого явления, умения распознать его в совокупности с уже изученными;

3) упражнения на репродуктивное владение орфограммами;

4) тренировка: упражнения на узнавание и воспроизведение: прочитать слова по буквам, объяснить написание слов, произвести орфографический анализ слова, списать слова, сгруппировав их по орфограммам;

5) упражнения на слуховое восприятие: диктанты (зрительный, зрительно-слуховой, слуховой с предварительным анализом трудностей, слуховой объяснительный, выборочный, самодиктант).

6) контрольный диктант (слуховой).

Письменная речь – изложение мыслей в письменной форме.

Письменная речь: – репродуктивная (изложение, реферат, аннотация)

– продуктивная (сочинение, корреспонденция)

Изложение – передача содержания прочитанного или услышан..

3 вида: 1) развёрнутое (близко к тексту); 2) сжатое; задача - сформировать У выделять в тексте главное, исключать второстепенное; 3) свободное; связано не только с преобразованием, но и с определённой модификацией содержания текста; выражение своего отношения к прочитанному.

Реферат – краткое изложение текста, составленное в результате смысловой переработки информации подлинника и передающее его основное содержание.

Функции: 1) поисковая; 2) коммуникативная; 3) частично-оценочная.

Обязательное требование – ясность и точность в воспроизведении содержания текста. Используются клише, термины и язык первоисточника. Не должно быть критической части.

Структура: 1) заголовочная часть; 2) реферат; 3) справочная часть.

Аннотация – предельно краткое изложение основного содержания текста своими словами, включающее элемент оценки и рекомендации к использованию в практической деятельности.

Характерны: обобщённость, лаконичность изложения, монотонность.

Функции: 1) информационно-познавательная; 2) оценочная; 3) побудительно-рекомендательная.

Сочинение. Возникает вопрос – научить различным жанрам письма (описание, рассуждение, повествование).

В обучении творческой ПР 4 этапа:

1. ориентировочный (ставится проблема, осуществляется поиск информ.);

2. формирующий (определяется композиционно-речевая форма, составляется план, планируется письменный текст, подбирается материал);

3. исполнительский (написание).

4. рефлексивный (перечитывание, исправление, корректирование, сопоставление текста и замысла).

3 подхода в обучении ПР:

1. тексто-центрический (использование образца текста, по аналогии с которым учащиеся будут писать свой текст; проводится детальный анализ содержания и оформления текста). E.g. выделите, найдите, объедините.

2. параллельное письмо (у учащегося есть образец письма, сочинение по теме, он его читает и пишет письмо). E.g. тексты с пропусками.

21 вопрос

3. процессуальный (пошаговый).

Использование П как средства обучения:

1) языковому материалу (выпишите из текста слова, относящиеся к…);

2) ВРД:

* аудированию (ответьте письменно на вопросы к тексту);

* говорению (запишите пункты плана в логической последовательности);

* чтению (выпишите из текста ключевые предложения).

23. Самостоятельная работа учащихся по ИЯ. Проблемы развития автономии учащихся в процессе овладения иноязычным общением

Доказано, что чрезмерная активность учителя в передаче знаний, в подробных объяснениях ведёт к торможению восприятия учащиеся. поэтому СР и призвана повысить активность обучаемых за счёт её индивидуального характера.

Условия для организации СР:

1) психологическая готовность и желание учиться;

2) осознание цели;

3) знание самой процедуры выполнения заданий;

4) умение пользоваться средствами обучения;

5) умение видеть опоры в материале заданий;

6) адекватные познавательные и эмоциональные характеристики учащихся;

7) осознание собственных потребностей.

Важна систематичность.

Уровни СР:

1) воспроизводящий (правильное, в нормальном темпе, воспроизведение изученного материала) (есть образец, опора).

2) творческий (умение осуществлять поиск при решении сложных коммуникативных задач) (нет опор, самостоятельные открытия).

3) полутворческий (перенос приобретённых ЗУНов на аналогичную ситуацию) (перенос через трансформацию).

3 вида управления СР:

1. жёсткое (для воспроизводящего уровня).

2. гибкое (для полутворческого уровня).

3. эвристическое (для творческого уровня).

Формы СР:

1. парная;

2. групповая;

3. индивидуальная;

4. фронтальная.

Задания: дифференцированные по степени сложности

недифференцированные

Необходимо сформировать следующие умения СР:

1. ориентироваться в учебном материале;

2. работать со справочной литературой;

3. видеть опоры;

4. осознавать потребности; 5) рационально выполнять задания.

Организация СР при изучении языкового материала:

ФСТ 1, ФСТ 2, лингафонный практикум, видео-, аудиотехнологии, компьютерные технологии.

Устная речь: ЛСС, ЛСКП, памятки.

Чтение: денотатные карты (карта-схема текста с главной информацией текста по середине и с пустыми boxes вокруг, которые необходимо заполнять по мере чтения); поиск информации в тексте, исправление ошибок.

ПР: памятки, образцы писем, диктанты, сочинения, изложения.

Дидактические раздаточные материалы для управления СР:

– задания к упражнениям – памятки

– наводящие вопросы – опоры

– лингафонные практикумы

– компьютерные программы – алгоритмы

– проблемные ситуации – тесты – план

Разновидности СР:

1) автономное учение ИЯ

обучаемые амии участвуют в определении целей и задач, планируют уроки, инициируют и организуют проведение некоторых видов работ на уроке и во внеурочное время, высказывают своё отношение к выполняемым видам деятельности, размышляют о процессе усвоения языка.

Для этого необходимо:

а) подход к овладению ИЯ как к процессу добывания знаний;

б) отбор ситуаций, ставящих ученика перед необходимостью самостоятельно выбирать что и как сказать;

в) выделение учащимся нужного количества времени;

г) опора на обучение в сотрудничестве.

Элементы автономии вводятся поэтапно и осторожно.

2) центрированный подход

заключается в max передаче инициативы учения самому ученику. Создаются условия для развития / раскрытия личностных особенностей. используются индивидуальные учебные программы, альтернативные источники информации, творческие проектные задания. Мотивация сохраняется на длительное время. Развивается ум, сообразительность, критичность, самостоятельность, креативность, сотрудничество.

25. Использование ВИДЕО-технологий в обучении ИЯ

Видео мотивирует, вызывает интерес, связанный с визуальной формой представления материала; уделяет внимание вербально и невербальной коммуникации, знакомит с культурой и традициями страны изучаемого языка.Группы видеоматериалов:

1. предназначенные для обучения ИЯ (видеокурсы). Состоят из удобных для работы коротких эпизодов и содержат сопровождающий их дидактический материал. Подгруппы: а) непосредственно обучающие языку; б) выступающие в качестве дополнительного источника для обучения. Особое место занимают видеофильмы, предназначенные для обучения Н и У иноязычного общения в определённой сфере практической деятельности (например, туризм, бизнес). Недостаток: искусственный характер.

2. предназначенные для носителей языка – аутентичные материалы (х/ф, телепрограммы). Аутентичные видеоматериалы предлагают большое разнообразие образцов языка и речи, включая региональные слова и др., в том контексте, в котором их используют носители языка. недостаток: ориентация только на обучаемых с хорошей подготовкой. классификация: а) развлекательные программы; б) программы, основанные на достоверной информации; в) короткие программы (10 сек. – 15 мин.).

3. материалы, разработанные самими преподавателями и обучающимися. Эти материалы могут обеспечить преподавателю полную реализацию поставленной цели. Недостаток: для подготовки нужно много времени, определённое оборудование и т.д..

При использовании аутентичных видеоматериалов на уроках иностранного языка необходимо опираться на такие методические принципы, как:

1. Аутентичность. Это один из ведущих принципов в коммуникативной методике, где главной целью обучения является практическое овладение языком как средством общения. В аутентичных видеоматериалах широко представлена разговорная речь, насыщенная фразеологизмами, идиомами и т.п..

2. Учебное сотрудничество и интерактивность. Этот принцип реализуется в процессе использования различных форм работы (парная, групповая, коллективная и т.д.), а также через активное взаимодействие обучаемого с преподавателем, возможность оперативной помощи или подсказки.

3. Ситуативность и функциональность. Этот принцип заключается в том, что отбираются фрагменты видео, представляющие типичные и наиболее значимые ситуации общения, которые соотносятся с программными требованиями по изучению иностранного языка в старших классах.

4. Активизация речемыслительной деятельности. Этот принцип предполагает наличие заданий проблемного характера (например заполнение видеопропуска).

5. Взаимодействие видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо).

А также необходимо учитывать принципы, связанные со спецификой видеозаписи, а именно:

1) многократная демонстрация видеофрагмента;

2) использование кнопки «пауза»;

3) синхронное и асинхронное предъявление звукового и зрительного ряда;

4) раздельный просмотр (одна группа смотрит фрагмент без звука, другая группа слушает тот же фрагмент без изображения).

Видео может быть с успехом использовано практически на всех этапах процесса обучения, в частности:

- для презентации языкового материала в реальном контексте;

- для закрепления и тренировки языкового материала в различных ситуациях общения;

- для развития умений устноречевого общения;

- для обучения иноязычной культуре и выявления межкультурных различий.

Этапы работы:

1. Преддемонстрационный. Задачи: * снятие языковых и содержательных трудностей; * введение в ситуацию; * создание различных гипотез, формирование речевых Н; * установка на просмотр видеофильма.

2. Демонстрационный. (с использованием звука или без)

3. Последемонстрационный. Задачи: * обсуждение фильма или эпизода.

Упражнения:

1) фонетические (демонстрация образцов артикуляции с последующим из воспроизведением; повторение отдельных слов в предложении, реплик диалога вслед за диктором с использованием остановок).

2) лексические (прогнозирование слов, фраз; описание внешности персонажей; соотнесение прилагательных, записанных на доске с определёнными персонажами эпизода).

3) грамматические (повторение различных речевых образцов вслед за диктором во время паузы; дополнение ситуации, например, восстановление вопросов, заданных по телефону).

4) для обучения говорению (просмотр видеофрагмента без звука и ответы на вопросы; восстановите диалог на основе отдельных реплик; гипотезы; пересказ сюжета от имени одного из персонажей).

5) для обучения письму (написать воображаемую биографию персонажа; изложение эпизода в форме письма другу).

6) для обучения чтению (прочтение резюме по содержанию фрагмента и нахождение ложной информации; прочтение сценария фильма перед показом).

27. Использование КОМПЬЮТЕРНЫХ технологий

в обучении ИЯ

Сегодня мы живём в мире высоких технологий, и подготовка учеников к современному обществу требует современных методов преподавания, которые стимулируют СР школьников, позволяют им занимать активную позицию на уроке. Мир мультимедиа скрывает в себе много принципиально новых подходов в обучении на современном уроке.

ПК – универсальное средство обучения, т.к. объединяет в себе возможности ТВ, видео, книги, магнитофона. Это эффективный способ повышения мотивации и индивидуализации учения. Также играет большую роль в формировании психофизических качеств и развития личности.

