- •276 Глава 9- школа и педагогическая мысль в россии в XVIII в.
- •Глава 10. Школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •286 Глава 10- школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •Глава 10. Школа в странах западной европы и сша в XIX в.
- •Глава 10. Школа в странах западной ввропы и сша в х,х в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг.XIX в.
- •Глава 11. Школа в россии до 90-х гг. XIX в.
- •Глава 12. Зарубежная школа в концеxix - начале XX в.
- •Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале xXв.
- •Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в
- •Глава 12. Зарубежная школа в концеxix - началеxXв.
- •392 Глава 12- зарубежная школа в конце XIX - началеxXв.
- •Глава 398 Глава 12. Зарубежная школа в конце XIX - начале XX в.
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в концеxix - начале XX в.
- •410 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в.
- •Глава 13. Школа и педагогика в россии в конце XIX - начале
- •420 Глава 1э- школа и педагогика в россии в конце XIX - на чале XX в.
- •422 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - на чале XX в
- •IПедагогическая мысль в России в конце XIX - начале XX в.
- •424 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в.
- •426 Глава 13- школа и педагогика в россии в концеxix - началеxXв.
- •430 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - началеxx в!
- •434 Глава 13- школа и педагогика в россии в концеxix - началеxx в.
- •436 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - началеxx в
- •440 Глава н- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939}
- •446 Глава и- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939,
- •Глава 14. Школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939)
- •450 Глава ы- школа и педагогика в западной европе и сша (1918-1939)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •500 Глава 1б- основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 16. Основные направления развития школы и педагогики
- •Глава 1. Зарождение воспитания в первобыт ном обществе 8
- •Глава 7. Воспитание, обучение и педагогическая мысль в древней руси и русском государстве (доxvii в.) .................................................... 145
- •Глава 8. Школа и педагогика в странах западной европы и в северной америке в
- •Глава 9. Школа и педагогическая мысль в рос сии вxviii в.....233
- •Глава 10. Школа и педагогическая мысль в странах западной европы и сша вxix в. (до 90-х гг.)277
- •Глава 11. Школа и педагогическая мысль
- •214000, Г. Смоленск, проспект им. Ю. Гагарина, д. 2.
Глава 15. Школа и педагогика в россии (1917-1945)
Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны
485
В том же 1944 г. была возобновлена деятельность заочных школ с V по X класс, в которых обучались молодые рабочие, колхозники и служащие, не имевшие законченного образования. В них широко использовались групповые и индивидуальные консультации, устные зачеты, письменные работы, экзамены по полугодиям и т.д. Документы об окончании этих школ давали выпускникам одинаковые права с оканчивавшими дневные средние общеобразовательные школы. Особое внимание в школах военного времени уделялось воспитательной работе. В работе школ на первый план выдвигалось идейно-политическое и патриотическое воспитание учащихся. В те годы получили распространение такие формы идеологического воздействия на школьников, как кружки комсомольской политсети, митинги школьников по поводу различных политических событий, устные газеты, агитбригады, лекторские группы и ученические лектории, подготовка витрин и стендов, выпуск стенных газет и боевых листков, встречи с участниками войны и т.п.
Все это усиливало роль комсомольской и пионерской организаций, которые вели политическую работу среди детей, подростков и юношей; организовывали проведение массовых общественно-политических кампаний, вовлекали детей в так называемую общественно полезную работу и т.д. В годы войны большое внимание уделялось деятельности пионерской организации и ее символике и ритуалам, что вытекало в значительной степени из идей и практики А.С. Макаренко, которые стали абсолютизироваться.
Для советской школы военного времени было характерно укрепление ее связи с жизнью, возвращение в школу трудовой подготовки, вовлечение школьников в общественно полезную деятельность, включение их в производительный труд взрослых в различных отраслях народного хозяйства и т.д. В этот период школу окончательно поставили на путь политизации и идеологизации как учебного процесса, так и вне-классной и внешкольной работы.
Педагвгичеекая наука в годы Великой Отечественной войны
Научная разработка различных ас« пектов педагогики, истории поди-гогики, психологии, школьной гигиены, методов обучения в обще образовательной школе продолжалась в прежнем направлении, Общее руководство педагогическими исследованиями было возложено на созданную в октябре 1943 г. Академию педшо гических наук (АПН) РСФСР, которая должна были ei.m. центром разработки научно-педагогических проблем. Ни нр# возлагались задача консолидации деятельности всех миучнб
педагогических сил страны, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебных пособий по психолого-педагогическому циклу наук, участие в подготовке и издании учебников и учебных пособий для школ и педагогических вузов. Одним из важных направлений деятельности АПН было изучение опыта лучших учителей и школ страны. Так, среди внештатных сотрудников академии уже в 1943 г. было 270 учителей, а работа АПН РСФСР велась на базе 26 опытных школ.
