Тема 10

Тема 10.Технологии и методы специального обучения

Задачи коррекционно-педагогического процесса развития человека с особыми образовательными потребностями реализуются благодаря использованию соответствующих образовательных технологий, методов обучения и методов учения.

Последняя пара различается тем, что первые являются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обучающихся, направленными на передачу знаний и умений, на развитие познавательных способностей; вторые — способами учебно-познавательной деятельности самих учащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляют систему методов специального воспитания.

В современных условиях в педагогическом сознании сформировалось устойчивое представление о развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования, неразрывно объединяющем обучение и воспитание. Разделение способов обучения и способов воспитания в таком случае становится искусственным, оправданным лишь в целях аналитического изучения разных сторон образовательного процесса.

Коррекционно-педагогическая деятельность реализуется че-рез планирование, осуществление и оценивание коррекционно-педагогического процесса в целом и тех или иных его смысловых составляющих, которые могут быть формально представлены как определенные технологические процедуры, а педагог-дефектолог — как создатель и исполнитель этих процедур. Все обозначенные составляющие имеют определенное теоретическое обоснование, собственное целеполагание, необходимые для их реализации ресурсы, регламент взаимодействия, способы контроля качества выполнения. И все это может быть определено как тех¬нология. Приведем здесь одно из признаваемых в педагогике оп-ределений образовательной технологии. Это — системный метод создания и реализации процесса образования или отдельных его компонентов с учетом необходимых материально-технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, направленный на оптимизацию форм образования. В таком контексте возможно говорить о специальных образовательных технологиях развития и образования людей с особыми образовательными потребностями. Рассмотрим основные группы методов обучения и перечислим некоторые специальные образовательные технологии.

Методы обучения. В соответствии с принятой в дидактике и распространенной классификацией методов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации; контроля и самоконтроля.

Дидактика специального обучения пользуется как общепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и свои-ми, специфическими для каждой категории обучающихся с осо-быми образовательными потребностями методами и приемами коррекционно-педагогической работы, определенные структур-ные сочетания которых представляют собой оригинальные образовательные технологии.

Общепедагогические методы и приемы обучения специальной педагогикой используются особым образом, предусматривающим целенаправленный отбор и адекватные сочетания тех из них, которые более других отвечают индивидуальным образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогической работы с ним; предусматривается и своеобразная реализация этого сочетания. Изолированно они не применяются, а, как правило, дополняют друг друга; тот или иной метод избирается как ведущий, и его подкрепляют один-два дополнительных; кроме того, сюда же могут подключиться и другие как общепедагогические, так и специальные приемы. Важна взаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснении нового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее место могут занять словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии. Как известно, к этой группе относят следующие подгруппы:

перцептивные методы — наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного материала и информации по организации и способу его усвоения);

логические методы — индуктивный и дедуктивный;

гностические методы — репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские.

Все они могут успешно реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися, однако последнее в условиях специального образования достаточно затруднительно.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

Во-первых, в связи с нарушениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены-возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека.

В подгруппе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сен-сомоторную основу представлений и понятий в познаваемой действительности. Дополнением к ним служат словесные методы передачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы займут одно из значительных мест в системе обучения.

В о-вторых, при любых отклонениях в развитии, как правило, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

В-третьих, различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала, и т.п.

Рассмотрим возможности и особенности применения отдельных методов в системе специального образования на примере обучения детей младшего школьного возраста.

Среди словесных методов широкое распространение в практике массовой школы получил метод беседы. Действительно, эта форма взаимодействия позволяет вовлекать детей в учебный процесс, наглядно учит живому общению, содействует выявлению качества получаемых знаний и их закреплению. В то же время ученые-дефектологи указывают на ряд негативных сторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастую метод беседы превращается в универсальный, при кото-ром реально осуществляется лишь один вид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (в данном случае речь не идет об эвристической беседе). Нередко при проведении беседы недостаточно учитываются способности, возможности и психологические особенности отдельных учеников; учитель становится центральной и единственно активной фигурой. Ответы учащихся зачастую бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силу специфики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуется значительное время, чтобы научиться словесно формулировать мысли, рассуждать, задавать учителю вопросы, высказывать свое мнение, узнавать что-то новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоваться специфическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что в начальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод беседы малопродуктивен в плане приобретения новых знаний. Тем не менее он может быть полезен для закрепления этих знаний, слов и оборотов речи, а при ознакомлении с незнакомым материалом на начальном этапе — для выяснения того, что дети знают, а на завершающем — для проверки усвоения услышанного (воспринятого).

Для ряда категорий детей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником также наполнен определенным своеобразием: ввиду специфики их речевого и интеллектуального развития в начальных классах объяснение нового материала по учебнику не проводится, так как для полноценного его осмысления детям необходимо подкрепление собственной предметно-практической деятельностью, сопровождающееся живым, эмоциональным словом учителя и ярким наглядным восприятием изучаемых предметов и явлений.

Психологические особенности младших школьников с отклонениями в развитии, наиболее характерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия, существенная зависимость от прошлого опыта, недостаточная точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся элементов, неумение различать объекты по форме и контуру, обусловливают специфику в реализации наглядных методов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но и должен организовать детальное его изучение, научить детей способам и приемам его обследования. Чрезвычайно важно обеспечить повторяемость таких наблюдений и, следовательно, достаточную практику для накопления сенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов изучения объектов, а также для усвоения используемых при этом словесных средств.

