РОЗДІЛ І

27

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ПРОБЛЕМИ ВИХОВАННЯ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ВЗАЄМИН В ІГРОВІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

1. Особливості розвитку взаємин у дітей дошкільного віку.

Ставлення до людей є вирішальним в процесі формування особистості і носить характер взаємовідносин. Особистість являє собою сукупність суспільних відносин, проявляє себе в спілкуванні і в спільній діяльності з іншими людьми, і формується під впливом цього спілкування.

Взаємини – духовні утворення, що складаються у процесі спілкування і відображають його позитивний або негативний характер [20, С.15].Взаємини - взаємні стосунки між кимсь[7].Прийнято розрізняти ділові та особисті взаємини. Ділові створюються в ході виконання службових обов'язків, регламентованих інструкцією, статутом, постановою. При формуванні групи визначаються функції його членів.Особисті взаємовідносини виникають на основі психологічних мотивів: симпатії, спільності, поглядів, інтересів, компліментарності та інші. Необхідною умовою виникнення даних відносин є пізнавання один одного. Саме в ході пізнавання встановлюються взаємини. Взаємовідносини можуть припинитися, як тільки зникають психологічні мотиви, що породили їх. Система особистих взаємовідносин виражається в таких категоріях як дружба, товариство, любов, ненависть, відчуженість.

Проблемі взаємин дітей в різних вікових групах присвячені дослідження проведені в лабораторії дошкільного виховання під керівництвом В. Нечаєвої. Дослідження показують, що між дітьми в дошкільній групі існують доволі важкі відносини. Окремі питання взаємовідносин дітей дошкільного віку висвітлюються в працях А. Аржанової, А. Булатової, В. Горбачової, Р. Ібранемової та інших [23]. Виявилось, що в процесі життя і діяльності в дитячому садку діти засвоюють певні норми взаємин з однолітками; в них формуються певні способи поведінки, які поступово закріплюються як більш менш стійкі моральні якості особистості. При цьому важливе значення має те, як організовані вихователем режим всього життя дітей в дошкільному закладі і різні види їх діяльності.

Новизною підходу до розгляду проблеми є звернення Р. Жуковської та Д. Менджерицької [24] до системи відносин, що складаються між дітьми, та оцінки цих відносин, як визначального фактора у формуванні у дітей вміння жити в колективі. Крім того, вони виділяють і таку сторону взаємин, як наявність у них гуманних почуттів: чуйності, симпатії один до одного, поступливості. Зауважимо, що звернення авторів до зазначення гуманних почуттів у вихованні дітей стає пізніше однією з провідних проблем дошкільної педагогіки.

Процес формування відносин починається ще в ранньому дитинстві. В працях Н. Аксаріної, Н. Щелованової та інших [14] відмічається прояв емоційних реакцій на дорослого, що слугує основою розвитку соціальних контактів. Велике значення у формуванні взаємовідносин має і організованість, як уміння дитини будувати свої взаємини з оточуючими на основі моральних вимог. В. Нечаєва вважає, що організованість поведінки допомагає дитині знайти своє місце і визначити свою роль у житті колективу, узгоджувати свої дії з діями інших членів колективу, враховувати його вимоги.

Кожен з авторів визначає умови, що сприяють розвитку взаємин: організація колективної діяльності, що ставить дітей в умови взаємозалежності і відповідальності за свою роботу перед колективом, формування моральних уявлень і на їх основі – морально-цінних мотивів поведінки.

Велике значення і актуальність набуває вивчення дитини в системі його відносин з однолітками в групі дитячого саду, тому що дошкільний вік - особливо відповідальний період у вихованні. Він є віком первісного становлення особистості дитини. У цей час у спілкуванні дитини з однолітками виникають досить складні взаємини, істотно впливає на розвиток її особистості.

Характер взаємин молодших дошкільників з однолітками, частіше за все, утилітарно-емоційний. Так, дитина обирає партнерами для гри, для виконання завдання, для танцю різних дітей. Причиною для такого вибору часто бувають суто зовнішні обставини: діти випадково зустрілися на вулиці, йдучи в дитячий садок, хтось приніс з дому красиву іграшку і дав погратися нею і т.д. Поступово утилітарність поступається місцем взаєминам, основою яких є емоційне тяжіння [36].