Мощный поток новой информации, рекламы, применение компьютерных технологий, распространение игровых приставок, электронных игрушек и ПК оказывает большое влияние на воспитание ребёнка и его восприятие окружающего мира. Существенно изменяется и характер его любимой практической деятельности – игры.

ПК – универсальная игрушка, предлагает ребёнку обучающие и развивающие игры, служащие для усвоения и закрепления материала (развитие Н чтения, аудирования, письма, изучения нового материала, закрепление, повторение). Игровая компьютерная игра, соединяясь с конкретной учебной задачей, позволяет ребёнку усваивать материал как бы незаметно для себя. ПК является равноправным для ребёнка партнёром, способным очень тонко реагировать на его действия и запросы.

Компьютерное обучение обеспечивает отбор и организацию материала на научной основе и прочность его усвоения. Материал вводится дозами в логической взаимосвязи. КО базируется на индивидуальной / самостоятельной работе учащихся. КО несколько ограничивает творческую работу учащихся, допускает случайное угадывание ответа. Сфера применения – тренировка и контроль.

Признаки КО:

1) наличие чётко сформулированной цели и алгоритма достижений этой цели;

2) расчленённость на шаги, связанные соответствующими дозами информации;

3) завершение шага самопроверкой, корректировкой;

4) использование ПК;

5) индивидуализация обучения.

Мультимедиа – совокупность программно-аппаратных средств, реализующих обработку информации в звуковом и зрительном виде.

Компьютер позволяет моделировать условия коммуникативной деятельности, овладевать лексико-грамматическими Н, индивидуализировать и дифференцировать обучение, повышать мотивацию, увеличивать V языковой тренировки, способствовать выработке самооценки учащихся, обеспечивать перенос языкового материала в другие ВРД.

2 направления использования ПК:

1) предполагает статистический анализ, хранение и обработку текстов, лексико-грамматических данных;

2) моделирование различных интеллектуальных процессов.

Например: “English Platinum 2000” мультимедийный курс основан на современной методике интенсивного изучения языка, основанной на принципе погружения в языковую среду.

Internet: можно использовать:

1) для включения аутентичных материалов сети (текстовые, звуковые) в содержание урока;

2) для самостоятельного поиска информации учащимися в рамках работы над проектом;

3) для самостоятельного изучения, углубления первого / второго ИЯ, ликвидации пробелов в ЗУНах;

4) для систематического изучения определённого ИЯ дистанционно, под руководством преподавателя.

Преимущества КО:

1. обеспечивает различные формы и виды работы (инд., парные, групп.);

2. разнообразное представление учебного материала (графика, звук, фото, иллюстрации, видеофильмы);

3. облегчает контроль (звуковые сигналы, сообщения о наличии ошибки) и обеспечивает гибкость управления учебным процессом (не только фиксирует ошибку, но и определяет её характер, что позволяет вовремя устранить причину её появления);

4. интенсивный режим (высокая скорость ввода информации);

5. повышение мотивации, эмоциональный подъём, снятие напряжения;

6. поощрение (музыкальные фрагменты, мультипликация);

7. позволяет устранить одну из важных причин отрицательного отношения к учёбе – неуспех, т.к. существует возможность довести задание до конца, использование различных опор и помощи ПК, возможность делать задание несколько раз;

8. возможность варьирования количеством заданий, временем;

9. источник информации (словари, книги, журналы, энциклопедии);

10. средство распространения и обмена информацией (сеть, е-мейл);

11. средство наглядности, опоры (карты, графики);

12. возможность моделировать различные ситуации и среды;

13. представление и работа с аутентичным материалом (Internet), с другими национальностями (телемост, чат);

14. дисциплина (дети не отвлекаются, задания появляются в определённом темпе);

15. конкуренция (у кого больше баллов);

27 вопрос

16. наглядно и объективно представлен результат действий;

17. равноправный доступ к образованию (дети-инвалиды);

18. индивидуализация обучения.

Недостатки КО:

1. запутанность программ, их недостаточно высокий уровень;

2. слишком быстрое развитие вычислительной техники, даже постоянное обновление программ и техники будет отставать + дорогостоящее оборудование;

3. занимательность может стать превалирующим фактором и заслонит учебные цели;

4. составлением учебных программ занимаются не учителя, а программисты, что влияет на их качество.

Дистанционное обучение:

1) интерактивное телевидение (TwowayTV);

2) компьютерные телекоммуникационные сети (региональные и глобальные) с различными дидактическими возможностями (использование текстовых файлов, мультимедийных технологий, видеоконференций);

3) сочетание технологий компакт-дисков и сети Internet.

Цели ДО:

1) дать возможность совершенствовать, пополнять свои З в различных областях в рамках общеобразовательных программ;

2) дать аттестат об образовании, ту или иную квалификационную степень на основе результатов соответствующих экзаменов (экстернат);

3) дать качественное образование по различным направлениям школьной и вузовской программ.

Характеристики ДО: 1) тщательное и детальное планирование деятельности обучаемого, её организация, чёткая постановка задач и целей обучения, доставка необходимых учебных материалов; 2) интерактивность (обратная связь между обучаемым и учебным материалом, возможность группового обучения); 3) мотивация.

29. Особенности обучения ИЯ

на начальном, среднем и старшем этапах средней школы

Школьный курс обучения ИЯ рассчитан на 3 ступени: начальная, средняя и старшая.

Начальный этап.

Приобретаются ЗУНы, которые являются основой дальнейшего овладения У к концу 5 класса: понимать на слух рассказы и указания учителя, делать небольшие сообщения, принимать участие в беседах на пройденную тему, понимать при чтении тексты, написанные в пределах изучаемого материала.

Беседа: уметь ответить на вопросы, попросить, (не)согласиться. Тематика устной речи и текстов для чтения связаны с повседневной жизнью школы и дома. Эти У предполагают практическое владение звуковой и графической системами, распространёнными грамматическими явлениями и словарным запасом (450 ЛЕ). В центре внимания – воспроизведение материала вслух, т.е. главная задача – формирование твёрдых слухо-произносительных Н. Ведущая роль устной речи. Дозировка нового материала на одно занятие для лексики – 5-7 единиц, для грамматики – 1 единица (это предварительное овладение языковым материалом в устных упражнениях называется устным опережением).

Чтение: овладение техникой. К концу 4 класса – чтение про себя.

Письмо: овладение каллиграфическими Н, после чего П выполняет преимущественно учебную функцию: для развития орфографических Н, письменной фиксации учебного материала.

Особенности обучения: принцип коммуникативной направленности устной речи и чтения учащихся. Должно протекать на речевой деятельности, т.е. надо заставить учащегося пользоваться известным материалом каждый раз по-новому. Весь новый материал объединяется в классе: грамматика – в виде правил, моделей, домашняя работа подкрепляется классной.

2 вида обучения: последовательное (сначала вводный устный курс до 2,5 месяцев – устное опережение, опора на слуховую память) и параллельное.

Средний этап:

Промежуточная ступень, черты начального этапа + новый этап в развитии У и Н. Умения: делать устное сообщение в пределах пройденной тематики, передать содержание прочитанного или прослушанного текста, принимать участие в беседе, писать письмо, при пересказе выразить своё отношение. Монологическое высказывание не менее 12 предложений, диалогическое – 5-6 фраз.

При чтении – понимание без словаря при наличии 3-4 незнакомых слов, со словарём, если 8-10. Чтение приобретает равную с УР роль, устное опережение не превышает 1 урока. Знакомство с новым материалом на уроке, но упражнения для развития языковой догадки. УР - неподготовленная, работа начинается с микроситуации, составление микродиалогов (3-4 предложения). Новая задача – чередовать в беседе обмен репликами с небольшими высказываниями. Развиваются У понимания иноязычной речи на слух, к концу ступени – понимать сообщение до 5 минут звучания. Формирование ознакомительного чтения, овладение приёмами изучающего чтения.

Письмо: небольшое сочинение.

Самостоятельная работа.

Старший этап.

Устная речь уступает своё ведущее положение чтению. Упражнения на совершенствование У понимания речи на слух. Знакомство с

29 вопрос

грамматическими конструкциями, предназначенными для узнавания. Ознакомление с большей частью лексического материала самостоятельно. Создание базы потенциального словаря.

В чтении: усложнение, неадаптированные тексты, владение специальными для книжно-письменного языка конструкциями. Чтение происходит дома, в классе – упражнения, подготавливающие контроль прочитанного. Развитие скорости чтения. 8-10 классы – совершенствование У ознакомительного чтения, овладение изучающим чтением, отдельными приёмами просмотрового чтения.

Отличительная черта: ориентация на получение информации независимо от вида чтения. Организация обучения максимально приближается к условиям реального обращения с книгой.

30. Методическое мастерство учителя ИЯ

и пути его совершенствования

Чем бы ни занимался человек, он всегда вызывает уважение, если он – мастер своего дела. Учитель, не владеющий методическим мастерством, учитель неквалифицированный – это беда не одного какого-либо коллектива, это беда всего общества.

Осознанию значимости методического мастерства мешают три предрассудка: 1) мнение, что хорошее владение ИЯ учителем автоматически обеспечивает ему хорошее качество обучении; 2) мнение, что преподавание – искусство, а не наука; 3) мнение, что методика – это я.

Элементы методической культуры:

1. Знания о всех компонентах процесса обучения: целях, средствах, объекте, результатах, приёмах обучения, о себе самом как учителе.

2. Опыт осуществления приёмов профессиональной деятельности (репродукция культуры).

3. Творчество как преобразование и перенос приёмов обучения (продукция нового в обучении).

4. Обращённый на систему ценностей личности опыт эмоционального отношения к профессиональной деятельности.

Уровни профессионализма:

1. Уровень грамотности – система методических знаний о всех компонентах процесса обучения (потенциальная основа ремесла).

2. Уровень ремесла – система методических навыков осуществления обучающих действий (потенциальная основа мастерства).

3. Уровень мастерства – система методических умений, обеспечивающих выполнение профессиональных функций.

4. Уровень искусства как высшее проявление мастерства.

Методическое мастерство – это психическое новообразование, которое появляется в результате интеграции элементов усвоенной методической культуры и свойств индивидуальности и функционирует как обобщённая способность (комплексное умение) оптимально осуществлять мотивированную обучающую деятельность при данной цели и данных условиях.

Умения:

1. Перцептивные умения: («социальная перцепция»)

1. умение понять состояние учащегося, проникнуть в его внутренний мир;

2. умение видеть всех и каждого (распределение внимания, боковое зрение);

3. умение отличать текущую информацию об ученике от устойчивых его характеристик;

4. умение воспринимать ситуацию общения в контексте деятельности (видеть статус ученика в коллективе); распознавать межличностные отношения в классе;

5. умение распределять внимание между различными компонентами процесса обучения;

6. умение подмечать и оценивать положительное и отрицательное в деятельности (в том числе речевой) учащихся;

7. умение увидеть, в какой помощи нуждается ученик в данный момент.

