410 Глава 13- школа и педагогика в россии в конце XIX - начале XX в.

го типа, которые могли бы обеспечить развивающуюся промыш­ленность кадрами руководителей производства и достаточно све­дущими в нем рабочими. Именно поэтому усилилось открытие частных школ, хорошо оснащенных и обеспеченных высококва­лифицированными педагогическими кадрами. Примерами тако­го типа учебных заведений могут служить общеобразовательная школа князя В.Н. Тенишева (Тенишевское училище) в Петер­бурге, гимназия П.Г. Шелапутина в Москве и др.

В соответствии с «Положением» 1896 г. получил распрос­транение новый вид средней школы — коммерческие учи­лища. Эти школы были подчинены отраслевым министер­ствам, что позволяло организовывать учебно-воспитательный процесс в них на новых принципах, привлекать к работе наиболее прогрессивную, творческую часть учителей.

Интересен опыт создания школ по образцу зарубежных, так называемых «новых школ», в которых учебно-воспита­тельный процесс строился на принципах совместного обу­чения, трудового воспитания, ученического самоуправления и т.д.: школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимна­зия О.Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910), гимна­зия Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и др.

В начале XX в. по инициативе интеллигенции в городах, пригородных поселках и даже в сельской местности стали орга­низовываться «вольные» школы, в которых к управлению внут­ренней жизнью привлекались учащиеся и их родители. В них организовывались различные клубы, кружки для учащихся, вводилось самоуправление (мужская гимназия С.А. Столбцо-ва, женские гимназии Ю.С. Ивановой и М.Д. Могилянской, мужская гимназия Л.Д. Лентовской, гимназия М.Н. Стоюни-ной и др.). В Москве были созданы школы с совместным обу­чением, среди которых большой популярностью пользовались гимназии Е.А. Кирпичниковой и Е.А. Репман, «новая школа» М.Х. Свентицкой, детское училище Е.П. Залесской.

Характерной особенностью периода было появление сель­ских гимназий, расположенность которых в сельской мест­ности, близость к природе, посильное включение учащихся в труд позволяли совершенно по-новому подойти к реше­нию задач трудового, эстетического, физического воспита­ния, увязывать обучение с сельскохозяйственным трудом. Такие школы открывались в Самарской и Рязанской губер­ниях и особенно в Подмосковье (в подмосковных поселках Красково-Малаховке, Останкине, Ростокине, Лосиноостров­ском, в селах Озеры, Всехсвятское, Бронницы, Щелково). Учеными-педагогами и представителями демократически настроенной интеллигенции предпринимались попытки обо

411

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.

сновать теоретически и реализовать на практике организацию образовательно-воспитательных учреждений, отличавшихся от традиционных школ не только содержанием образования, но и организацией учебно-воспитательного процесса. Идеи раз-пития творческих сил и способностей ребенка, его активнос­ти и самодеятельности, уважения к детской личности, разви­вающей роли труда были положены в основу созданного сто­ронниками «свободного воспитания» «Дома свободного ребенка». Организатором этого воспитательного учреждения был К.Н. Вентцель, полагавший, что воспитание и образова­ние детей в школах должно осуществляться в процессе вклю­чения их в повседневную жизнь, в тесной связи с производи­тельным творческим трудом.

В этот же период СТ. Шацкий и А.У. Зеленко начинают уникальный опыт создания образовательно-воспитательного учреждения для детей беднейшего населения Марьиной рощи и Москве с использованием самодеятельности и самоуправ­ления детей, их заинтересованности и инициативы в органи­зации всей внутренней жизни этого учреждения, применени­ем труда как стимула для создания детского сообщества.

Еще в 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. Зеленко организовали загородную летнюю колонию для приютских детей, в 1906 г. в Москве ими было создано общество «Сетлемент» (от англ. — поселение), которому удалось развернуть разнообразную ра­боту: начала создаваться система детских учреждений, вклю­чающая детский сад, начальную школу, детский клуб, раз­личные мастерские, в которых уже работающие дети обуча­лись различным ремеслам и одновременно получали общеобразовательную подготовку. В 1909 г. вместо закрытого властями «Сетлемента» было открыто другое общество — «Дет­ский труд и отдых», а в летнее время работала детская коло­ния «Бодрая жизнь». Во всех этих учреждениях С.Т. Шацкий и с к) коллеги проводили интереснейший эксперимент по со­зданию детского сообщества в процессе совместного произ­водительного труда. Большое внимание уделялось эстетичес­кому и нравственному воспитанию детей.