Іноді відносини між дітьми молодшого дошкільного віку характеризуються позитивним емоційним забарвленням, стійкістю, що є показником ефективності виховних впливів педагогів. Так в групі, яка функціонує в одному складі півтора – два роки, взаємовідносини між дітьми більш стабільніші і стійкі, ніж в групі, яка сформувалася недавно.

В 4-5 літньому віці діти часто запитують у дорослих про успіхи їх товаришів, демонструють свої переваги, намагаються сховати від однолітків свої промахи й невдачі. У дитячім спілкуванні з'являється конкурентне, змагальне начало. Діти пильно й ревниво спостерігають за діями однолітків і оцінюють їх. Реакції дітей на оцінку дорослого також стають більш гострими й емоційними. Успіхи однолітків можуть викликати прикрості дітей, а його невдачі викличуть неприховану радість. У цьому віці значно зростає число дитячих конфліктів, виникають такі явища як заздрість, ревнощі, образа на однолітка.

Усе це дозволяє говорити про те, що дошкільник починає ставитися до самого себе через іншу дитину. Щодо цього інша дитина стає предметом постійного порівняння із собою. Це порівняння спрямоване не на виявлення спільності (як у трьохлітків), а на протиставлення себе й іншого. Тільки через порівняння з однолітком можна оцінити й затвердити себе, як власника певних цінностей, які важливі не самі по собі, а «в очах іншого». Цим «іншим» для п’ятилітньої дитини стає одноліток. Усе це породжує численні конфлікти дітей і такі явища як хвастощі, демонстративність, конкурентність та ін. Ці явища можна розглядати як вікові особливості п'ятиліток.

Молодші дошкільники більшу частину часу проводять у вільному спілкуванні і самостійних іграх. Саме тут зароджуються, проявляються і формуються особисті взаємини молодших дошкільників, тут утворюються самостійні дитячі угрупування. На основі цих угрупувань, спочатку малочислених і нестійких, вихователь поступово формує дитячий колектив. Адже колективізм, як моральна якість, складається із окремих проявів соціальних відчуттів до однолітків: симпатії, дружелюбності, співчуття, прагнення поділитися, бажання гратися разом або розглядання цікавих картинок. Ці відчуття лежать в основі особистих відносин.

До старшого дошкільного віку відношення до однолітка знову суттєво міняється. До 6-7 років значно зростає здатність до внеситуативного спілкування, ніяк не пов'язаному з тим, що відбувається тут і зараз. Діти розповідають один одному про те, де вони були й що бачили, діляться своїми планами або перевагами, дають оцінки якостям і вчинкам інших. У цьому віці стає можливим «чисте спілкування», не пов'язане з іграми й іграшками. Діти можуть досить тривалий час розмовляти, не роблячи при цьому ніяких практичних дій.

Суттєво міняються й відносини між ними. До 6 років значно зростає дружелюбність і емоційне залучення в діяльність і переживання однолітка. У більшості випадків старші дошкільники уважно спостерігають за діями однолітка й емоційно включені в них. Досить часто навіть всупереч правилам гри вони прагнуть допомогти йому, підказати правильний хід. Якщо 5-літні діти охоче слідом за дорослим засуджують дії однолітка, то 6-літні, навпаки, можуть захищати товариша, або поєднуватися з ним у своєму «протистоянні» дорослому. Конкурентне, змагальне началозберігається в спілкуванні дітей. Однак, поряд із цим між старшими дошкільниками з'являється вміння бачити в партнерові не тільки його іграшки або його конкретні дії (його промахи або успіхи), але й деякі психологічні аспекти його існування – його бажання, переваги, настрій. Дошкільники вже не тільки розповідають про себе, але й звертаються з питаннями до однолітка: що він прагне робити, що йому подобається, де він був, що бачив та ін.

До 6 років у багатьох дітей виникає безпосереднє й бажання допомогти одноліткові, подарувати або поступитися йому чимсь. Зловтіха, заздрість, конкурентність проявляються рідше й не так гостро, як у п'ятирічному віці. Іноді діти вже здатні співпереживати як успіхам, так і невдачам ровесника. Таке емоційне залучення в його дії може свідчити про те, що ровесник стає для дитини не тільки засобом самоствердження й предметом порівняння із собою.