2. Проектировочные умения:

1. умение планировать уроки разных видов;

2. умение предвидеть результаты планирования;

3. умение отбирать необходимый для урока материал;

4. умение предугадать поведение речевого (учебного) партнёра;

5. умение анализировать учебную ситуацию и выбрать верное решение;

6. умение делать логические переходы в этапах урока, в этапах работы нал темой и т.д.;

7. умение распределять учебный материал;

8. умение определять необходимую дозу теории в практике обучения различным сторонам общения;

9. умение предвидеть и предупреждать утомление или спад в усвоении учебного материала;

10. умение импровизировать в неожиданных учебных ситуациях.

3. Адаптационные умения:

1. умение подбирать приёмы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня);

2. умение использовать приёмы работы, материал и т.п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности);

3. умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности;

4. умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям);

5. умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнёрства.

4. Коммуникативные умения:

1. умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу);

2. умение быть коммуникабельным;

3. умение настроиться на урок соответственно его содержанию и характеру;

4. умение настроить соответствующим образом учащихся;

5. умение выражать всё необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы;

6. умение говорить выразительно и эмоционально;

7. умение говорить экспромтно.

5. Организационные умения:

1. умение организовать работу в парах;

2. умение организовать групповую работу;

3. умение организовать коллективное общение;

4. умение организовать класс, когда отвечает один ученик (пара);

5. умение быстро распределять задания (с учётом условий, индивидуальных особенностей учащихся);

6. умение организовать индивидуальную СР в классе;

7. умение организовать СР учащихся дома;

8. умение найти помощников среди учащихся;

9. умение требовать;

10. умение организовать внеклассную воспитательную работу.

6. Познавательные умения:

1. умение анализировать деятельность коллег;

2. умение анализировать собственную деятельность;

3. умение подготовить научный доклад по проблемам обучения ИЯ;

4. умение воспринимать новое в методике и претворять методические рекомендации;

5. умение вести научную работу, участвовать в исследованиях;

6. умение вести работу по самообразованию и самосовершенствованию.

7. Вспомогательные умения:

1. умение рисовать;

2. умение играть на музыкальных инструментах;

3. умение хорошо стрелять;

4. умение мастерить;

5. умение что-то коллекционировать, и т.д..

* ОПТИМИЗМ!

2. Цели и содержание обучения ИЯ на современном этапе

Цели обучения ИЯ:

1. практическая (ведущая);

2. общеобразовательная;

3. воспитательная;

4. развивающая (организационная (пед. модель), интеллект., коммуникат., информационная).

Содержание обучения:

1. методологическое (обучение приёмам учения);

2. психологическое (формирование ЗУНов как пользоваться языком);

3. лингвистическое (языковой уровень: грам., лекс., фонетич. минимум; речевой уровень: образцы речевых высказываний).

Предметное содержание – даёт представление об окружающем мире, включает сферы общения, темы, ситуации, коммуниктаивн. и страноведческие знания, тексты, языковые ср-ва общения.

Сферы общения: 1) соц.-бытовая; 2) учебно-трудовая; 3) соц.-культурная.

Процессуальный аспект: ЗУНы

Знания – осознание системы языка и правил пользования ею в практической деятельности.

Умения – способность осуществлять речевую деятельность в условиях иноязычного общения.

Навыки – действие с языковым явлением, доведённое до автоматизма в результате выполнения упражнений.

Формирование речи: первичные умения –> навыки –> вторичные умения

Минимум – языковое явление, которое является необходимым для осуществления продуктивных видов РД.

Основные принципы обучения ИЯ:

Принципы – исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, и т.д.). Они относятся к числу базисных категорий методики, и именно реализация принципов обеспечивает эффективность всего процесса обучения.

Не существует общепринятой классификации принципов.

1) Принцип коммуникативной направленности обучения.

2) Принцип дифференцированного и интегрированного обучения.

3) Принцип учёта РЯ.

3. Психологические, лингвистические и дидактические основы

обучения ИЯ

У методики существует тесная связь с психологией. Психологи указывают на различия между устной и письменной речью. Они отличаются каналами информации (звуковой и графический). Значительные различия наблюдаются и в структурном отношении. Так, для устной по сравнению с письменной характерны свои грамматические и лексические средства, что позволяет говорить о стиле устной и книжно-письменной речи. Серьёзные различия эти существенны для методики. Они требуют, чтобы обучение различным видам речи строилось по-разному. Это касается как отбора материала для обучения, так и составления специальных систем упражнений. Важное значение для методики имеет различение внешней и внутренней речи, рецептивной и продуктивной.

Устная речь является первоначальной по сравнению с письменной.

Психологическое обоснования было предложено с позиции теории деятельности (Выготский, Леонтьев). Деятельность трактуется как системы, для которой характерно наличие мотивированности и целеустремлённости.

С позиции это теории углубленную разработку получил основной объект обучения – РД, в продуктивной (говорение, письмо) и рецептивной (слушание, чтение) формах её реализации.

Значительное влияние на психологическое обоснование оказала теория поэтапного формирования умственных действий. Presentation – Practice – Production. Гальперин: параллельное овладение видами РД при наличии устного опережения. Последовательность от приобретения знаний к речевым навыкам и умениям (формирование первичных знаний –> формирование и совершенствование навыков –> развитие умений).

Разграничение учебного материала на активный и пассивный. выделение в качестве конечно цели обучения формирования коммуникативной компетенции, базирующейся на ЗУНах и способности к РД в рамках определённых сфер и ситуаций и тем.

Методика опирается на данные и закономерности лингвистики. Лингвистика изучает языки как определённые кодовые системы. Методика изучает проблемы обучения языку, проблемы развития речи у учащихся, т.е. обучение тому феномену, который изучает лингвистика.

Лингвистическая концепция обучения ИЯ базируется на идеях Щербы и коммуникативной лингвистики.

Выделяются 3 объекта обучения: язык, речь и РД.

Язык – система языковых средств, необходимых для общения.

Речь – реализация языковой системы в конкретных актах коммуникации.

Щерба: изучение языка обеспечивает лишь знание системы, а для практического пользования необходимо не только знание языковых средств, правил, но и автоматизация их использования в общении.

Единицы языка: - фонетич.; - морфол.; - лексич.; - грамматич..

Единицы речи: - слово; - словосоч.; - фраза; - сферхфраз. единство; - текст.

Обучение проводится на синтаксической основе, с выделением предложения как min речевой единицы, единицы общения.

Осуществляется практический подход к овладению грамматикой, для чего материал группируется по темам и ситуациям.

3 вопрос

Принцип функциональности – ведущий.

Основу занятий по грамматике составляют модели предложений, группируемые в соответствии со структурно-семантическим подходом и интенциями говорящего.

В лингвистике – 2 рода моделей:

1) статические (особенности книжно-письменного стиля –> учебные тексты);

2) базисные (конечные структуры на уровне предложений (S+P+O)).

Учитываются особенности РЯ.

Влияние родного языка на изучение ИЯ:

Грамматическая структура – это отношение, существующее между компонентами определённой системы.

Речевая модель – символ обозначения данной структуры.

Речевой образец – реализация модели в речи. Объединяет грамматический, лексический, фонетический уровни языка в готовое для употребления или воспроизведения речевое целое.

Методика основывается на общих положения дидактики и теории восприятия. Они формулируют принципы и правила обучения и восприятия в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к ИЯ. Дидактика и методика обучения имеют один и тот же объект обучения – УВП, но дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определённому учебному предмету.

Обучение – педагогический процесс, в ходе которого учащиеся под руководством специально подготовленного лица овладевают ЗУНами; развиваются познавательные силы учащихся; формируются взгляды и убеждения, черты личности.

специально-организованная решаемые задачи

учебная деятельность образования и воспитания

Принципы учебной деятельности – категория дидактики, характеризующая способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования.

Принципы дидактики:

1) воспитывающее обучение;

2) систематичность;

3) сознательность и активность;

4) наглядность;

5) основательность овладения знаниями;

6) доступность; 7) учёт индивидуальных различий.

Учебная деятельность коммуникативная

трудовая

познавательная

Урок – основная форма организации УВП.

На уроке решаются ближайшие цели обучения:

1) сообщение образовательно-воспитательных сведений;

2) формирование иноязычных навыков и умений.

Б.Д. Лемперт: 3 особенности урока ИЯ:

1. Цель и содержание урока – обучения речи.

2. Любой урок является обучением речи.

3. Любой урок является комплексным.

М.Д. Салистра: характерные черты урока:

1. Проведение урока на ИЯ.

2. Практическая направленность.

3. Высокая активность учащихся.

4. Наличие основной цели, темы, определённых задач.

5. Аудиолингвальный и аудиовизуальный методы обучения ИЯ

и их критический анализ

Аудиолингвальный метод.

Создатели: Фриз, Ладо. США, 40-е гг.

Язык – система знаков, используемых в общении. Единица общения (и общения) – предложение.

На начальной ступени обучения надо развивать устную речь, а чтение – после овладения УР.

Начинать следует со звуковой системы и системы моделей-предложений.

Лексика – вспомогательная роль. Основное содержание обучения – грамматика в виде структур (для понимания на слух).

Многократное повторение материала – сверхзаучивание.

2 принципа:

1) учащиеся должны точно запомнить основные структуры разговорного языка –> понимание других предложений по аналогии;

2) автоматизированность владения структурами через тренировочные упражнения.

Главное отличие от прямого и неопрямого метода – сопоставление языковых систем только на этапе подготовки учебного материала. В процессе обучения – полностью исключается. В грамматике больше, в фонетике меньше.

Цикл (этапность) работы начинается с коротких диалогов (5-6 реплик) –> овладение звуковой формой структуры –> ознакомление со значением диалога –> заучивание наизусть.

5 вопрос

Работа над структурой:

1. слушание и повторение за учителем предложения-образца.

2. сравнение новой структуры с ранее изученной.

3. тренировка новой структуры (не менее 85% времени).

Другой вариант:

1. простая подстановка одного элемента.

2. подстановка разных элементов структуры.

3. подстановка элемента, требующего изменения формы другого элемента

4. изменение формы предложенного элемента.

5. одновременная подстановка друх-трёх элементов.

Отличия от прямого метода:

1. принижение значения лексики. 2. отрицание роли теории РЯ. 3. основной метод усвоения структур – механическое повторение. 4. на начальной ступени исключают связное высказывание.

Аудиовизуальный метод.

Создатели: Губерин, Риван, Гугенейм, Савато. Франция, 50-е гг.

На начальном этапе – развитие устной речи. Обеспечить возможность пользоваться ИЯ в устном общении.

Языковой материал оправдывается тематикой (27).

Темы оформлены наглядно, диафильмами.

Назначение фильма: служит средством наглядного восприятия реплик, знакомит учащихся с условиями общения, с ситуациями.

Цикл работы:

1. презентация материала (просмотр 2 раза, первый раз без звука).

2. объяснения (по каждому кадру), проверка понимания вопросами.