Появление новых типов школ в конце XIX — начале XX в. указывало на то, что различные слои российского общества ста-MIi активно участвовать в практическом реформировании шко-'ii.i, проявляя плюрализм педагогических подходов к решению идач образования и воспитания подрастающего поколения. Од­нако, несмотря на различие подходов при организации новых школ, можно выделить то общее, что их объединяло.

1 !режде всего следует отметить значительные изменения и < одержании образования. В учебные планы этих школ вклю-

412 Глава13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

чались в более широком объеме естествознание, предметы художественного цикла, гимнастика, ручной труд, много внимания уделялось факультативным занятиям, организации кружков и клубов по интересам. Одновременно шел поиск рациональных форм организации учебных занятий, разраба­тывались и внедрялись новые методы преподавания (лабора­торный, исследовательский, экскурсионный и т.д.). Все это позволяло активизировать учебный процесс, вызывая у школьников интерес к знаниям, развивая у них навыки са­мостоятельной работы.

Использование «трудового принципа» и «трудовых актив­ных методов» стало отличительной чертой многих опытных школ. Вопросы организации, содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса в «трудовой школе» отра­жались на страницах печати, рассматривались в работе учи­тельских съездов. Примечателен в этом отношении съезд, созванный по инициативе Петербургского общества грамот­ности и проходивший с 22 декабря 1913 г. по 3 января 1914 г., который внес значительный вклад в поиски рациональных форм использования труда в школе. Участники съезда под­вергли резкой критике старую школу за схоластичность обу­чения, отрыв от жизни, за «книжность и словесность» и про­тивопоставили ей «трудовую школу», которая, по их мне­нию, способна преодолеть многие отрицательные стороны старой школы, способствовать демократизации всей школь­ной системы. В частности, значительное место в работе съез­да заняло обсуждение вопросов о целях и задачах «трудовой школы». Выступавшие доказывали необходимость введения в общеобразовательную школу «трудового начала» как важно­го средства развития личности в целом.

На съезде разгорелась острая борьба по вопросу о началь­ной школе. Большинство участников съезда высказались про­тив всяких попыток профессионализации народной школы, подчеркивая, что главное в школе — это приучение учащихся к творчеству, активной деятельности, осмыслению окружаю­щей жизни. Однако, приближаясь к жизни, школа не должна останавливаться только на знакомстве с местными условиями, не должна замыкать крестьян в их узкой деятельности. Наибо­лее передовые ученые и учителя считали, что научить детей некоторым трудовым приемам еще не означает сближения школы с жизнью, необходимо изменить сам учебно-воспита­тельный процесс, используя разнообразные формы и методы обучения с опорой на конкретный материал, взятый из окру­жающей жизни и природы, на непосредственный опыт и на­блюдения детей. Для этого предлагалось широко использован.

413

Народное образование в России в конце XIX - начале XX в.

жскурсии, природоведение, основанное на самостоятельных наблюдениях и опытах детей, самостоятельное чтение и бесе­ды, письменные работы творческого характера — сочинения, дневники, журналы и т.д., не сокращая при этом и без того малый объем знаний, даваемый детям в начальной школе, а широко понимая «трудовой принцип» как способ организовать учебный процесс так, чтобы обеспечить соединение препода­вания с самостоятельностью детей, их опытом и трудом, что позволит связать абстрактное с конкретным, работу головы с работой рук.

В конце XIX — начале XX в. в общественном движении в России начинает принимать активное участие социал-демок­ратия, заявляя о том, что она выражает интересы рабочего класса и демократически настроенной интеллигенции. Выд­вигая свою политическую программу, социал-демократы касались и проблем народного образования.

В развитии и распространении социал-демократических взглядов на народное образование в России видную роль сыграл Георгий Валентинович Плеханов (1856—1918). В своих работах «К вопросу о развитии монистического взгляда на историю», «Об изучении философии», «Основные вопросы марксизма», «Еще раз социализм и политическая борьба» он затрагивал и вопросы просвещения, народного образования, школы. Резко критикуя политику царского правительства в области образования народа, Г.В. Плеханов полагал, что и либеральная буржуазия, поднявшая голос за реформы в об­ласти просвещения и образования, преследовала свои клас­совые интересы и только социал-демократы готовы после­довательно бороться за просвещение народа, решая задачи развития самосознания рабочих, способных выступить про­тив экономического и социального угнетения.

