Введение в управленческую деятельность
Курс лекций для студентов НИЯУ МИФИ
Б.В. Сазонов
Данный курс разрабатывается для студентов кафедры «Стратегическое планирование и методология управления» НИЯУ МИФИ. Предполагается, что кафедра готовит инженеров, ориентирующихся в проблемах и технологиях управления в таких больших сложных системах, какими являются атомные электростанции, современные летательные аппараты и им подобные. Потребность в подготовке таких кадров вызвана тем, что сегодня участившиеся сбои в работе подобных систем обусловлены именно дефектами управления на всех этапах их жизненного цикла – проектирования, производства и эксплуатации.
Акцент на инженерно-отраслевой специализации управленческой деятельности не исключает, с нашей точки, того, что курс поднимает широкий круг управленческих вопросов, имеющий универсальное значение, а потому он может быть полезен для управленцев в различных областях деятельности.
1. Методологический подход к проблеме чтения курса по данной теме
Чтение такого курса как «Введение в управленческую деятельность» представляется вполне логичным для студентов, которые готовятся по специальности методология управления и, как предполагается, станут командирами в разных инженерных отраслях.
И, казалось бы, нет ничего проще для педагога, как подготовить и прочитать такой курс, поскольку перед нами открытое множество управленческих практик, теоретических и методических описаний этих практик, учебных книг и пособий, в которых все это собрано и систематизировано для школьного изложения. Задача лишь в том, чтобы сформулировать общее представление или общее понятие на материале данного множества.
Однако задача оказывается очень непростой и скорее является проблемой.1 Лежащая на поверхности проблема: каким образом может и должно быть получено общее представление об управлении на этом разнородном материале. Либо можно обойтись навигатором по ней? Если же идти дальше, то надо поставить вопрос – можно ли ограничиваться представлениями (скажем, определенным набором знаний) при подготовке профессионала по выбранной специальности. В наиболее резкой форме вопрос можно поставить следующим образом2: что мы все – преподаватели и студенты здесь делаем (должны делать) и для чего.
Для начала я нарисую простую схему, в которой выражу очевидное и, тем самым, банальное представление (топику) того, что делает наша кафедра:
Рис.1.1. Образование как передача (трансляция) знания о деятельности управления
Очевиден разрыв между «передачей» и «овладением» знаниями и практикой управления. Ситуация обучения плаванию в сухом бассейне, куда воду наливают после того, как ученик плавать научился.
Обучение посредством трансляции знания еще проходит для овладения теоретическими дисциплинами или там, где главным является работа с текстом (математика? История? А обучение иностранному языку по учебнику, в основании которого – тексты данного языка?)
Метеоролог Давид Зильберман, прослужив пять послевузовских лет в ашхабадском аэропорту, вошел в пятерку ведущих санскритологов Союза, хотя не имел формально никакого специального образования. Критерий – знание текстов на санскрите. Экзамен принимали ведущие санскритологи Союза.
Можно ли самообразоваться на текстах – того же Интернета. Выстроить программу самообразования на его базе.
Может быть, надо начинать управлять и учить управлению в школе? Так, в советское время управление (начиная от общественно-политического и заканчивая нижним начальственным звеном хозяйственной системы) связывали с Партией. Но к ней готовили через комсомол (и даже раньше – через пионерскую организацию). Чем управлял комсомол? Почему комсомольцы вместе с силовиками оказались наиболее активной частью населения в момент Перестройки.
На схеме мы видим три фигуры, для которых сложившаяся образовательная ситуация может оказаться неприемлемой. Это студент, который на практике не способен реализовать то, чему его, казалось бы, учили. Это работодатель, получивший недопрофессионала, которого еще надо доводить до ума. Наконец, это преподаватель, который видит и ставит проблему и пытается самоопределиться как человек, способный участвовать в ее разрешении, а не скрыть, в том числе от самого себя.3
В принципе, можно расширить круг фигур – за счет вузовских и производственных структур, ответственных политиков, которые вошли бы в эту проблемную ситуацию и принесли с собой новое содержание. Более того, можно найти ситуации, с другими границами и участниками, которые ставят «ту же» проблему (все же, не совсем ту же и отличную от нашей в том отношении, что ее видят с позиции других участников).4 Возможно и, в конце концов, нужно и наше участие в тех ситуациях, и втягивание других в нашу ситуацию. Но по факту мы имеем собственно образовательную ситуацию с двумя участниками, и это не является неустранимым пороком для конструктивного продвижения в проблеме, как могло бы показаться. В любом случае проблематизацию и самоопределение необходимо начинать с нас самих, что в том числе позволит строить эффективную коммуникацию и взаимодействие с множеством других, втянутых в проблему фигур.