3. повторение за диктором, особое внимание интонации и ритму.

4. активизация. Воспроизведение диалога учащимися –> постепенно в беседу на изучаемую тему.

Аудиовизуальный структурно глобальный метод: весь материал только в структурах, нерасчленённо, на слух + зрительная наглядность.

6. Этапы развития отечественной методики обучения ИЯ.

Сознательно-сопоставительный и сознательно-практический

методы и их критический анализ

Сознательно-сопоставительный метод. (ССМ)

40-50-е гг: сознательность в изучении всех явлений ИЯ на основе сравнения и перевода, заучивания грамматических правил наизусть.

50-60-е гг: сознательность только в понимании учащимися содержания изучаемой иноязычной речи.

Современный период: сознательность обучения ИЯ – понимание учащимися содержания речи, осознание единиц речи, способов их использования, практически направленное изучение грамматики.

Приёмы мыслительной деятельности:

1. Сравнение, анализ, синтез.

2. Абстрагирование и обобщение.

3. Индукция и дедукция.

При обучении иноязычной речи сравнение имеет две формы:

1. сравнение между языковыми системами.

2. сравнение внутри изучаемой системы.

У сравнения между языковыми системами две задачи: 1) осуществить положительный перенос; 2) предупредить возможную интерференцию.

Осознание языковых явлений. Этапы:

1) первичный синтез (общее представление).

2) аналитическая ступень (расчленение, сравнение, абстрагирование).

3) вторичный синтез (обобщение).

Суть: изучение ИЯ на основе его сопоставления с РЯ с двумя целями: 1) для преодоления интерференции; 2) для использования положительного переноса.

В основе ССС лежит осмысление правила действия, а не механическая выработка навыка; осознаваемое, а не интуитивно чувствуемое овладение языком, поскольку во всех языках одно и то же, но оно реализуется в различных языках различными средствами. В ССМ решается проблема сознательного в противовес интуитивно-чувствуемому. Выготский отмечает, что, в отличие от РЯ, обучение ИЯ начинается с осознания языка и завершается спонтанной речью.

Цели ССМ:

1) практические: научить читать на ИЯ и понимать его на слух, а также говорить и писать;

2) образовательные: с помощью сопоставления языковых явлений лучше осознавать выражаемые мысли и отличать форму от содержания + материал прочитанных текстов;

3) воспитательные: осуществление нравственно-эстетического воспитания.

Методические принципы: воспитывающего обучения, сознательности, активности, наглядности, доступности и посильности, прочности, индивидуального подхода, научности. Ведущая роль отводится мышлению.

Особая роль – принцип сознательности.

Пути осуществления принципа сознательности:

1) правильно организованная речевая практика;

2) создание проблемной ситуации в процессе обучения (определённая трудность – формулирование проблемы – её решение);

3) организация умственных действий. Путь интериоризации: от сознательного к бессознательному.

Щерба различает:

6 вопрос

1. язык (речь) как процесс говорения и понимания;

2. язык как обработанный лингвистический опыт, обуславливающий говорение и понимание;

3. язык (языковой материал) как необработанный лингвистический материал, в основе которого лежит речь. Лингвистический опыт – это те же акты говорения и понимания, но в виде воспоминаний. Обработанный лингвистический опыт – грамматические и лексические нормы. Необработанный лингвистический материал – готовые языковые единицы, которые мы воспринимаем не анализируя.

«+» Щерба впервые указал на недостатки перевода как средства семантизации, указал на контекст.

«–» Преувеличение роли РЯ.

Сознательно-практический метод. (СПМ)

Разработал Беляев в 60-е гг.

Сознательный – т.к. в процессе обучения предполагается осознание учащимися языковых фактов.

Практический – т.к. решающим фактором обучения признаётся иноязычно-речевая практика.

Базируется на идеях Щербы. Описывал тезис о плодотворности связи между методикой и лингвистикой, методика считалась «техническим» приложением общего языкознания.

6

Щерба выделил 3 аспекта в обучении: язык, речь (речевое произведение) и РД. Первое место – РД. Процессы говорения и понимания возможны лишь благодаря наличию языковой системы (словаря и грамматики).

Термин «речь»: а) процесс деятельности, т.е. акт говорения или письма; б) способности к какой-либо деятельности (речь потенциальный компонент любой деятельности); в) результат деятельности в виде устного и письменного высказывания*.

Методические принципы:

1) коммуникативности; 4) аспектно-комплексное обучение;

2) учёта особенностей РЯ; 5) комплексности (последоват. обуч.

3) обучения в языковой среде; видам РД)

Основные положения:

1) мышление на ИЯ отлично от мышления на РЯ, поэтому, обучая ИЯ, надо обучать иноязычному мышлению, т.е. научить по-другому мыслить (учитывать различия в структурах языков, а также несовпадение понятий на разных языках);

2) активное творческое (продуктивное) владение материалом достигается тогда, когда материал непосредственно объединяется с мышлением;

3) задача преподавателя – не «переключить» мышление с одного языка на другой, а научить мыслить иначе, иначе отражать объективную действительность;

4) обучать можно только с помощью практики в иноязычной речи, как можно реже использовать РЯ;

5) для раскрытия значения слов пользоваться пространными разъяснениями (например, to go – находиться в движении);

6) язык – явление; речь – индивидуальная, творческая деятельность. С психологической точки зрения, подлинная речь – явление вторичное, основанное не столько в знаниях, сколько на навыках;

7) речь не сводится к навыкам, т.к. это всегда творческая деятельность. Речевое творчество осуществляется на основе чувства языка, которое приобретается практикой, теоретические языковые знания сами по себе не приводят к образованию у учащихся чувства языка, а лишь способствуют его образованию.

Беляев выделяет 3 аспекта сознательности:

1) в усвоении языковых знаний;

2) в процессе овладения языком;

3) в овладении языком.

Беляев считает, что нельзя сводить сознательность к сравнению с РЯ, а это сравнение – к переводу, однако это неизбежно.

Лингвистические основы:

1) учёт специфических черт системы изучаемого языка + особенности родного;

2) min речевая единица обучения – предложение;

3) практический подход к овладению грамматическими средствами языка;

4) грамматика изучается в V, отвечающем целям и задачам обучения;

5) основа занятий по грамматике – модели предложений, сгруппированные по структурно-семантическому принципу;

6) принцип функциональности;

7) концентризм в подаче и расположении лексико-грамматического материала.

Психологические основы:

1) целенаправленный и мотивированный характер;

2) структурные компоненты, соответствующие этапам овладения учебным материалом:

а) ориентировка в условиях деятельности;

б) выработка плана;

в) реализация плана;

г) сопоставление результата с планом (этап контроля);

3) иерархичность строения РД;

4) специфические единицы – учебное действие;

5) учебная деятельность: приобретение знаний, формирование речевых навыков и умений;

6) система упражнений:

6 вопрос

а) упражнения по овладению средствами и способами осуществления деятельность (языковые и условно-речевые) – приобретение знаний, формирование навыков;

б) обеспечивающие практику в различных видах деятельности (речевые, творческие) – развитие речевых умений.

Цели обучения:

1. практическая: овладение языком как средством общения (умение осуществлять продуктивные и репродуктивные формы РД).

2. образовательная: формирование у слушателей правильного представления о языке как общественном явлении.

3. воспитательная: язык – источник формирования мировоззрения учащихся.

Критика:

+:

1) практическое овладение языком через осознание его структуры;

2) опора на РЯ;

3) динамичность.

–:

1) мышление на ИЯ отличается от мышления на РЯ;

2) преувеличение роли практики;

3) недооценка роли знаний;

4) исключение сознания из процесса оформления речи, речь человека не столь уж уникальна, довольно часто воспроизводит шаблонные фразы.

9. Общедидактические и методические принципы обучения ИЯ

Методика основывается на общих положения дидактики и теории восприятия. Они формулируют принципы и правила обучения и восприятия в целом, а методика конкретизирует эти положения применительно к ИЯ. Дидактика и методика обучения имеют один и тот же объект обучения – УВП, но дидактика изучает этот процесс в целом, а методика – применительно к определённому учебному предмету.

Обучение – педагогический процесс, в ходе которого учащиеся под руководством специально подготовленного лица овладевают ЗУНами; развиваются познавательные силы учащихся; формируются взгляды и убеждения, черты личности.

специально-организованная решаемые задачи

учебная деятельность образования и воспитания

Принципы учебной деятельности – категория дидактики, характеризующая способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования.

Принципы дидактики:

1) воспитывающее обучение;

2) систематичность;

3) сознательность и активность;

4) наглядность;

5) основательность овладения знаниями;

6) доступность;

7) учёт индивидуальных различий.

Принципы – исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, и т.д.). Они относятся к числу базисных категорий методики, и именно реализация принципов обеспечивает эффективность всего процесса обучения.

Методические принципы:

1) принцип коммуникативной направленности;

1) Означает, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекать учащихся в общение на ИЯ на протяжении всего курса (в речевую и письменную деятельность). Использование на занятиях присущих принципу коммуникации особенностей: мотивированность, ситуативность (ситуации: естественные, условные, проблемные), функциональность, и т.д..

2) принцип дифференциации и интегрирования;

2) Интеграция – какому бы аспекту языка мы не обучали, одновременно мы формируем все остальные ВРД и аспекты языка. Дифференциация – при формировании каждого ВРД и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, выстроенные с учётом специфических особенностей этого ВРД.

3) принцип учёта РЯ.

3) Основа – две противоположные тенденции: положительная и отрицательная. Явление переноса и интерференции. Положительное влияние РЯ на изучения ИЯ является переносом. Языковые явления, которые не имеют аналога в РЯ либо используются по-разному – отрицательное явление – интерференция.

11. Современный урок ИЯ в школе.

Типология уроков

Урок – это основное составляющее звено процесса обучения, на котором осуществляется решение определённых практических задач, которые преследуют развивающие и воспитательные цели. Урок – это форма организации учебного процесса.

Основные черты урока ИЯ:

1. Атмосфера общения. Это ведущая черта, т.к. цель – обучение общению. Нельзя полностью превратить в реальное общение. Эти методик нецелесообразны, т.к. реальное общение – это стихия, а всякий учебный процесс – это, прежде всего, процесс учебный, т.е. специально организованный.

2. Воспитательный, развивающий и познавательный потенциал. Главная ценность ИЯ заключается в 3 сторонах урока: 1) содержание используемых материалов; 2) методическая система обучения; 3) личность учителя и его поведение. На уроке ИЯ обсуждается огромное количество тем и одновременно происходит обучение общению.

3. Сущность характера цели урока. Овладение речевыми умениями (говорение, чтение, письмо, аудирование) как средствами иноязычного общения и навыками, на которых эти умения основаны. В качестве цели может использоваться определённый навык, умение, их уровни и качества (например, формирование лексических навыков говорения или чтения и т.д.). Несмотря на то, что цель урока – формирование навыков и развитие умений, это не означает, что знания (правила) не нужны. Знания необходимы, хотя они и не являются конечным результатом. Они выполняют роль вспомогательного фактора, способствующего усвоении материала до уровня навыка. Т.е. если ученик знает наизусть все слова и правила, но не владеет этим материалом в речевой деятельности, то цель урока нельзя считать достигнутой. Кроме общей цели урока учителю необходимо определять и дидактические задачи урока (воспитательную, развивающую и образовательную).