В числе направлений работы АПН РСФСР следует выделить разработку путей реализации всеобуча, планирование сети школ, совершенствование содержания образования. В числе первоочередных выдвигались вопросы разработки проблем нравственного, эстетического и физического воспитания школьников. Большое внимание уделялось изучению работы школ и учителей в условиях военного времени. В общем, Академия педагогических наук РСФСР постепенно становилась действительно координационным центром всей исследовательской работы по проблемам педагогики и психологии.
Таким образом, отечественные школа и педагогика 20-х — первой половины 40-х гг. прошли в своем развитии несколько этапов. Вначале провозглашалась демократическая и гуманистическая их ориентация: ребенок объявлялся высшей ценностью, ради чего и должна была строиться новая школа. Реализуя лозунг партии — победу революции может закре-11 ить только школа, руководители Наркомпроса частично использовали многие идеи демократически настроенных педагогов дореволюционного периода и разработали программу развития новой школы. Этой программой большевикам уда-иось привлечь на свою сторону, казалось бы, совершенно непримиримых с новым правительством наиболее талантливых педагогов, которые поначалу имели возможности для творческой работы. Но даже и в этот наиболее демократический период развития советской школы в сознание детей, подрос-1кои и юношей внедрялись политические и идеологические установки партии: детей разделяли на пролетарских и из семей эксплуататорских классов, провозглашали заботу и защи-iv для одних и изоляцию от провозглашенных благ в образо-п.hiпи других. Началась постепенная подмена общечеловечес-Mix ценностей классовыми, учет национальных устоев и фпдиций стирался во имя интернационального воспитания, чучоипые ценности замещались материальными. К концу 'о \ гг. школа была уже подготовлена к смене курса: нача-u.iei. активная критика экспериментальной деятельности inп.п пых станций и опытных школ, ряд педагогических кон-
486 Глава 15- школа и педагогика в России (1917-1945)
цегщий были объявлены буржуазными, не соответствующими духу времени. К началу 30-х гг. советская школа открыто отмежевалась от идеи демократизации в образовании и стала одним из важнейших средств политизации и идеологизации советского общества.
Отличительной чертой организации учебно-воспитательного процесса школы 30-х гг. можно считать во многом отказ от идей предыдущего десятилетия. Ушли в прошлое комплексные программы, был принят курс на предметное распределение учебного материала и классно-урочную организацию обучения, творческое самовыражение учащихся заменяется борьбой за сознательную дисциплину.
Первая половина 40-х гг. характеризовалась резким усилением политизации и идеологизации школы. В эти годы сложилась модель организации школы, которая сохранялась в основных чертах вплоть до конца 80-х гг. и по своей форме являлась одной из лучших в мире.
Рекомендуемая литература
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Блонский П.П. Педология. М., 1934.
Татлин Ш.И., Талант Е.Я. История педагогики. М., 1940.
Ганелин Ш.И., Салтыкова М.Н., Сыркина О.Е. Основные вопросы советской дидактики. М., .1929.
Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Есипов Б.Д., Гончаров Н.К. Педагогика. М., 1939.
Жураковский Т.Е. Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы. 4.1. Киев, 1926.
Зенъковский В.В. Педагогика. М., 1996.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.
Калашников А.Г. Очерки марксистской педагогики. Т. I. Социология воспитания. М., 1929.
Крупская U.K. Педагогические сочинения. Т. 1—6 / Пол ред. Н.К. Гончарова и др. М., 1978—1980.
Ленин В.И. О воспитании и образовании. М., 1980. Т. 1.; Т. II.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании / Под ред. Л.М. Арсеньева и др., М., 1976.
Макаренко А. С. Избранные педагогические сочинения. М., 1978, Т.1.;Т.Н.
Чанжос Б.С. Основы советской дидактики / Под ред. ЛИ I Inn кевича. М., 1930.
Педагогическая наука в годы Великой Отечественной войны 487
Медынский Е.Я. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. 1—3. М., 1925—1930: Т. 1. От первобытной родовой общины до эпохи промышленного капитализма, 1925; Т. 2. Эпоха промышленного капитализма, 1926; Т. 3. Русская педагогика. 3-е изд., испр. и доп., 1930.
Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции. 2-е изд. М., 1938.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917—1973 гг. М., 1974.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917—1941 гг. /Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941—1961 гг. / Под ред. А.М. Арсеньева и др. М., 1988.
Педагогика / Под ред. И.А. Каирова. М., 1939.
Педагогика / Под ред. П.Н. Груздева. М., 1940.
Пинкевич А.П. Краткий очерк истории педагогики. 2-е изд., переем, и доп. Харьков, 1930.
Пинкевич А.П. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1. Общая часть. Дошкольный возраст. 8-е изд. М., 1930..; Т.2. Трудовая школа. 5-е изд. М., 1929.
Пистрак М.М. Педагогика. М., 1935.
Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. М., 1984.
Шахвердов Г.Г. Воспитание народных масс / С предисл. СТ. Шацкого. Ростов н/Д.; Краснодар, 1924.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кузина и др. М., 1980.
Шимбирев П.Н. Педагогика. М., 1940.
Глава
16
Основные направления развития школы и педагогики в странах Запада и СССР (России) после второй мировой войны
В послевоенный период мир претерпел существенные геополитические изменения. На развитии образования особенно сказалось то, что после окончания войны Европа оказалась разделенной на сферы влияния стран-победителей. Большинство государств оказались под влиянием США и Великобритании, ряд стран Восточной и Центральной Европы контролировались Советским Союзом. Германия была поделена на две части с различными политическими системами. Даже город Берлин был разделен на Восточный и Западный. Западный Берлин фактически стал отдельным государством. Политологи стали употреблять термины «Запад» и «Восток». К странам Запада стали относить Францию, Италию, Испанию, страны Скандинавии, Западную Германию (Федеративная Республика Германии — ФРГ), Бельгию, другие страны Западной и Центральной Европы и, конечно, страны-победители — США и Великобританию. К странам Востока стали относить территории, которые были освобождены непосредственно советскими войсками и в которых были образованы органы государственного и политического управления под контролем СССР. К ним относились Прибалтика, Польша, Восточная Германия (Германская Демокра -тическая Республика — ГДР), Болгария, Чехословакия, Венгрия, Югославия и Албания. В число стран социалистического лагеря входили также Китай и Монголия.
Сложившаяся в мире политическая ситуация позволяла говорить о делении мира на страны с двумя различными политическими системами: демократической ориентации, или, как их называли сторонники марксизма, капиталистические, и страны социалистического лагеря. Кроме того, вы делялась группа экономически слабо развитых или разниuu юшихся ст*эан — стран третьего мира. Сложилась ситуация
489
Послевоенный период
противоборства коммунизма и капитализма. Идеологическое и экономическое противостояние двух политических систем получило название холодной войны.
По окончании второй мировой войны в странах Запада началось восстановление национальных систем образования, существовавших в довоенную эпоху и разрушенных во время войны. Нужно отметить широкое распространение при этом педагогических идей и опыта, характерных для США.
Коренное изменение претерпели системы образования и педагогическая мысль в странах Восточной Европы. Образование в этих государствах создавалось практически заново, по советскому образцу. Школа оказалась под господствующим шшянием коммунистической идеологии.
Восстановление хозяйства во всех странах Запада проводилось параллельно с его модернизацией, что также можно отнести к важным факторам развития образования. Новые промышленные технологии, новые отрасли производства, новые профессии и т.д. влияли на развитие содержания образования. Во всех странах проявлялось стремление совершенствовать систему образования, хотя происходило это по-разному. Для стран Запада в целом было характерно прежде ксего стремление к созданию единых систем образования и повышение общего интеллектуального уровня обучения. В то же самое время новые государства социалистического лагеря перестраивали все формы общественно-политической жизни в соответствии с навязанной им после войны социалистической политико-идеологической системой. В сфере образования это означало создание школьных систем, близких к той, которая сложилась в Советском Союзе.