Система особистих взаємин дітей уже багато в чому визначається їх власними ціннісними орієнтаціями. Але старший дошкільник вже переважно орієнтується на моральні якості ровесника, які мають значення на тільки особисто для нього, але й для навколишніх. В цьому знаходить своє відображення соціальний розвиток дитини, виникнення у нього внутрішньої спільності з групою, перші прояви почуття колективізму.

Старші дошкільники далеко не однаково відносяться до своїх товаришів по групі: до одних тягнуться й хочуть завжди бути разом, в неаргументованій дорослим діяльності; інші вибирають для виконання спільної роботи, а до третіх байдужі. Одні діти – визнані лідери групи, інші навпаки, завжди в тіні. Якщо перші без труднощів налагоджують добрі взаємини з більшістю дітей, то другі завжди спілкуються в невеликому колі однолітків.

В старшому дошкільному віці в групі з’являється значно більше досить міцних дитячих об’єднань. Можна вже говорити про зародження справжньої дружби. У дітей формуються колективістські навички: вони вчаться налагоджувати спілкування, домовлятися, узгоджувати свої бажання з бажаннями і намірами інших, переконувати у правомірності своїх міркувань, рахуватись з інтересами інших тощо.[19]

Базовий компонент дошкільної освіти визначає рівень соціально-моральної компетентності дошкільника[3], в якому розкривається сутність взаємин між дітьми, засвоєння соціально-моральних норм та правил взаємодії. Де зазначається, що в стосунках з однолітками дитина виявляє інтерес до них, вміє входити в контакт, привертати до себе увагу, проявляти доброзичливе ставлення, налагоджувати активну взаємодію. Відчуває себе на рівних та впевнено з однолітками, усвідомлює свої можливості, права й обов’язки, норми спілкування, дотримується їх. Дитина домагається визнання однолітків у різних видах діяльності, прагне бути бажаним у грі та спілкуванні. Уникає конфліктів та вміє їх запобігати, самостійно встановлює й підтримує ділові й особисті контакти з однолітками, ставиться до них, як до партнерів у різних видах діяльності.

Старший дошкільник розуміє, що друг – це той, хто пов'язаний з іншим взаємною довірою, відданістю, любов’ю. Надає перевагу у взаєминах тим дітям які проявляють доброзичливість, увагу, готовність до співпереживання, співробітництва. Дотримується і домагається демократичних відносин у дружбі, не підтримує авторитарних тенденцій, розширює коло дружніх стосунків, підтримує дружбу дітей різної статевої належності, національності, прагне подружитися як з молодшими так і з старшими дітьми.

Дошкільник розуміє, що товариш – це близька з спільністю поглядів, уподобань людина. Прагне до певного сталого кола товаришів. Дитина знає тих хто байдуже чи неприязно ставиться до неї, усвідомлює відповідне власне ставлення до інших. Ініціює спроби зробити взаємини між дітьми коректними, толерантними, взаємоприйнятими. Характеризуючи дитину за такими ознаками, йдеться мова про високий рівень її компетентності у взаєминах з однолітками. [3, С. 14]

Отже, середбагатьох факторів, що визначають формування особистості дошкільника, чільне місце посідають взаємини дитини з однолітками, які починають формуватися ще з раннього дитинства.

2. Психолого-педагогічна характеристика гри як провідної діяльності дошкільників.

Наукові спроби з'ясувати психолого-педагогічні джерела, сутність, особливості, історичний розвиток гри приводили вчених до різних концептуальних висновків, що було зумовлене різними теоретичними засадами, методологічними принципами, фактами, якими послуговувалися вони.

Одним з основоположників теорії гри був німецький філософ, психолог, автор відомих праць «Ігри тварин» та «Ігри людей» К. Грос (1861—1946). На основі порівнянь особливостей ігрової діяльності дітей та інстинктивної діяльності дитинчат тварин він доводив, що гра має біологічну природу, є одним зі способів підготовки до майбутньої серйозної діяльності, головним змістом життя дитини.

Ф. Шіллер (1756—1805) вважав гру основою будь-якого мистецтва, яке живиться енергією, що залишається у людини після задоволення життєво важливих потреб. Теорію «надлишку енергії» розвинув англійський філософ, педагог Г. Спенсер (1820—1903), який стверджував, що сили молодого організму, не знаходячи приводу для «справжньої» діяльності, реалізуються в наслідуванні, втілюючись у різноманітних іграх [31]. Для дитини гра є наслідуванням як власної діяльності, так і діяльності дорослих, можливістю вивільнити, «вижити» інстинкти руйнування, розбійництва, тому потрібно надати їй змогу вичерпати цю «негативну енергію».