4. Адекватность упражнений цели урока. В этом потенциальная способность упражнений служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели. Упражнения должны соответствовать характеру формируемого навыка, каждый из которых специфичен.

5. Последовательность упражнений. Процесс формирования навыков и развития умений характеризуется наличием определённых стадий и этапов.

11

6. Комплексность урока. Взаимосвязанность и взаимообусловленность всех видов РД на уроке при ведущей роли одного из них. Параллельное сосуществование видов РД – ещё не комплексность. Главное – их взаимовлияние.

7. Иноязычная речь как цель и средство обучения. Речевая наглядность реализуется: 1) путём постоянной речевой деятельности учащихся; 2) благодаря речи учителя на уроке и вне его. Речь учителя должна быть доступным, но недостижимым образцом для учащихся, она не должна занимать более 10% учебного времени.

8. Урок контроля без контроля. На уроке ИЯ не должен проводиться открытый контроль ради контроля, т.е. его не выделяют в отдельный этап. Для контроля нужно использовать аналогичные упражнения.

9. Урок повторения без повторения. Повторяемый материал должен быть постоянно включён в урок каждый раз в новом контексте, ситуации.

10. Урок ИЯ – не самостоятельная единица учебного процесса, а звено в цикле уроков (например, необходим тематический план).

11. Активная позиция ученика на уроке, его творчество и самостоятельность. Этому способствуют: игры, наглядность, эмоциональность и выразительности речи, оригинальность, живой темп ведения урока, а также познавательный интерес – это основной мотор речемыслительной активности.

Структура урока:

1. Начало урока (3-5 мин. в быстром темпе): – приветствие учителя, –организационный момент, – сообщение задач урока, – речевая зарядка. Задачи: 1) создание положительного эмоционального фона; 2) постановка цели и её мотивация; 3) формирование ориентировочной основы урока (выбор стратегии проведения занятия).

2. Центральная часть урока: объяснение нового материала, формирование знаний, развитие умений.

3. Завершение урока: подведение итогов, оценивание работы учащихся, д/з.

При этом, 1) и 3) – постоянные компоненты, а 2) – варьируется.

Планирование уроков. План предусматривает последовательно распределённое во времени усвоение учащимися материала с учётом основных диалектических, психологических и методических закономерностей (принципы доступности и посильности, прочности, сознательности).

Виды планирования:

Календарный план – примерный план работы учителя по предмету на год, предусматривающий количество часов, предметно-тематическое содержание общения, V языкового материала, примерный уровень развития речевых Н и У.

Тематические план – план цикла уроков по одной теме-проблеме, определяющий цель каждого урока, последовательность формирования Н и У, оптимальное соотношение между классной и домашней работой, оснащение урока техническими и наглядными средствами обучения.

План-конспект урока – план, определяющий цели и задачи одного урока, его содержание, организационные формы работы, способы контроля и самоконтроля.

Роль планирования:

11 вопрос

– правильно распределить время на те или иные виды РД;

– правильно распределить время на тот или иной материал, те или иные виды работы в классе и дома;

– планомерно организовать повторение ранее изученного материала;

– правильно комбинировать типы, виды и варианты уроков в цикле в зависимости от цели работы, речевого материала и условий обучения;

– планомерно организовать индивидуализацию обучения.

Типология уроков.

Казанцев: критерии: 1. Цель занятий

2. Их содержание

3. Методы работы учителя

4. Возраст учащихся

Михайлова: по дидактической цели:

1. Урок-объяснение

2. Урок по развитию Н и У

3. Урок-повторение пройденного материала

4. Урок по учёту и контролю ЗУНов

5. Урок по анализу типичных ошибок

6. Обзорный урок

Лемперт: по дидактической цели:

1. Речевые уроки

2. Комбинированные речевые уроки

Виды уроков:

1. Урок-формирование речевых и языковых навыков

2. Урок-совершенствование речевых и языковых навыков

3. Урок-развитие речевых умений

14. Методика обучении иноязычной ЛЕКСИКЕ

в средней школе

При обучении говорят об активной и пассивной лексике. По активным лексическим минимумом понимаются лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в процессе говорения и письменной речи.

Рецептивный лексический минимум составляют лексические единицы, которые учащиеся должны понимать в рецептивных ВРД (аудирование, чтение).

Выделяют 3 вида словаря:

1) активный. Лексические единицы, которые учащиеся должны использовать в говорении и письменной речи. Продуктивный.

2) пассивный. Лексический минимум, который учащиеся должны понимать в чтении и аудировании. Рецептивный.

3) потенциальный. Слова, которых не было в речевом опыте учащихся, но которые могут быть поняты ими на основе языковой догадки. Индивидуальный.

Задача обучения лексике – формирование:

1) продуктивных лексических навыков: умение владеть значением слов, уметь их сочетать друг с другом, правильно оформлять слова, заменять другими эквивалентными словами;

2) рецептивных лексических навыков: умение соотнести воспринимаемый образ слова со значением, различать сходные по звучанию, пользоваться словообразовательной и контекстуальной догадкой.

Принципы отбора активного и пассивного лексического минимума:

1. Статистические: 1) принцип частотности (суммарное количество употребления слова, но даёт достоверные показатели в рамках первой тысячи наиболее частотных слов); 2) принцип распространённости (количество источников, в которых это слово встречалось; имеет тоже ограниченные измерительные возможности, т.к. указывает на регулярность появления слова, а не на его удельный вес в источниках); 3) принцип употребительности.

2. Методические: 1) принцип тематической соотнесённости (принадлежность слов к темам, зафиксированным в программе); 2) семантический принцип (необходимость включения в минимум слов, которые не только соответствуют изучаемой тематике, но и отражают наиболее важные её понятия).

3. Лингвистические: 1) принцип сочетаемости; 2) принцип словообразовательной ценности (способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации); 3) принцип многозначности; 4) принцип стилистической неограниченности; 5) принцип строевой способности.

Методическая организация. Здесь следует сказать о методической типологии лексики, т.е. классификации лексики с точки зрения её усвоения. Выделяют 8 групп ЛЕ: (от простого к сложному)

1) интернациональные слова (hospital);

2) производные, сложные слова; сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся (school boy);

3) значение в двух языках совпадает (table);

4) специфичны по своему содержанию для изучаемого языка (lunch);

5) общий с РЯ корень, но отличается по содержанию (character, artist);

6) словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых идиоматичны и неизвестны учащимся (hotdog);

7) значение слова шире, чем в РЯ (to run – руководить, течь);

8) значение уже, чем в РЯ (hand, arm).

Способы семантизации ЛЕ:(форма – значение – выражение)

1. Беспереводные: 1) лингвистические: * контекст, речевая ситуация, сюжетный рассказ учителя; * словообразовательный анализ; * синонимы, антонимы; * дефиниция; * перечисления; 2) экстралингвистические: *

14 вопрос

предметная наглядность; * воображаемая наглядность (жесты, мимика); * изобразительная наглядность.

2. Переводные: 1) перевод на РЯ; 2) толкование.

Пути расширения потенциального словаря:

1) развитие языковой догадки на основе: – сходства со словами РЯ; – словообразовательных элементов; – контекста.

2) непроизвольное запоминание в процессе устного и письменного общения.

Формирование рецептивных лексических навыков:

1. Ознакомление с новой ЛЕ: 1) предъявление ЛЕ на слух или в письменном контексте; 2) сообщение правила-инструкции для распознания производных слов; 3) определение значения ЛЕ на слух, визуально по формальному признаку, визуально по семантическому признаку.

2. Тренировка: 1) воспроизведение ЛЕ изолированно и в контексте; 2) выполнение ЯУ и УРУ; 3) овладение навыком выбора в словаре нужного значения слова.

3. Активизация ЛЕ в чтении и аудировании: 1) чтение; 2) аудирование.

Подходы к обучению иноязычной лексике:

1. Интуитивный подход. Этап введения – установление непосредственной связи слов с их значением.

– отсутствие опоры на РЯ;

– беспереводной способ;

– многократное воспроизведение;

– имитация условий естественного овладение РЯ.

2. Сознательно-сопоставительный подход. Раскрытие значения и формы ЛЕ, а не особенности употребления, сопоставление ЛЕ с РЯ.

– использование перевода и переводного толкования;

– перевод;

– сопоставление с РЯ;

– ответы на вопросы;

– языковые упражнения;

– самостоятельные высказывания ограничены учебной задачей.

3. Функциональный подход. Раскрытие функций и лексических значений ЛЕ. Введение ЛЕ в связном контексте. Тренировочная работа с УРУ.

– ролевые игры;

– проблемные ситуации;

– дискуссия.

4. Интенсивный подход. Большее число ЛЕ в контексте, в полилоге, в единстве формы, значения и функции.

– многократное предъявление ЛЕ с переводным и беспереводным способом;

– тренировка в условиях управляемого общения;

– разыгрывание этюдов, импровизации.

Упражнения:

– дифферециация, идентификация (игра Угадай, Найди на картинке);

– определение на слух, что относится к данной теме;

– что может сочетаться со словом?;

– ФСТ (задача, модели предложений, ЛЕ). Опора для выражения учащимися своих мыслей.

16. Методика обучения АУДИРОВАНИЮ

иноязычной речи

Восприятие речи на слух (аудирование) – рецептивный ВРД, содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент её порождения.

3 этапа аудирования:

1. Мотивационно-побудительный. Установка на А. С помощью коммуникативной задачи.

2. Аналитико-синтетическая часть. Включает психофизические механизмы А: восприятие речи (успешность А зависит от оперативной единицы восприятия. Чем более крупными блоками будет восприниматься речь, тем успешнее переработка информации, заключённой в ней); узнавание (происходит непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, эталонами, которые хранятся в нашей памяти, сличение связано с прошлым опытом человека); механизм слуховой памяти, антицепация (вероятностное прогнозирование); внутреннее проговаривание (имеет квантовый, прерывистый характер: если много известно, проговаривание свёрнуто до отдельных намёков); осмысливание и понимание (функционируют на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятельности); умозаключения, реакция на прослушанное.

3. Контролирующий.

Пониманию надо учить с самого начала. Любой текст доступен для понимания.

Отличительные особенности А:

1) реализует устное непосредственное общение;

2) рецептивный ВРД;

3) предмет А – чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознаванию;

4) форма протекания А – внутренняя;

5) результат А – понимание воспринятого смыслового содержания и ответное поведение (речевое или неречевое).

Различают 3 уровня в обучении:

1. Элементарный (формирование перцептивной базы А);

2. Продвинутый (развитие А как ВРД);

3. Завершающий (овладение общим общением).