Препятствием на пути развития школы в послевоенный период в странах Восточной Европы стал «железный зана-ксс»: опасаясь идеологического влияния Запада, страны социалистической ориентации прекратили культурный обмен г пародами Западной Европы, заменив его пропагандой со-m-тской идеологии. Почти пятьдесят лет народы Востока и !аиада Европы не имели друг о друге достоверной информа-ппп, были лишены свободы передвижения, возможности научных контактов и даже поддержания родственных связей, •I го являлось настоящей трагедией для многих семей, в час-i пости в Германии. Железный занавес, а также идеологизация общественной жизни в странах Восточной Европы и '( '('Р фактически привели к возникновению двух направле-
i и развитии педагогической науки, столь различных и пси иимосвязанных, что в обиходе «советская педагогика» и "буржуазная педагогика» стали обозначать принципиально
490 Глава W. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
разные науки. Аналогичные явления наблюдались и в психологии, и в философии, и в других общественных науках. Более того, в социологической и психолого-педагогической науке советского периода можно встретить трактовки понятия «личность советского человека» как человека особого, отличающегося по многим психологическим характеристикам от всех остальных людей, живущих на планете.
Отдельно следует выделить особенности развития школы и педагогической науки в странах бывшего соцлагеря в последнем десятилетии XX в. Демократические преобразования позволили восстановить научный диалог между педагогами Востока и Запада, объективно оценить достижения друг друга в сфере образования, приступить к решению проблем, требующих международной координации. Вместе с тем возник и ряд серьезных проблем, связанных с попытками слепого копирования педагогами стран Востока того, что было наработано западной наукой и школьной практикой. Возникла тенденция отрицания собственного научного и практического опыта в сфере образования, собственных образовательных традиций.
В последнее десятилетие XX в. в большинстве стран европейской цивилизации прослеживается тенденция к демократизации и гуманизации образования. Признание человека и его прав приоритетной ценностью стало одним из важнейших достижений международной дипломатии после второй мировой войны. Права человека и права ребенка, признанные международными конвенциями, во всем мире дали толчок разки тию таких подходов к образованию и воспитанию, которые ориентированы на максимальный учет потребностей и возможностей духовного и физического развития личности.
Ряд социально-экономических явлений, объективно существующих во всем мире, обусловил возникновение в сфе ре образования всех стран таких направлений, как экологи ческое воспитание и борьба с детской преступностью и нар команией.
В последней четверти XX в. в мире широкое распространв ние получила футурология — прогнозирование социальный процессов, вобравшая в себя методы и знания многих паук Возможно, не лишены оснований прогнозы футурологов <м носительно того, что в конце XXстолетия появятся зарони ши формирования постиндустриального общества, KompOf приходит на смену индустриальному. Одну из последних кии цепций этой стадии общественного развития мрсдстиплМЧ собой теория информационного общества. Предполагается, чт это будет общество, в котором главное место займет ппучММ
491
Школа в Западной Европе и США
информация, управление ее распределением и потреблением, когда внедрение новых технологий будет происходить очень быстро, а расходы на создание нового оборудования, по мнению некоторых экономистов, станут сопоставимыми стоимости самой технической идеи.
В конце XX в. электронно-вычислительная техника как новое средство обработки и хранения информации стала повседневным атрибутом научной и деловой жизни общества. Необходимость и неизбежность внедрения в образование компьютерных средств очевидна, но процесс обучения с применением персональных компьютеров изучен весьма слабо. Медицинские, психологические и педагогические требования к применению компьютерных средств учащимися только предстоит разработать, и это является одной из важнейших задач теории и практики образования, психологии и медицины.
,,, „ „ Усиление государственного влия-
Школа в Западном
.зопе ш США после ния на ШГЭЛУ ?aPaKTeP™ ^я всех второй мировой западноевропейских стран. В Вели-
ВОйны кобритании еще до окончания вто-
рой мировой войны был принят акт Ьатлера. Этот закон демократизировал и упорядочил школьную жизнь, расширив права попечительских и родительских комитетов, увеличил срок обязательного обучения детей до 15 лет. При этом были узаконены три типа средних учебных заведений: современная школа, грамматическая школа и средняя техническая школа. Нужно отметить, что выпускники современной школы, составлявшие две трети всех выпуск-пиков, были лишены права поступления в высшие учебные заведения. Автономия графств в области принятия решений относительно системы образования усложняла управление школой, мешала установлению единого содержания образования, что сказывалось на уровне общеобразовательной подготовки учащихся в целом.
В 60-е гг. были учреждены так называемые единые общеобразовательные школы (comprehensive school), выпускники которых получили право поступления в высшие учебные заведения. В настоящее время это самый массовый тип средне -и> учебного заведения в Великобритании.
11о реформе образования 1988 г. был введен «Единый национальный учебный план» для школ всех типов, который hi в основу унификации системы образования в Велико-Иритании.