Моя позиция выхода из намеченной проблемы заключается в том, чтобы содействовать созданию управленческих процессов «здесь и теперь», рассматривая предшествующий исторический управленческий опыт, включая его теоретическое описание, в качестве возможной подсказки (инструмента) решения управленческих проблем и задач в ситуациях здесь и теперь. В первую очередь подразумеваются управленческие процессы, связанные с образовательной деятельностью студентов.5 Для нашего студента в этом случае переход в управленческую позицию был бы переходом к самообразованию с участием преподавателя, причем преподаватель стал бы для него одним из инструментов. (Исключив преподавателя из этого процесса мы получили бы полное самообразование.6)
Хотя процессы образования не являются исключительным материалом для развертывания управленческих структур «здесь и теперь». Так, будь мы в военном училище, преподаватель мог бы выступить в воспитательной функции, и управление развертывалось бы вокруг процессов воспитания. В качестве практики мы с вами могли бы затеять какой-то бизнес и выстроить соответствующую систему управления. Наконец, можно было бы материализовать виртуальную фигуру заказчика образовательного процесса с тем, чтобы включиться в его деятельность уже со студенческой скамьи. (Физтех, как известно, был построен на сходных принципах: начиная с третьего курса студенты были закреплены за теми или иными научными организациями и кафедрами, где вели реальную исследовательскую работу. Существенное отличие от нашего случая в том, что это была, все-таки, исследовательская, а не управленческая работа.7)
В любом варианте, однако, мы столкнемся с той трудностью, что должны выстроить определенные управленческие процессы и структуры, не имея еще понятия управления (в виде, скажем, общей теории управления) и намереваясь получить его в ходе нашей работы.
Построение понятия управления в процессе развертывания нашей управленческой деятельности «здесь и теперь» заставляет еще раз обратиться к существующим понятийным наработкам – уже не просто как знаниям, которые должны быть усвоены в процессе образования, а как инструментам отладки нашей собственной управленческой деятельности.
Было отмечено, что имеется громадное множество текстов, так или иначе описывающих управленческую деятельность (по крайней мере указывающих на это в заголовках). Небезынтересно проследить историю такой литературы и ее жанры. Начало ее лежит в описаниях деяний властвующих персон, а сегодня можно выделить два источника, разница которых в том, кто и с каких позиций ведет описание. Один подход – научный и претендует на теоретическое описание такого объекта как управление. Результатом являются различные тексты, которым научное сообщество присваивает статус теоретических. По факту, в своей массе они относятся к частным предметам управления – управления качеством, управления организацией и т.п., (Разнообразие теорий связано также с различием научных школ с их разными представлениями о действительности управления.) И зафиксируем, что существует другой, консультационный подход к управленческой деятельности, когда консультант не описывает эту деятельность в качестве внешнего объекта, а входит в нее, принимает и помогает сформулировать те или иные проблемы этой деятельности, решая их вместе с ее участниками и способствуя тем самым ее модернизации и развитию.8 Описывают же консультанты собственный опыт, и эти описания множатся и становятся предметом систематизации в связи с тем, что консультанты, а не только ученые сообщества, начинают создавать собственные образовательные структуры.9
Представим схематически эти линии фиксации управленческой деятельности:
Рис.1.2. Множественность и разнообразие источников описания управления (систем управленческой деятельности)
Управленческая деятельность на схеме очерчена пунктиром, поскольку вопрос об ее границах, вопрос о границах объекта научно-теоретического описания или консультационного сопровождения не имеет однозначного «правильного» ответа и зависит от позиций участников. На схеме также показано, что для каждого нового поколения управленцев образовательные системы – как нечто третье по отношению к науке и консультированию – стараются уловить, синтезировать и транслировать (продать) лучшее, как полагают, из того, что имеют на данный момент наука и консультирование. В предмет педагогического освоения попадает и опыт собственно управленцев, которые по завершению управленческой карьеры часто выступают в роли консультантов.