16 вопрос

Требования к обучению А: учащиеся должны уметь распознавать на слух предложения, распознавать интонационную структуру, расчленять слова, членить сообщение на смысловые куски, удерживать в памяти более длинные звуковые цепочки, устанавливать связь между

фактами, восполнять пропуски с помощью логической догадки, уметь обходить помехи, уметь находить основную мысль и отделять её от второстепенной, определять тему и определять отношение автора. Существует понимание на уровне значения (кто, где, когда) и смысла (замысел автора). Механизмы, сформированные на РЯ, не переносятся на ИЯ.

Трудности (А – самый трудный ВРД):

Однократное предъявление, разные источники информации, темп, длительность звучания, ДР воспринимается труднее, неизвестность контекста, сложное синтаксическое оформление, смысловая организация текста.

Виды текстов для А: тексты должны быть прозрачными в композиционном плане. Повторное прослушивание увеличивает понимание на 16,5%.

Виды А:

1. А с полным пониманием всего содержания и смысла.

2. А с пониманием основного содержания.

Обучение А – поэтапный процесс. На 1 этапе – становление механизмов, формирование слухо-произносительных навыков и речевого слуха (в предложении 7 +/–2 слова). На 2 этапе – формирование основных умений понимания текста.

Этапы:

Предтекстовый (создание мотивации, наглядность, ассоциаграммы для вызывания интереса, снятие языковых и смысловых трудностей, постановка предтекстовых задач).

Текстовый (задача – контроль понимания).

Послетекстовый (развитие аудитивных У на основе РУ: вопросно-ответная работа, составление плана пересказа, комментарий к содержанию и постепенное переключение на другие ВРД).

Упражнения:

Неспециальные (помогают развивать У): * речевая зарядка, * ведение урока на ИЯ.

Специальные: 1) УРУ (перечислите лица, которые упоминаются в рассказе; найдите расхождения между услышанным и изображённым; поднимите руку, когда услышите неправильное утверждение); 2) РУ (ответьте на вопросы; прослушайте начало диалога и продолжите; подтвердите или опровергните, основываясь на прослушанном).

Обучение А в СШ состоит из 2 частей: 1. Аудитивные упражнения; 2. Работа с аудиотекстом.

Задачи: смысловое восприятие речи учителя и носителей языка в живом общении, фоно- и видеозаписи.

18. Методика обучения иноязычной МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

в средней школе

Монологическое высказывание сверхфразового уровня – несколько предложений, построенных по разным структурно-функциональным моделям и объединённых между собой ситуацией и логико-смысловой программой высказывания.

Монологическое высказывание текстового уровня – текст, состоящий из нескольких микромонологов, характеризующийся смысловой и языковой связностью и композиционной завершённостью.

Логико-синтаксическая схема (ЛСС) – структурная схема программы речевого высказывания, логическая последовательность фраз.

Логико-смысловая карта проблемы (ЛСКП) – вербальная опора для высказываний, в которой отражается совокупность взглядов на проблему, содержание обсуждаемой проблемы, логика обсуждения.

Функционально-смысловая таблица (ФСТ) – подсказывает как функцию, так и смысл, составлена таким образом, что ученик легко находит нужное ему слово, как выразить своё отношение к проблеме.

Картинка-схема (или картинка с неразвёрнутой ситуацией) - рисунок, на котором даётся только намётка какого-то действия и который является стимулом для развития инициативной речи учащихся.

Монологическое высказывание – отрезок речи, который находится между двумя соединёнными высказываниями и обладает определёнными параметрами.

МВ рассматривается как компонент процесса общения любого уровня: парного, группового, массового. Это значит, что МВ диалогично по своей природе, т.к. оно всегда кому-либо адресовано.

МВ бывает разного уровня: слово, словосочетание, фраза, сверхфразовое единство, текст. На любом из уровней МВ выступает как речевая единица. РЕ любого уровня обладает трудностями: морфологическими, фразеологическими, синтаксическими, логико-синтаксическими. У каждого из уровней есть свои модели – типы словообразований, типы словосочетаний. Любая модель может быть вербально наполнена, тогда она – речевой образец.

Параметры МВ:

1. Относительно непрерывный характер высказывания.

2. Последовательность, логичность, это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность.

18вопрос

Психологические характеристики МР: * планируема; * более подготовлена; * контекстна; * имеет непрерывный характер; * характеризуется законченностью мысли; * последовательность; * логичность; * полнота; * ясность; * мотивированность; * ситуативность; * адресованность; * эмоциональная окрашенность; * организованность.

Лингвистические характеристики МР: * усложнённый синтаксис; * усложнённые лексические конструкции; * повторы; * вводные слова, предложения; * развёрнутый характер.

Единица обучения МР – сверхфразовое единство. Нет застывшей формы монологов! Виды: сообщение, рассказ, описание, пересказ, повествование, рассуждение.

Этапы в обучении МР:

1. уровень отдельной фразы: нанизывание предложений по вертикали (образуется МВ).

2. уровень сверхфразового единства (2-3 год обучения) – обучение микромонологам определённой формы (сообщение, описание).

3. развёрнутое МВ: включаются различные виды МВ: сообщение + описание, описание + рассуждение.

4. свободная МР.

2 стратегии: путь сверху и путь внизу.

Путь сверху: исходная единица – законченный текст.

1. выборка всего, что может быть дальше использовано в М;

2. различные пересказы текста;

3. исходный текст тщательно прорабатывается – М учащихся мотивирован, личностно окрашен.

Путь снизу:

1. короткие высказывания, связанные с темой;

2. конкретизация и уточнение сказанного;

3. в текст включаются элементы аргументации, оценки.

Способы управление МР (опоры):

1. Содержательные: 1) словесные: текст, план, логико-синтаксические схемы; 2) изобразительные: картинки, фото, диафильм, кинофильм.

2. Смысловые – опоры, помогающие раскрыть смысл: 1) словесные (слова, как смысловые вехи): лозунги, слова, поговорки, афоризмы, подписи; 2) изобразительные: диаграмма, схема, таблица, даты, цифры, картинка с неразвёрнутой ситуацией, символика, карикатура.

3. Содержательные (что? где? когда?) – структурный скелет, неполные предложения.

4. Смысловые: подсказывают только смысл (почему? зачем?). а) логико-смысловые схемы (задают определённую последовательность высказывания с помощью вопросов); б) структурные схемы (геометрические фигуры); в) вопросы в виде плана; г) план в виде тезисов; д) опора только на начало высказывания; е) зачин и концовка; ж) РЯ в качестве небольшой опоры (отдельные ключевые слова); з) использование пословиц, поговорок, смысловых выражений; и) памятки.

Показатели для МВ:

* соответствие речевых действий коммуникативной задаче в рамках тематики;

* связность и полнота высказывания;

* соотнесение воспроизводимых из текста и самостоятельно воспроизводимых фраз и их соответствие коммуникативной задаче;

* лексическое и грамматическое разнообразие фраз;

* наличие средств коммуникативной обращённости к слушающему;

* наличие оценочных фраз, выражение собственного мнения;

* наличие водных слов и конструкций;

* наличие элементов спонтанной передачи мысли;

* дополнительные показатели: грамматическая, лексическая и фонетическая правильность.

19. Методика обучения ЧТЕНИЮ на иностранном языке

на НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ средней школы

Чтение – рецептивный ВД, заключающийся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста – продукта репродуктивной деятельности некоего автора.

Сам процесс чтения, предполагающие анализ, синтез, обобщение, умозаключения и прогнозирование, выполняет значительную воспитательную и образовательную роль.

Чтение имеет 2 формы: про себя (внутреннее) и вслух (внешнее). Ч про себя – основная форма Ч – имеет целью извлечение информации, оно «монологично», совершается наедине с собой; Ч вслух – вторичная форма, оно «диалогично», его назначение в основном в передаче информации другому лицу.

Виды Ч:

1) по степени проникновения в содержания:

а) ознакомительное;

б) изучающее;

в) просмотровое;

г) поисковое.

2) по функции Ч:

а) познавательная функция;

б) ценностно-ориентационная функция;

в) регулятивная функция.

3) по глубине понимания:

а) чтение на уровне значений;

б) чтение на уровне смысла.

Ч имеет трёхфазовую структуру:

1) мотивационно-побудительная фаза. Зарождение потребности, желания, 19 вопрос

заинтересованности в её осуществлении;

2) аналитико-синтетическая фаза. Протекает либо только на внутреннем плане, либо во внутреннем и внешнем плане. Включает психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавания к его осознанию и принятия смыслового решения;

3) контроль и самоконтроль. Обеспечивает вынесение понимания во внешний план, вербальный и невербальный.

Содержание обучения Ч:

1) иноязычный материал, облечённый в графическую форму;

2) умения в чтении.

На начальном этапе закладываются основы Ч.

Содержание обучения чтению на начальном этапе:

Отдельные слова.

Организовываются по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово содержит графический образ слова и картинку. После ключевого слова даются столбики слов и их грамзапись, что призвано обеспечить прослушивание образцового чтения слов и чтение за диктором, которое способствует закреплению в памяти графических образов слов благодаря активной совместной работе слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. При работе над Ч отдельных слов необходимо развивать и быстроту реакции на графический образ слова, т.е. обращать внимание на темп прочтения. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться flash cards с написанными на них словами.Большую помощь может оказать разрезная азбука. Она позволяет применять разнообразные приёмы, способствующие овладению графемно-фонемными соответствиями в английском языке. Обучение Ч слов, не поддающимся правилам, может осуществляться: 1) на основе слов с аналогичным звуком (run, jump, son, mother); 2) с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук (too, two, blue); 3) с использованием полной транскрипции (autumn); 4) по аналогии (right, night – light); 5) на основе чтения за учителем.

Контроль Ч слов осуществляется вслух, индивидуально и в быстром темпе.

Словосочетания и предложения.

Чтение предложений разного типа (! ? .) даёт возможность как формировать технику чтения (процессуальный план Ч), так и «пропускать» через зрительный канал учащихся (печатное слово) всё то, что усваивалось устно. При обучении Ч предложений важна последовательность действий учащихся: сначала ученик должен внимательно всмотреться в предложение, как бы прочитать его про себя и стараться понять, о чём оно, и тем самым подготовиться к воспроизведению образцового чтения диктора или учителя. Затем он слушает, как нужно правильно прочитать, т.е. следит за образцовым Ч, понимает его и повторяет за диктором при хоровом чтении.

Контроль Ч предложений осуществляется вслух и индивидуально.

Текст.

При работе с текстом необходимо добиваться нормативно-выразительного Ч. Методика обучения такому Ч (Урубкова):

1) интонационная разметка текста. Цель – подготовить учащихся к осознанной имитации;

19 вопрос

2) коллективное Ч вслух (хором) размеченного текста. Приём акустической наглядности;

3) парное обращённое Ч. Цель – развитие способности наилучшего понимания содержания и передачи его другому лицу;

4) индивидуальное шепотное Ч. Цель – укрепить артикуляционные Н;

5) индивидуальное контрольное Ч вслух.