Развитие американской школы в послевоенный период проходило в русле процесса централизации управления об-ра юванием. К концу войны лишь немногим более 10% школ
492 Глава 1б- основные направления развития школы и педагогики
оставались частными. Но проблема заключалась в том, что по ранее сложившейся традиции каждый штат имел право самостоятельно и независимо составлять учебный план и формировать собственную школьную политику. Такое положение оставалось вплоть до принятия закона об образовании в целях национальной обороны в 1958 г., который вместе с рядом последующих федеральных актов существенно скоординировал деятельность в области образования в США.
В середине 60-х гг. в США началось широкомасштабное движение за устранение остатков расовой и религиозной сегрегации в школе. Дискриминация отдельных групп людей была признана пережитком рабовладельческого прошлого, недостойным современной цивилизации явлением. Этот процесс происходил постепенно, в течение почти десяти лет. Весьма актуальными в этот период стали идеи гуманизации и демократизации образования.
Во второй половине 70-х гг. стало заметным снижение уровня общеобразовательной подготовки, даваемого массовой школой. Отмечалось также, что треть взрослого населения страны не имеет среднего образования. Это объяснялось невостребованностью работников с образованием такого уровня на данном этапе экономического развития. Следуя логике решения перспективных стратегических задач, вопреки временным требованиям экономики в 1981 г. в США вступил в силу закон об объединении и улучшении программ образования, который положил начало стандартизации содержания школьного образования. Приоритетными областями были признаны естественнонаучные дисциплины и математика. Ближайшей перспективной задачей американской школы начало считаться обучение компьютерной грамотности начиная с младших классов школы.
В период второй мировой войны национальная система образования во Франции, как и в других странах, находившихся под немецкой оккупацией, была фактически разрушена, и первые послевоенные годы были посвящены ее восстановлению. Современная система образования во Франции отличается от многих европейских государств сохранением централизованного управления. Территория государства поделена на учебные ОХ руга, в которые входит несколько учебных департаментов Ми нистерство национального образования и культуры Франции управляет деятельностью учебных заведений всех типов, I Ion ное среднее образование во Франции 12-летнее. Оно подра Ш ляется на начальную школу, неполную среднюю — коллеж и полную среднюю — лицей. Уже в коллеже учащийся должвИ определить техническую или гуманитарную ориентацию при выборе дальнейшего пути образования. В лицее учащимся ирги
493
Педагогическая наука в странах Запада
лагается выбор более чем из десяти различных профилей: экономический, юридический, технологический и т.д. Выпускникам лицея присваивается степень бакалавра, т.е. они получают аттестат зрелости и право поступления в университет на факультет того же профиля без экзаменов. Наиболее престижными в 90-х гг. во Франции считались математический и естественнонаучный профили обучения.
Федеративная Республика Германии организована исторически по федеративному принципу: все входящие в нее земли обладают значительной самостоятельностью, и система образования соответственно также децентрализована. Унификация германского образования, создание единой школьной системы являются важнейшим направлением деятельности государства в области образовательной политики. Только в 1969 г. федеральное правительство получило право директивного управления школой.
Для получения полного среднего образования во всех землях необходимо закончить гимназию — единственный тип учебного заведения, дающий право поступления в университеты. Кроме того, в ФРГ существуют так называемые ре-;.шьные школы, которые имеют практическую направленность и дают право поступления в высшие профессиональные школы различного профиля. С середины 60-х гг. приоритетным в Германии считается естественнонаучное, математическое и техническое образование.
Развитие образования в других западных странах происходило под влиянием тех же факторов. К концу XX в. практически везде развиваются сложившиеся ранее национальные системы образования при учете современных образователь-11 ых потребностей общества.
Кроме того, в последней четверти XX столетия стало особенно заметно влияние на национальные школы американских идей в области образования. Американский вариант английского языка стал реальным языком международного общения, американский взгляд на культуру, американский образ жизни стали широко распространяться практически по всех странах Европы. Эта тенденция вызывает обеспокоенность многих европейских педагогов, считающих важным ( ! «хранение национальных традиций в образовании.
Апагогическая наука Во втоРой Половине ж в- „на Запа- .. странах Запада де возник РОД направлении в педа-
гогической науке, которые ориен-i ироианы на поиск путей повышения эффективности обрати шя. Практически все эти направления базируются на н-ях педагогов-реформаторов прошлого и имеют глубокие
494 г-лава 16. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ
исторические корни. Реализация преемственности прослеживается достаточно явно во всех педагогических концепциях, хотя можно встретить и принципиально новые подходы и идеи.