Психоаналітична теорія гри, яку обґрунтував австрійський психолог, психіатр З. Фройд [30], а пізніше розвинули його співвітчизник А. Адлер (1870—1937) та німецько-американський психолог К. Хорні (1885— 1952), зосереджується на проблемах: несвідомого і напівсвідомого в ігровій діяльності; використання гри як засобу вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які вона не може реалізувати безпосередньо в житті (3. Фройд); самоствердження її, реалізації обмежуваного дорослими прагнення до влади і могутності (А. Адлер), і відповідно — як засобу вдосконалення особистості дитини через переборювання негативних інстинктів і поривань.

Більшість дослідників зосереджується на виявленні можливостей гри як форми організації життя дітей, а також визначенні її місця у педагогічному процесі дитячого садка. Із цього погляду широкі можливості відкриваються в процесі становлення і розвитку ігрового колективу, в якому неминучими є реальні стосунки, що стимулює формування у дитини якостей, необхідних для її входження до ігрового колективу: встановлення зв'язків з дітьми, які граються, підпорядкування своїх дій ролям, контроль і виконання правил гри тощо.

За висновками російського педагога Д. Менджерицької [12], відображення дитиною у грі взаємин дорослих, явищ суспільного життя є передумовою глибокого пізнання навколишньої дійсності, прагнення брати участь у житті дорослих. У багатьох дослідженнях порушено різноманітні аспекти цієї проблеми: формування ігрового колективу протягом дошкільного віку під впливом повноцінної ігрової діяльності (В. Воронова), виховання організованості дітей у творчій грі (А. Матусик), виховання у дошкільників інтересу до праці дорослих (І. Власова), до школи (В. Гелло) та ін. Загалом, усі вони по-своєму аргументують, деталізують положення, що гра своїм змістом передбачає організацію дитячого товариства, а тому важливо, щоб вона втілювала позитивні явища навколишнього життя.

Сучасні психолого-педагогічні дослідження гри характеризуються зближенням поглядів на неї як на провідну діяльність дітей дошкільного віку, аналізом її виховних можливостей і засобів їх актуалізації. На цих проблемах зосереджувався Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець,Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими [31].

Останнім часом дослідники (Н. Короткова, Н. Михайленко) виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних концепцій дошкільного виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.

Сучасні українські науковці (Л. Артемова, Г. Григоренко, К. Щербакова та ін.) досліджують формування суспільної спрямованості дитини дошкільного віку у грі, розвиток моральних стосунків у творчих іграх тощо. За їхніми твердженнями, гра містить більші можливості для формування особистості дошкільників, ніж будь-яка інша діяльність, оскільки мотиви її мають велику спонукальну силу і дітям зрозуміле співвідношення мотиву і мети гри.

Одна з перших класифікацій гри належить К. Гросу [43], який поділяв ігри на дві групи:

1. Експериментальні («ігри звичайних функцій»). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи на формування волі.

2. Спеціальні («ігри спеціальних функцій»). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності.

Сучасна ж педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор:

1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельно-конструктивні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).

2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої, малої рухливості, сюжетні, ігри з предметами; з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшками, настільно-друковані).

Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухливі, дидактичні, обрядові). Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього розмаїття ігор [31].

Психологічна природа, сутність, виховні та інші можливості гри, як складного багатофункціонального феномену втілені в її ознаках, одні з яких властиві будь-якій соціальній діяльності, інші – тільки грі. Отже, загальними та універсальними ознаками гри є:

• Гра як активна форма пізнання навколишньої дійсності. Різноманітність її форм вводить дитину у сферу моральних життєвих явищ, завдяки чому вона пізнає якості й властивості предметів, їх призначення, способи використання; засвоює особливості стосунків між людьми, правила і норми поведінки; пізнає саму себе, свої можливості і здібності.

• Гра як свідома і цілеспрямована діяльність. Кожній грі властива значуща для дитини мета. Навіть найпростіші ігри-дії з предметами мають певну мету. Чим менша дитина, тим більш наслідуваними є її ігрові дії. Щоб досягти мети діти домовляються про тему, зміст гри, розподіляють ролі, певною мірою планують свою діяльність.