Первоочередная задача на начальном этапе – обучение пользованию графической системой английского языка при самостоятельном озвучивании текста. С помощью Ч вслух происходит овладение Ч про себя

22. Контроль ЗУНов учащихся в процессе обучения ИЯ

Контроль – выявление уровня сформированности речевых Н и У, определение характера протекания этого процесса, диагностика трудностей, испытываемых учащимися, и проверка эффективности используемых приёмов и способов обучения.

Самоконтроль – это постоянная установка учащегося на сличение (сравнение) результатов своей деятельности с заданной программой (эталоном).

Взаимоконтроль – вид контроля, направленный на взаимную проверку и оценку качества выполнения того или иного задания, которое предусматривает формирование Н или развитие У.

Виды контроля:

1) взаимоконтроль;

2) самоконтроль => 2 формы: 1) непроизвольная (неосознанная, подсознательная деятельность); 2) произвольная (связана с осознанностью, произвольностью внимания).

Если учащийся сумел включить изученную единицу в высказывание, значит у него сформировался Н самоконтроля, т.е. самоконтроль и формирование Н и У взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Функции контроля:

1) обучающая (способствует повторению и закреплению пройденного материала – совершенствование Н и У);

2) диагностическая (определяет уровень владения языком в соответствии с программой);

3) корректирующая (выявление степени овладения с целью улучшения, совершенствования);

4) оценочная (позволяет вынести суждения о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающегося);

5) управляющая (обеспечивает управление процессом овладения языком);

6) стимулирующая (создаёт положительную мотивацию к обучении, проведение или ожидание контроля стимулирует деятельность учащихся);

Виды контроля:

1) предварительный;

2) текущий;

3) промежуточный;

4) итоговый.

Формы контроля:

1) устный (ролевая игра, рассказ на тему, описание картинки, беседа на тему) и письменный (тесты, реферат, аннотации, письмо другу);

2) беспереводной – одноязычный (вопросно-ответный, цифровое кодирование, тесты, ситуации) и переводной – двуязычный (перевод на РЯ, передача содержания на РЯ);

3) групповой, парный, индивидуальный, фронтальный;

4) открытый, закрытый;

5) самоконтроль, взаимоконтроль.

Выбор формы контроля с точки зрения использования РЯ зависит от цели контроля (проверки точности и глубины, полноты понимания основного содержания), от V и информативной насыщенности текста, от степени подготовленности учащихся и т.д..

Объекты контроля: речевые Н и У, которые должны быть сформированы в процессе обучения.

Способы и приёмы контроля:

1) традиционный (учитель): вербальный, невербальный, вопросно-ответный, ролевая игра, пересказы;

2) тестовый, выборочный, конструирующий, сопоставительный;

3) самоконтроль: программирование, традиционный;

4) взаимоконтроль: круглый стол, парный, групповой.

Требования к контролю:

1) регулярность проверки. Позволяет избегать случайности в выборе объектов контроля, обеспечивает равномерность проверки.

2) дифференцированный подход – в зависимости от учащегося.

3) всесторонность проверки – владение всеми ВРД.

4) объективность.

5) соблюдение воспитательного воздействия оценки: средство воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительную базу.

Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность. Коррекция состоит не только в исправлении ошибок, но и в организации дополнительной тренировки в выполнении действий с единицами языка (речи). Под проверкой и оценкой ЗУНов понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой. Оценка – процесс деятельности оценивания уровня сформированности Н и У. Отметка – результат этой деятельности. ЗУНы оцениваются не только с целью наметить пути их совершенствования, углубления, активного включения шк–в в творческую деят–ть, но также и для поощрения и

22 вопрос

побуждения, иногда и для принуждения к учению.

Оценка и отметка способствуют усилению чувства ответственности, создают мотивационную основу, влияют на общественное положение детей. В то же время, оценки и отметки не должны порождать у учащихся чувство страха.

Тест – совокупность заданий, имеющих специфическую организацию (одновременный охват всех обучаемых, равные условия выполнения, однозначность ответов и др.) и позволяющих определять основные параметры качественного и количественного состояния обученности учащихся на каждом этапе овладения ИЯ. Основная роль тестирования в преподавании ИЯ заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком).

Функции тестов: 1) контролирующая; 2) обучающая.

Современный тест – 3 основных компонента:

1) тестовое задание. Вопрос, на который необходимо дать ответ.

2) эталон ответа (образец последовательного и правильного выполнения тестового задания).

3) весовой коэффициент (величина, позволяющая учитывать сложность данного теста). Ку=m/n, где Ку – коэффициент усвоения, m – количество правильных ответов, n – общее количество ответов.

5 уровней тестовых заданий:

1. самый низкий – рецептивный. Задания на узнавание, распознавание различных понятий.

2. репродуктивный. Задания по воспроизведению объектов обучения на уровне памяти.

3. репродуктивно-продуктивный. Задания на понимание и преобразование (выбери слова и заполни пропуски).

4. продуктивный. Применение изученного материала в знакомой ситуации.

5. продуктивно-творческий. Применение З в нестандартной ситуации.

Виды тестов: * закрытые (задания на множественный выбор), * да/нет тесты, * открытые (самостоятельная продукция речевого высказывания), * на перефразирование, * на синонимы/антонимы, * на установление соответствий, * на перенос информации, * на заполнение пропусков, * с переводом, * на завершение, догадку, * на исправление ошибок…

Требования к тестам: 1) объективность; 2) валидность (адекватность проверки тому, что нужно проверять); 3) надёжность (у всех учащихся, правильно выполнивших тест, должны быть одинаковые ответы); 4) нормативность (критерии оценки должны быть однозначны).

24. Интенсивные методы обучения ИЯ

и возможности их использования в средней школе

Китай-Городская

Интенсивное обучение – это не просто эффективное обучение, а такое обучение, при котором достигается max эффективности за min возможное время при min затратах усилий учащегося и учителя.

Определяющим в этом понятии является активизация обучения.

Под активизацией понимают: 1) активность со стороны обучаемого; 2) методы, активизирующие учебный процесс со стороны преподавателя.

Психолого-педагогические основы ИО:

Главным в понимании ИО является активизация возможностей группы через активизацию возможностей личности обучаемого и обучающего и наоборот:

1) наличие зоны ближайшего развития у взрослого;

2) оптимальные условия для обучения создаёт коллектив и складывающаяся в нём система специфических взаимодействий;

3) личностные особенности человека никогда не достигают своего предела, а способны совершенствоваться в течение всей жизни;

4) превращение потенциальных возможностей в актуальные. Человек не подозревает о наличии у него тех или иных способностей, но при грамотном подходе эти особенности могут раскрыться, ! когда цель становится личностно-значимой.

Принципы обучения:

1. Принцип личностного общения. Специфика такова, что требует от каждого обучаемого включения в совместную интеллектуальную деятельность. Эффективность коллективной учебной деятельности проявляется в изменении личности и уровня межличностного общения. Обучаемые вынуждены предъявлять к себе требования.

2. Поэтапно-концентрический принцип. Синтез –> Анализ –> Синтез. 1 этап – 2500 ЛЕ, 2 – 1200-1500 ЛЕ, 3 – 800 ЛЕ.

3. Личностно-ролевой принцип. Ролевое поведение как разновидность социального поведения. Личностное общение протекает в обстановке общения-игры, т.е. создаются естественные жизненные ситуации.

4. Принцип коллективного взаимодействия, при котором: а) учащиеся активно и интенсивно общаются друг с другом, расширяют свои знания; б) между обучаемыми складываются оптимальные взаимодействия, которые повышают эффективность обучения; в) условием успеха каждого является успехи других. Эффективно общение в триадах.

Содержание обучения:

Используются тексты-диалоги, дополнительные тексты, лексико-грамматические комментарии, обязательно наличие домашнего задания.

Важными являются коммуникативные задания, направленные на тренировку и практику общения + языковые игры.

24 вопрос

Материал строится по принципу устного опережения (нет текста перед глазами, только восприятие на слух).

Этапы обучения:

1 этап. Введение материала.

Важно не заучивание, а импринтинг (непроизвольное запоминание). Материал предъявляется 4 раза:

1. введение в новую тему, дешифровка материала. Нет экспромта в проведении, жесты, мимика, перевод.

2. подробно дешифруется языковой и речевой материал, непроизвольное запоминание. Смотрите, слушайте, повторяйте.

3. «активный сеанс». Цель – закрепление материала и его распознавание. От РЯ к ИЯ.

4. «музыкальный сеанс». Длительность – 10 минут. Создать этап отдыха, рефлексия. Текст читается под музыку.

2 этап. Активизация учебного материала.

= переработка материала. Его автоматизация, устойчивость речевого навыка.

3 этап. Тренировка в общении.

Выражение мысли, понимание мысли других, жёсткое управление.

4 этап. Практика в общении.

Более свободное и творческое использование материала. Гибкое управление.

Другие интенсивные методы:

1. Гипнопедия. Обучение языку во время естественного сна.

2. Релаксопедия. Обучение языку в состоянии мышечного и психического расслабления и покоя под воздействием аутогенной тренировки, способствующей протеканию процессов непроизвольного внимания, запоминания языкового материала и новой информации в большом V.

3. Ритмопедия. Основывается на создании особого состояния нервной системы человека, при которой достигается запоминание большого V языкового материала. Ввод информации происходит в период ритмостимуляций в сопровождении мелодичной, новой для слушателя, музыки, способствующей объединению логич. и эмоц. компонентов психики.

4. Методика «погружения». Предлагает систематическую, интенсивную, учебно-речевую, ситуативно обусловленную, учебно-коррекционную деятельность. Часто в рамках заданного сценария, в обстановке, max приближенной к реальной коммуникации.

5. Эмоционально-смысловой метод. Строится на широком использовании ролевых игр, проблемных ситуаций, мыслительных задач, решаемых в состоянии повышенного эмоционального настроя всей группы обучающихся.

6. Суггестопедический метод Лозанова (внушение).

26. Использование АУДИО-технологий в обучении ИЯ

Основой успешного аудирования как процесса осмысления и запоминания речевой информации является наличие фонематического и речевого слуха способности различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами. Поэтом основная задача – развить у учащихся речевой слух и на этой основе сформировать слухо-произносительные Н.

Подбор текста – очень важное звено в учебной работе по формированию Н аудирования. Текст должен содержать новую для учащихся информацию, быть интересным, построен на изученном языковом и лексико-грамматическом материале и содержать такое количество новых слов, значение которых определяется в результате вероятностного прогнозирования.

Фонограммой называется вспомогательное средство обучения, демонстрируемое с помощью звукотехнического аппарата и направляющего учебную речевую информацию по слуховому каналу сенсорной системы индивида.

Фонопрограмма – серия аудитивных упражнений (заданий), управляющих деятельностью учащихся по формированию и совершенствованию речевых Н и развитию речевых У.