В 1887 г. Г.В. Плеханов разработал проект Программы рус­ских социал-демократов, в котором были сформулированы и основные положения по народному образованию: оно мыс-лилось как бесплатное, всеобщее, светское, с обязательной материальной поддержкой детей из необеспеченных семей, снабжением их бесплатным питанием, одеждой и учебными пособиями. При этом Г.В. Плеханов выступал против только элементарного образования народа, подчеркивая, что оно дает определенное преимущество перед полной безграмот­ностью, но все же не позволяет широким массам осознать свою роль в общественной жизни страны. Поэтому только полноценное образование на всех его уровнях будет способ-iвовать росту самосознания народа, формировать его стрем-1СИИЯ к изменению существующего положения.

//лродное образование в России в конце XIX - начале XX в.

415

414 Глава 13. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В РОССИИ В КОНЦЕ XIX - НАЧАЛЕ XX в.

^г?"™"™~ В 1893 г. во главе петербургских

В. И. Ленин

социал-демократов встал Владимир Ильин Ульянов (Ленин) (1870—1924), который к середине 900-х гг. опуб­ликовал такие работы, как «Что та­кое "друзья народа" и как они вою­ют против социал-демократов» (1894), «Экономическое содержание народничества и критика его в книге г. Струве» (1894—1895), «Развитие капитализма в России» (1896—1899), «Что делать?» (1901-1902). В них были изложены программа, страте­гия и тактика собственно марксис­тской партии, стремившейся возгла­вить рабочее движение в России. В этой политической программе были отражены и требования социал-демократии в области народ­ного образования, реализация которых, по мысли В.И. Лени на, была необходимым условием будущей пролетарской ре волюции, важным средством политического просвещения на­родных масс и мобилизации их на борьбу против царского самодержавия. Рассматривая вопросы организации народного образования, В. И. Ленин указывал на взаимосвязь между эко­номикой, политикой и просвещением, говорил о классовом характере школы, воспитания и образования в классовом об­ществе.

II съезд РСДРП (1903) официально принял партийную программу, в которой указывалось на необходимость, после свержения самодержавия, проведения таких демократичес­ких преобразований, как предоставление всем права полу­чать образование на родном языке, отделение церкви от го­сударства и школы от церкви, обязательное бесплатное об­щее и профессиональное образование для детей обоего пола до 16 лет, оказание материальной помощи неимущим и ма­лоимущим семьям. В программе РСДРП содержались требо­вания запретить использовать на предприятиях детский труд (до 16 лет), сократить для подростков 16—18 лет рабочий день до 6 часов, открыть при заводах и фабриках, где основ­ную массу составляют женщины, детские ясли и сады, со­здать условия по охране материнства и младенчества.

Стремясь к союзу рабочих всех национальностей, В. И. Ле­нин акцентировал внимание социал-демократов и на про­блемах национальной школы. Однако он критиковал идею так называемой культурно-национальной автономии, по-

нагая, что изъятие из ведения го­сударства школьного дела и пере­дача его нациям могли бы привес­ти к разрыву экономики и идео-погии, не к единению всех наций, а к распространению клерикализ­ма и шовинизма и тем самым к расколу единого пролетарского движения.

В июне 1917 г. вышли в свет «Ма­териалы по пересмотру партийной программы», в которых была бо­лее четко изложена позиция боль­шевиков по вопросам школьной политики. Были сформулированы

требования полной светскости об- Л.К. Крупская

разования, бесплатного и обяза­тельного общего и политехнического образования для де­тей обоего пола до 16 лет, передача дела народного образо­вания местным органам самоуправления, которые должны разрабатывать школьные программы и подбирать учителей при участии населения.

Пропагандистом идей социал-демократов, а затем и боль­шевиков в области организации народного образования была Надежда Константиновна Крупская (1869—1939). Опираясь на результаты своего изучения зарубежной литературы и школьной практики, обобщение информации о положении народного образования в России, Н.К. Крупская полагала, что целью школы, которая является важным социальным институтом, до сих пор является подготовка подрастающе­го поколения к жизни в классовом обществе. Она обращала внимание общественности на новые подходы социал-демок­ратов, а потом и большевиков к организации народного образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке, в школе не дол­жно быть полицейского надзора, учителя должны иметь воз­можность создавать свои профессиональные союзы, иметь (ною печать и право на организацию и проведение съездов, руководить школой должны демократические органы мест­ного самоуправления.

В общем, можно утверждать, что все это в целом не было собственно педагогической концепцией, а только отража­ло попытки революционного крыла социал-демократии сде-нлть народное образование одним из средств в своей'поли-гичсской борьбе за власть.