Крім загальних, гра наділена специфічними, характерними тільки для неї ознаками:

• Гра як вільна самостійна діяльність, що здійснюється за особистою ініціативою дитини. У грі дитина реалізує свої задуми, по-своєму діє, здійснює за своїми уявленнями реальне життя. Гра є вільною від обов’язків перед доросли сферою самодіяльності та самостійності дитини, оскільки, граючись, дитина керується власними потребами та інтересами.

• Наявність творчої основи. Гра завжди пов’язана з ініціативою, вигадкою, кмітливістю, винахідливістю, передбачає активну роботу уяви, емоцій і почуттів дитини. Ініціативу і творчість у різних ситуаціях діти виявляють по-різному. В одних іграх їхня творчість пов’язана з побудовою сюжету, вибором змісту, ролей; в інших – виявляється у виборі способів дії, їх варіативності. Багато ігор вимагають уміння узгоджувати свої дії, швидко змінювати тактику своєї поведінки чи способи дій.

• Емоційна насиченість. У процесі гри діти переживають певні почуття, пов'язані з виконуваними ролями: турбота, ніжність «матері», відповідальність «лікаря», справедливість «вихователя» тощо. У колективних іграх вони виявляють дружбу, товариськість, взаємну відповідальність, відчувають радість від результату, подолання труднощів. Більшість ігор супроводжуються естетичними емоціями. [43]

Н. Крупська писала: «Для дітей дошкільного віку ігри мають виключне значення: гра для них – навчання, гра для них – праця, гра для них - серйозна форма виховання» [27, С. 7].

Ігрова діяльність дитини – це своєрідна форма виявлення нею своєї активності в якій на рівні своїх знань і вмінь вона відтворює дії дорослих і взаємини між ними, пізнає предмети і їх функції, соціальну дійсність свого оточення. Гра є провідною діяльністю дітей дошкільного віку. Вона є найбільш значущою діяльністю для її психічного розвитку. Якщо дитина в ранньому віці не відокремлює себе від оточуючих її дорослих і засвоює предмети і дії з ними переважно за їх вказівками і допомогою, то вже на порозі дошкільного віку вона намагається діяти самостійно. Але фізичні і розумові можливості дитини-дошкільника ще дуже обмежені, тому вона реалізує свої прагнення до спілкування в ігровій діяльності.

Програмою розвитку дітей дошкільного віку «Я у Світі» визначено, що протягом молодшого дошкільного віку на основі сюжетно-відображувальних ігрових дій з предметами розвивається сюжетно-рольова гра. Оскільки центром життя малюка в цей період лишається дорослий, вектором, що визначає її інтереси – соціальні відносини людей, а провідним мотивом – пізнавальний, сюжетно-рольова гра є тією діяльністю, яка допомагає моделювати доросле життя, опановувати його норми та правила, розкривати причинно-наслідкові зв’язки. Сюжетно-рольова гра стає для молодшого дошкільника провідною діяльністю [18], оскільки створює найсприятливіші умови для розвитку, становлення його особистості, насамперед для формування соціальної компетентності як важливої її характеристики. Специфікою сюжетно-рольової гри як провідної діяльності є те, що вона належить до символіко-моделювального типу: в ній операційно-технічна сторона є мінімальною, а відображення сутності реального життя (змістового наповнення) – максимально важливим для дитини. Угрі вона оволодіває ігровою дією, навчається виконувати ігрову роль. Протягом молодшого дошкільного віку ігрові дії вдосконалюються, об’єднуються спочатку простим, а наприкінці вікового періоду більш-менш розгорнутим сюжетом.

Через змістовий компонент творчих ігор дорослий сприяє виокремленню дитиною з життєвого контексту людської діяльності та реальних стосунків як того боку діяльності, на якому базується становлення її особистості. Поступово дитина переходить від відображення у грі послідовності взаємопов’язаних дій до відображення людської взаємодії, оволодіння рольовою поведінкою. Наприкінці цього вікового періоду сюжети ігор ускладнюються, відбувається прирощення, розширення сюжетної лінії від відображення у грі діяльності сім’ї та дитячого садка до подій найближчого соціального оточення.