Фоноупражнение – аудитивное средство обучения, предусматривающее предъявление учебного материала в виде необходимого для его усвоения количества шагов, каждый из которых включает инструкцию, паузу для выполнения задания, повторение правильного ответа или его коррекцию по ключу.

Основное назначение фонограммы – интенсификация учебного процесса, индивидуализация обучения.

Функции:

1) обучающая: реализуется, когда фономатериалы используются для обучения ВРД, когда нужно дать информацию об аспектах языка, о стране изучаемого языка;

2) контролирующая: при проверке тестов, выполнении лабораторных заданий.

Требования:

1. коммуникативность, полезная информация;

2. образцовость (аутентичноть, чёткость) речевых единиц;

3. частотность языкового материала;

26 вопрос

4. целевая направленность, т.е. методика работы над данным материалом должны соответствовать определённой ступени обученности учеников;

5. экстралингвальные факторы (эмоции, звуки).

+: 1) на каждого ученика отводится больше времени;

2) индивидуализация (разный характер сложности);

3) создание искусственной среды для иноязычного общения;

4) наглядность (в воображении рисуется картинка);

5) можно неоднократно возвращаться.

Принципы использования:

1. многократность: при многократном повторении учащиеся лучше усваивают структуру и содержание изучаемого материала, запоминают воспроизведённые единицы речи;

2. паузация, принцип расчленения речевого потока: прослушиваемый материал не теряет своей коммуникативности, т.к. сохраняется мелодия, ритмика, словесное и фразовое ударение. Паузы: а) рабочие паузы – для речевой деятельности учащихся; б) для наложения; б) разделительные паузы – для создания минимального по времени раздела между двумя речевыми фрагментами;

3. имитация речевых образцов (без подражания нельзя);

4. самоконтроль, сравнение и самокоррекция;

5. опережающее слушание: работа с фономатериалами начинается с аудирования, это определяется ролью внутренней речи в процессе формирования речевых У;

6. управление речевой деятельностью.

Классификация фонограмм:

1. По цели: 1) тренировочные: формирование и совершенствование речевых Н; 2) речевые: развитие речевых У.

2. По способу управления: 1) жёсткие: строгая последовательность выполнения учебных заданий, дробность шагов и простота; 2) эвристические: наличие неполных ключей, возможность вариантов ответа на задание.

3. По способу руководства: 1) выполняемые под руководством преподавателя: существует непосредственная обратная связь; 2) выполняемые самостоятельно: широкое использование средств контроля.

4. По режиму выполнения: 1) групповые: одновременная работа группы учащихся; 2) индивидуальные: различным ученикам – задания различной трудности; 3) парные: различные режимы выполнения задания, взаимоконтроль.

Методика составления фонопрограмм:

1. проанализировать уровень обученности учащихся.

2. определить цель использования фонопрограммы.

3. отобрать языковой и речевой материал.

4. подобрать необходимые типы и виды фоноупражнений и определить режим выполнения.

5. определить характер подсказки, вид ключа.

6. организовать текстовый материал / упражнения соответственно типу фонопрограммы с учётом её структурных особенностей.

7. определить способ и условия предъявления фонопрограммы (выбор диктора, скорости предъявления, длительности пауз).

8. подобрать зрительную наглядность и дидактический материал, необходимый для оучществления дифференциации и индивидуализации процесса обучения.

9. проверить качество составленной фонопрограммы: определить время, затрачиваемое на выполнение каждого задания и всей фонопрограммы, проверить доступность фоноупражнений.

Фоноупражнения: имитативные, подстановочные, дифференцированные, репродуктивные:

1. фонетические (слушайте и повторяйте – образец-пауза-образец): * фонетическая зарядка; * имитативные, контрастные, дифференцированные; * распознание фонетических явлений.

2. грамматические (замените слова по образцу, ответьте на вопросы): * воспроизведение грамматической структуры; * специальные рецептивные упражнения; * коллективный анализ записи речи учащихся.

3. лексические (слушайте и повторяйте, замените слова по образцу): * составление предложений на основе ЛЕ; * воспроизведение образцов РД с клише; * распознавание, активизирование лексики; * прослушивание комментариев.

1) при обучении аудированию: прослушайте текст и согласитесь или не согласитесь с автором.

2) при обучении чтению: слушайте текст, следите по книге и повторяйте за диктором.

3) при обучении говорению: вырази своё отношение к прослушанному.

4) при обучении письму: составь план прослушанного текста.

28. Использование социальных технологий

в обучении иноязычному общению

Технология обучения – совокупность приёмов, действий учащихся, выполняемых в определённости последовательности, позволяющая реализовать тот или иной метод обучения; или совокупность методов обучения, обеспечивающих реализацию определённого подхода к обучению, реализацию определённой дидактической системы.

Личностно-ориентированное образование – такое образование, в котором личность ученика, студента, была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель–

28 вопрос

ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель–учебник–ученик была со всей решительностью заменена на новую: ученик–учебник–учитель. Такая система отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой парадигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентного консультанта и помощника. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль умений и знаний учащихся, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями устранить намечающиеся трудности.

Личностно-ориентированное обучение предусматривает по сути своей дифференцированный подход к обучению с учётом уровня интеллектуального развития школьника, а также его подготовки по данному предмету, его способностей и задатков.

Технологии: 1) обучение в сотрудничестве; 2) метод проектов; 3) разноуровневое обучение; 4) «портфолио ученика».

ЛОО ориентировано на:

1) уровень обученности в данной области знания и степень общего развития, культуры, т.е. ранее приобретённый опыт;

2) особенности психического склада личности (памяти, мышления, восприятия, умения управлять и регулировать свою эмоциональную сферу и т.п.);

3) особенности характера, темперамента.

Обучение в сотрудничестве

Обучение в малых группах.

Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.

Варианты:

1. Student Team Learning (STL, обучение в команде). Особое внимание «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате СР каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группе при работе над темой / проблемой / вопросом, подлежащими изучению. Задача каждого ученика – не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе.

3 основных принципа: 1) «награды» команда/группа получает одну на всех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, знака отличия. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и разное время на её достижение; 2) индивидуальная (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого её члена; 3) равные возможности каждого ученика в достижении успеха означают, что каждый учащихся приносит своей группе очки, которые он зарабатывает путём улучшения своих собственных предыдущих результатов.

4 варианта: 1) обучение в малых группах-командах; 2) обучение в командах на основе игры, турнира; 3) индивидуализация обучения в командах для обучения математике в 3-6 классах; 4) обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению для 3-5 классов.

2. «Пила». Учащиеся организуются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме «Биография выдающегося писателя» можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, и т.д.. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучающиеся один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу («встреча экспертов»). Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы). Единственный путь освоить материал всех фрагментов – внимательно слушать партнёров по команде и делать записи => все заинтересованы в добросовестности. Отчитываются по отдельности и командой. + «Пила-2».

3. «Учимся вместе». Класс разбивается на разнородные (по уровню обученности) группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, являющееся подзаглавием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы – награды всей команде, индивидуальный подход, равные возможности.

4. Исследовательская работа учащихся в группах. Акцент – на СР. учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах по 6 человек. Они выбирают подтему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуальные задания для отдельного ученика. Каждый таким образом вносит свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого ученика. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совместно составляется единый доклад, который и подлежит презентации на уроке перед всем классом.

Учебно-познавательная (воспитательная) задача урока: 1) осмысление и усвоение (новых понятий, правил, новой информации); 2) формирование Н, У пользования…; 3) формирование интеллектуальных умений.

Виды деятельности: 1) ознакомление с новым материалом (лекция, краткое объяснение нового правила, постановка проблемного задания и т.д.); 2) закрепление нового материала (работа учащихся в сотрудничестве по … варианту, обсуждение результатов работы групп фронтально, предварительное тестирование для выяснения уровня осмысления нового 28 вопрос

материала); 3) применение нового материала для решения … класса задач (работа в сотрудничестве…) и т.д..

Используемые средства обучения, учебные материалы: 1) определить время для выполнения работы; 2) распределить роли.

Метод проектов

Также называли методом проблем. Предлагает строить обучение на активной основе. Чрезвычайно важно показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Требуется проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые ещё предстоит приобрести. Учитель может подсказать новые источники информации, направить мысль учеников в нужную сторону для самостоятельного поиска. В результате ученики должны самостоятельно и совместными усилиями решить проблему, применив необходимые знания из разных областей.

Суть – стимулировать интерес учащихся к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

В основе метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.

Основные требования к использованию МП:

1) Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для её решения;

2) Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3) Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся;

4) Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5) Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий: а) определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола»); б) выдвижение гипотезы их решения; в) обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных наблюдений и т.д.); г) обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчётов); д) сбор, систематизация и анализ полученных данных; е) подведение итогов, оформление результатов, их презентация; ж) выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Типология проектов: по типологическим признакам

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания), межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта: краткосрочные, средней продолжительности (неделя – месяц), долгосрочные (месяц – несколько месяцев).

Разноуровневое обучение

Под разноуровневым обучением понимается такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на различных уровнях («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей личности. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Дифференциация: 1) по способностям (по общим способностям, по частным способностям, по неспособностям); 2) по проектируемой профессии; 3) по интересам.

«Портфолио ученика»

«Портфолио ученика» – инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это – комплект документов, самостоятельных работ ученика. Этот комплект разрабатывается учителем и предусматривает: 1) задания ученику по отбору материала в «Портфолио» (не то, какой материал необходимо отобрать, а по каким параметрам); 2) анкеты для родителей, заполнение которых предполагает внимательное ознакомление с работами ученика; параметры и критерии оценки вложенных в портфель работ; 3) анкеты для экспертной группы на презентации для объективной оценки представленного «Портфолио».

Ученик по своему выбору либо по заданию учителя отбирает в своё «досье» работы, выполненные им на уроке самостоятельно или дома, во внеклассной работе. «Портфолио» или отдельные работы предваряются объяснением ученика: почему он считает необходимым отобрать именно эти работы. Каждая работа сопровождается также кратким комментарием 28 вопрос

ученика: что у него в этой работе получилось, а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Каждая работа предусматривает аргументированную коррекцию ошибок. Главное в такой работе – самооценка ученика, причём в виде рассуждения, аргументации, обоснования.

Время от времени ученик выставляет своё «Портфолио» на презентацию в классе или в группе, на ученической конференции или на родительском собрании.

Принципы технологии:

1) Самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определёнными видами познавательной деятельности, отражающей: а) особенности той или иной предметной области знания в соответствии с программой обучения; б) умения ученика принимать самостоятельные решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений; в) особенности коммуникативной способности ученика (в участии в дискуссии, полилоге, в умении аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому ученику).

2) Систематичность и регулярность самомониторинга.

3) Структуризация материалов «Портфолио», логичность и лаконичность всех письменных пояснений.

4) Аккуратность и эстетичность оформления «Портфолио».

5) Целостность, тематическая завершённость представленных в «Портфолио» материалов.

6) Наглядность и обоснованность презентации «Портфолио ученика».