Получило широкое распространение гуманистическое направление в педагогике, опирающееся на учет индивидуальных способностей и интересов учащихся, идею их разностороннего развития и формирования личности. Такие известные западные ученые, как К. Роджерс, Дж. Браун, К. Паттерсон, А. Маслоу, Ш. Бюллер и др., принимали участие в разработке психолого-педагогических основ данного направления.
Потребности и интересы ребенка в русле этих идей считаются приоритетными относительно ценностей и потребностей общества, которые зачастую считаются чуждыми личности ребенка и насильственно привнесенными. Вследствие этого в практике обучения рекомендуется ориентироваться на познавательные стремления ребенка, а не на логику наук и внешние требования. Ребенку предоставляется выбор предмета и формы обучения. В идеях гуманистической педагогики прослеживается противопоставление личности и общества, которое существенно ограничивает цели воспитания и образования в практике реализации данной педагогической концепции.
В послевоенный период наблюдалось обращение к дидактическим идеям 20-х гг. В практике образования возродился интерес к методу проектов, «недирективному обучению», взаимному обучению, методу «учебных контрактов» и т.п. Этот интерес связан с тем, что все эти методы ориентированы прежде всего на помощь в социализации личности, дают учи щемуся большую свободу выбора как учебного предмета, так и формы обучения, хотя снижение качества знаний из-за нарушения системности изложения неизбежно. Это прояи-лялось как в 20-е гг., так и подтверждается в наше время.
В 50—60-е гг., вместе с возникновением и развитием кибернетики как теории управления широкое распростри иг ние во всех странах мира получила концепция так называв мого программированного обучения, основополагающие ИДОИ которой были предложены американским психологом Hup ресом Федериком Скиннером (1904—1990) и разрабатывалИ01 такими известными учеными, как Н. Краудср и П. Стоуш Процесс учения представлялся как чрезмерно формалию ванный объект управления, что иногда приводило к i<>mv, что этот механистический и технократический подход " l 11 сравнивали с дрессурой. На учащегося в процессе обучения должны были оказывать воздействие различимо стимулы, ШЩ держивающие его активность. Сам процесс учении npi Klfl
495
Педагогическая наука в странах Запада
1 |
|
ш |
|
|
|
|
|
f |
: '"::■: |
|
|
iff-- /: |
|
1 iffe ■ |
лагалось представлять в виде подробно разветвленного плана — программы, в которой предусматриваются различные варианты вопросов и ответов учителя и ученика. Данный подход создал теоретические предпосылки для создания «обучающих машин», бытовало даже мнение некоторых «новаторов», что в будущем эти машины вытеснят учителя из класса.
В начале 70-х гг. увлечение про граммированным обучением нача ло проходить. Новые психолого-пе- дагогические исследования показа- Б. Ф. Скиннер
ли, что порицаемая традиционная
практика более эффективна, что непрограммированное обучение оставляет для учащихся больше возможностей для творчества и общения в процессе учебной деятельности.
Сторонники программированного обучения обычно упускают из виду и то, что педагогический процесс не может быть по своей сущности технологичным и бесконечная вариативность личностньж особенностей человека не может быть учтена в рамках программ или технологий. Тем не менее в настоящее время вновь поднимается дискуссия о педагогических технологиях, которые, как и программированное обучение, лишают педагогическую деятельность творческого начала, а учителя — возможности реализации в полной мере своей профессиональной индивидуальности.
В этот период достаточно широкое распространение приоб-I )ело течение «педагогика мира». Сторонники данной идеи, прежде всего Э. Фромм, а также более поздние разработчики Дж. Верч, V. Бронфенбреннер, Дж. Рид и др. считали, что дети должны учиться чувствовать себя гражданами Земли в целом, стремиться к преодолению всех видов границ и разногласий между народами. Эта идея хотя и не нашла в 50-е гг. массового применения, i >l нуждается педагогами из разных стран по сей день.
15 60-е гг. XX в. получила распространение концепция про-иисмного обучения, выдвинутая Джеромом Сеймуром Бруне-1><>\1 (1915—1998), предлагающая структурирование учебного - и гериала таким образом, чтобы для его усвоения учащийся i и .mi вынужден опираться на интуицию и эвристическое мыш-н мне. Учение путем решения проблем связывалось с протесом самовыражения ученика, что якобы создает дополни к-льную устойчивую мотивацию учения, и этот процесс
496