Трансляция опыта посредством института образования и создает собственно обобщающее «знание» в противовес теоретическому описанию или описанию консультационной работы. Причем трансляция знания стала сегодня главенствующей формой образования. И если нет, фактически, общего знания – «общей теории» относительно «управления вообще», то сложилось множество «локальных» учебников по поводу тех или иных частных предметов управления. Так, это учебники, синтезирующие, дающие общее знание по частным предметам управления и существующие рядом (паразитирующие) на текущих процессах научного исследования и консультирования (как правило, выраженных в форме журнальных статей). Обобщающие учебные работы сегодня легко синтезируют данные теоретических исследований и консалта. Типичным примером тому служит теория менеджмента.
Остаются попытки дать, наряду с обобщающими знаниями об управлении в тех или иных частнопредметных областях, общее знание об управлении как таковом. В качестве примера приведем ДОТУ и учебник коллектива РАГС.10 На общетеоретическое описание управления претендует развившаяся в последние десятилетия и упомянутая выше образовательная дисциплина «менеджмент» (замечу, что учебник РАГС по сути менеджеральный). Развивается линия методологии управления, которая берет начало с кибернетики, но вырастает в нечто самостоятельное.11 В свое время на общую теорию управления претендовала кибернетика (название известной книги Н. Винера «Кибернетика, или управление и связь в животном и машине»12). Сегодня она распалась на множество разнородных течений (о чем также позже), однако хорошим тоном среди дисциплинарных исследователей, так или иначе связанных с проблематикой управления, является указание на схему обратной связи как на базовую для понятия управления. (В любом случае модель управления с обратной связью никак не помогает разобраться с управлением в изображенной нами системе, и является по отношению к ней одной из частных.)
Большинство же текстов рассматривают управление в разнообразных частных предметных рамках, таких как, скажем, управление в организации, управление качеством, управление Интернетом, управление ЖКХ, управление процессами дошкольного образования и т.д. и т.д. Причем нет ограничений на выбор объектов, систем и иных феноменов, относительно которых нельзя было бы сформировать собственную управленческую систему, в результате чего мы имеем открытый класс таких систем, где каждый при желании может сформировать собственную.13 Мы будем говорить о них как «системах с “управлением”» (берем последний термин в кавычки, поскольку под управлением различные конструкторы таких систем могут понимать совершенно разные вещи).
Это множество так или иначе обобщается и систематизируется образовательными системами – системами, осуществляющими трансляцию знаний (существующих в структуре научных и консалтинговых описаний в качестве элемента и вынутых оттуда).
Не способны ли образовательные синтетические знания облегчить нашу образовательную задачу, поскольку они систематизируют множество разнородных описаний. И может быть они годятся выступить в качестве инструментария для отладки нашей управленческой деятельности «здесь и теперь».
В наше инновационное время этот путь страдает крупным недостатком: собирающие информацию учебники устаревают уже за время обучения, и пришедший на производство студент-отличник должен переучиваться заново. Эта ситуация породила установку на непрерывное образование ставшего профессионала, и понятно, что это не может быть изучение учебников.
Сложности с пониманием управленческой деятельности на этом не заканчиваются. На схеме (Рис.2) объектом научно-теоретического и консультационного описания выступает система управления. Принцип системности предполагает, что, с одной стороны, наша управляемая система и управление вместе с ней «являются» элементом более крупной объемлющей системы и ее управления, а с другой – ее элементы сами могут быть системами со своим управлением. Это порождает проблему системной иерархии объектов управления, которой соответствует иерархия систем управления.
Что же, глядя на эту схему, можно сказать по поводу объекта нашего внимания – «Управления» или «Управленческой деятельности»? Повторюсь: мы говорим «объект», подразумевая нечто целостное, однако учитывая разнообразие научно-теоретических взглядов, консультационных подходов и способов их синтеза образовательными структурами мы должны сказать, что это достаточно неопределенная область деятельности, на которой паразитируют и наука, и консультанты, и образование. На схеме эта область деятельности дана в качестве отдельной по отношению к научному исследованию этого объекта, описанию консультационного опыта, а также других процессов, с ней связанных. Однако теперь мы должны внести существенные коррективы и сказать, что в состав системы «Управленческая деятельность» входит как минимум все то, что изображено на Рис.2. Консультационная деятельность напрямую, а научная косвенно, посредством транслирующей знания образовательной деятельности выступают в качестве механизма воспроизводства и развития того, что мы первоначально обозначили в качестве собственно управленческой деятельность как объекта теоретического и опытного описания.14
Подобные системы носят название Искусственно-естественных (И-Е-) систем. Их искусственная суть в том, что они, точнее, их развитие являются, (как мы видели), продуктами деятельности разных субъектов. В чем же естественность таких систем? Дл понимания этого создадим достаточно условную ситуацию, когда система с управлением ассимилировала – через образование и напрямую – всё то, что создали наука и консалт (креативные усилия собственно управленцев мы приравняли консультационной деятельности). И далее она воспроизводится (во времени, меняя что-то по ходу, прежде всего потребляемый человеческий материал). Воспроизводится как данность, уже безотносительно к развивающим ее усилиям – которые затухают очень легко. Запустить снова развивающую машину, и какую именно – вопрос воли Власти (о чем позднее).