Протягом старшого дошкільного віку ускладнюється провідна діяльність дитини – сюжетно-рольова гра [18, С. 219]. Якщо у попередні вікові періоди дитина в ході елементарної рольової гри «оволодівала» дорослим як знаряддям (намагалася практично діяти з ним, використовувати для задоволення своїх потреб), то тепер вона усвідомлює: доросла людина не залишається байдужою до її впливів, відповідає на них певним чином. У сюжетно-рольовій грі старший дошкільник програє різноманітні ситуації, пов’язані з людськими відносинами, систему своїх дій у цих ситуаціях та систему наслідків цих дій для себе та оточення. У сюжетно-рольовій грі дитина спочатку дієво,емоційно, а потім й інтелектуально освоює систему людських відносин.

Істотних змін зазнає змістовий компонент ігрової діяльності – ускладнюється та урізноманітнюється сюжет гри як її основний стрижень, дедалі більше наближаючись до реального життєвого контексту. У ході сюжетно-рольової гри в дошкільниках виникає потреба в товаришах, спільниках, без яких гра втрачає сенс. Спілкуючись з однолітками, дошкільник навчається співробітничати, підкорятися, керувати, розподіляти функції, вчиняти справедливо, відчувати себе членом групи, відстоювати власну гідність. У грі дитина виховується як суб’єкт комунікативної діяльності – розвиваються її соціальні почуття, формуються партнерські взаємини, збагачується досвід конструктивного міжособистісного спілкування. Розвиваються два види взаємин – ігрові та реальні (перші відображають відносини по сюжету й ролі, другі є взаєминами партнерів, товаришів). Гармонійне поєднання ігрових та реальних взаємин можливе за умови сформованості у старшого дошкільника ініціативності, товариськості, совісті,елементарного образу «Я», децентрації (здатності поглянути на ситуацію очима іншої людини, вміння стати на її місце). У грі дитина опановує мову спілкування, взаєморозуміння, взаємодопомоги, узгодження своїх дій з діями партнерів, навчається домовлятися, обґрунтовувати свою думку, знаходити домірне місце в групі однолітків.

Урізноманітнюються творчі ігри. Старший дошкільник виявляє інтерес не лише до сюжетно-рольових, а й до ігор-драматизації, інсценівок, театралізацій, ігор з елементами праці та художньо-естетичної діяльності, конструктивних, спортивних, дидактичних, рухливих, інтелектуальних.

Отже, гра як провідний вид діяльності дітей дошкільного віку займає значне місце у виховному та психічному розвитку дитини. Вона поєднує в собі як загальні для будь-якої діяльності ознаки так і специфічні.

3. Роль та значення сюжетно-рольової гри у становленні колективних взаємин дітей старшого дошкільного віку.

Група дошкільників за багатьма критеріями відповідає статусу колективу. Взаємини у колективі вибудовуються на засадах доброзичливості, готовності за будь-яких обставин допомогти товаришеві. Ознаки колективізму виявляються в готовності виконувати посильні справи, необхідні для окремих дітей і груми загалом, у безпосередній радості не лише за свої успіхи, а й за досягнення товаришів.

Ряд наукових досліджень 20 – 30-х років було присвячено проблемі дитячого колективу. Суть колективізму дошкільника вчені вбачали у розвитку почуття товариськості і взаємодопомоги, уважного ставлення до навколишніх, а також вміння підкоряти особисті інтереси інтересам колективу, вміння жити, грати, працювати спільно. Є. Аркін, М. Басов, Г. Фортунатов [34] у розумінні явищ колективізму виходили із спільної діяльності дітей, у процесі якої складаються взаємини дружби, взаємозалежності, доброзичливого ставлення до однолітків. Виховання колективізму з дошкільних років педагоги і психологи вважали можливим завдяки психологічним особливостям дітей (емоційності, наслідуваності, вразливості), а також розвитку спільних видів діяльності, зокрема ігрової.

Перші наукові дослідження проблеми виховання колективізму в дітей дошкільного віку враховували особливості розвитку індивідуальності дитини. В цьому їх безсумнівна цінність і перевага над подальшими розробками даної проблеми, де нерідко акцент переносився на колективістські відносини і «губилася» дитина, що було наслідком надмірної політизації навчання і виховання.

Н. Крупська в своїх працях (1958, 1959) вважала, що колективне виховання потрібно починати з перших років життя дитини: «Важливо, щоб з перших кроків діти привчалися дружно жити, дружно гратись, допомагати у всьому один одному». [27, С. 7]