Процессы порождения деятельностью искусственных конструкций и их оестствление никак не редкость и имеют самое широкое бытовое хождение. Заселяясь в пустое жилище, вы расставляете мебель согласно своим запросам. Архитекторы говорят о создании различных зон – деловой, обеденной спальной, отдыха. Вы формируете материальную среду вашей деятельности, придавая ей определенную структуру. Но затем эта структура будет определять ваше перемещение по жилищу. Сегодня очень многое в окружающей нас материальной среде имеет антропогенный или техногенный, а еще точнее, И-Е-характер. Вопрос, где заканчиваются И-Е-системы. Можно ли утверждать (и подходить соответствующим образом), что подобной системой является язык – языковая среда, которая является данностью со дня нашего рождения и которая, тем не менее, может быть предметом нашего конструктивного воздействия. И далее, можно ли нечто подобное говорить о и обращаться с понятийной (парадигмальной) системой – если таковую вообще признавать за систему.
И-Е-системы в динамике могут быть изображены в следующей схеме (схема получена в Московском методологическом кружке (ММК), суть методологии которого заключается, в частности, в управлении развитием И-Е-систем):
Рис.1.3. Схема «шага развития» как схема управленческой позиции в развитии И-Е-систем
Данная схема продолжает схему Рис.1.2. Но если схема Рис.1.2 изображает строение И-Е-системы, то схема Рис.1.3 фиксирует ее динамику – два возможных пути воспроизводства ее оестествленного состояния. Первый путь это сохранение системы как естественной, данной как для ее участников, так и внешних наблюдателей (стрелка соединяет прошлое и будущее состояния системы). В этом качестве она уподоблена объекту научно-теоретического исследования (результаты которого, как мы знаем, могут войти в инструментарий конструктивного преобразования системы. Второй путь – возврат к И-механизмам, конструктивному преобразованию оестествелнной конструкции. При этом мы может полагать, что перед нами естественная конструкция и мы первые ее преобразователи. Такая позиция чревата неожиданным для конструктора сопротивлением «материала», которая на поверхности ыступает как проблема реализации конструкторского проекта. Чтобы этого не произошло, необходима процедура «разъестествления» оестествленного объекта – понимание его И-Е- природы и выяснение того, кто, с какими целями и с помощью каких средств его порождал. Успешный конструктивный шаг в развитии системы, как правило, предполагает привлечение тех, кто делал эту систему и кто пользуется ею. Перед разработкой проекта приходится вводить этап программной организации коллективной теперь уже деятельности, что в свою очередь повлечет множественность представлений об объекте управления и конструктивных проектов. (На Рис.1.3. не изображен этап программной деятельности и не фиксирована в качестве особой фигура, организующая и управляющая процессами коллективной деятельности. Как не изображена на Рис. 1.2. наша метаметодологическая позиция, с которой осуществляется формирование сложной системы деятельности и которая, далее, должна сохранять управленческую позицию по отношению к данной системе.)
Описанный метод работы с И-Е-системами, базирующийся на разъестествлении тех или иных оестествленных систем и коллективной работе по их дальнейшему конструктивному преобразованию, носит название псевдогенетического и, будучи составляющей этих систем, служит эффективным механизмом их управляемого развития.
Установки на управление возникают в разное время и в разных областях деятельности и осуществляются по-разному (оснащаются в разной степени эксплицируемыми различными средствами и способами работы). То, насколько и каким образом эти очаги управленческой деятельности объединяются в едином методическом, теоретическом и методологическом представлении зависит от многих привходящих обстоятельств, а также целей объединителя и не имеет жесткого директивного нормирования. В той мере, в какой можно свидетельствовать о развитии управленческой деятельности (множества управленческих практик и их интеллектуального обеспечения), в этой мере мы можем конструировать более развитое объединенное представление об управлении («понятие» по Марксу).