Эффективность коррекционно-педагогической работы значительно повышается, если наглядные методы сочетаются с практическими. Я. А. Коменский мудро заметил, что лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают. Опыт работы убедительно подтверждает, что для обучения детей, имеющих отклонения в развитии, особенно в младшем возрасте, самым благоприятным является органичное единство наглядных и практических методов, получившее реальное воплощение в предметно-практическом обучении. Согласно этой форме учебной работы, заслужившей признание в специальных учебных заведениях разных видов, для развития сенсомоторного и социального опыта, языка и речи в ее коммуникативной функции, для формирования навыков учебно-познавательной деятельности создается специально организованная дидактическая среда, мотивирующая познавательный интерес и естественную потребность в речевом общении в процессе совместной деятельности, столь привлекательной для любого ребенка.

Разновидностью практического метода обучения является использование дидактических игр и занимательных упражнений. Они же выступают как составляющие элементы метода стимулирования учения.

Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни всех младших школьников, представляя собой разновидность творческой целенаправленной деятельности, ее использование в качестве средства обучения детей с ограниченными возможностями имеет большое своеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитие психических функций, значимых для воображения, словарного запаса для речевого оформления процедуры игры, интеллектуальная недостаточность — все это создает необходимость сначала научить детей игре и лишь затем постепенно включать ее в коррекционно-образовательный процесс как особый метод обучения.

Таким образом, в специальном образовании для достижения максимального коррекционно-педагогического эффекта практически всегда требуется сложное сочетание нескольких методов и приемов работы. Комбинации таких сочетаний и их адекватность той или иной педагогической ситуации и определяют специфику процесса специального образования.

Устойчивые, научно обоснованные, высокоэффективные, отличающиеся своеобразием сочетания методов обучения, воспитания, диагностики и коррекции, органически включенные в процесс развития ребенка, могут быть определены как специальные образовательные технологии. И как правило, их создание и реализация в практике специального образования связаны с именами известных ученых и педагогов-дефектологов.

Специальные образовательные технологии. Данные технологии представляют собой системный способ создания и реализации процесса специального образования или отдельных его компонентов с учетом необходимых материально-технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, а также особых образовательных потребностей и особенностей развития обучающихся, направленных на оптимизацию форм обучения. Их разработка и организационные формы базируются на принципах специального образования, в их основе заложены теории и концепции специальной педагогики и психологии, они также опираются на материалы других отраслей научного знания, обосновывающие сущность построения и реализации той или иной образовательной технологии.

Условно специальные образовательные технологии можно разделить на коррекционно-развивающие и коррекционно-образовательные, хотя и в тех и в других присутствуют обучающая и развивающая направленности. Некоторые из них имеют комплексный характер, интегрируя в себе оба эти компонента.

Коррекционно-развивающие технологии предусматривают содействие развитию сенсорной и моторной сфер, психических процессов, общему развитию личности и оздоровлению ребенка. Коррекционно-образовательные — приоритетно ориентированы на формирование познавательной активности и деятельности ребенка с ограниченными возможностями, на его обучение и воспитание.

Перечислим здесь некоторые из специальных образовательных технологий, не останавливаясь на их характеристике, так как их содержание и способы реализации достаточно хорошо представлены в доступной литературе.

К числу коррекционно-развивающих технологий можно отнести:

- использование сенсорной комнаты;

-иппотерапию; песочную терапию;

-технологии раннего вмешательства;

- работу лекотеки;

-некоторые технологии формирования пространственной ориентировки у разных категорий детей с ограниченными возможностями;

- формирование и коррекцию произносительной стороны устной речи;

-технологии арттерапии, применяемые в специальном образовании, и др.

К коррекционно-образовательным относятся: технологии уроков предметно-практической деятельности; технологии развития речевых и мыслительных процессов у разных категорий детей с ограниченными возможностями; технологии совместно-разделенной деятельности применительно к детям с тяжелыми и множественными нарушениями и др.

Яркими примерами комбинированных специальных образова¬тельных технологий, сочетающих в себе развивающий и обучающий потенциал, являются технологии обучения и учения в педгогических системах М. Монтессори и антропософской лечебной педагогики, технологии работы в системе кондуктивной педаггики А. Петё, а также специализированные информационные технологии, в разработке которых активное участие, наряду с зарубежными специалистами, принимают и отечественные ученые-дефектологи (О. И. Кукушкина и др.).

14.4. Средства обеспечения учебного процесса в системе специального образования1

Учебно-познавательная деятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегда возможна и эффективна при использовании традиционных средств, применяемых в обучении нормально развивающихся детей. Этим обусловлена потребность изыскания, создания и разработки форм применения специфических средств обучения и воспитания.

Любой учебный предмет характеризуется большим разнообразием содержания. Это вызывает необходимость использования для его усвоения разных и в каждом отдельном случае специфических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования их сочетаний. Принимая во внимание тот факт, что содержание учебного предмета все же должно быть усвоено, спектр использования и комбинации приемов и средств обучения детей с отклонениями развития приобретают особое своеобразие и большое значение.

Избираемые средства обучения прежде всего должны соответствовать принципам и целям специального образования. В связи с этим ценность того или иного средства определяется тем, насколько оно делает обучение доступным и посильным для учащихся, насколько учитывает их познавательные возможности на различных возрастных этапах; в достаточной ли степени обеспечивает требуемый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала; приводит ли к его усвоению в определенной системе,- к формированию навыков самостоятельного приобретения знаний; учитывает ли индивидуальные особенности учащихся, предоставляет ли возможности для рационального сочетания фронтальной и индивидуальной работы, для дифференцированного подхода к обучению; содействует ли развитию речи, мышления; создает ли деятельностную, наглядно-практическую основу освоения материала и коррекционно-компенсирующую направленность обучения; способствует ли развитию знаний и навыков, необходимых для социальной адаптации. И наконец, может ли оно быть полезным при использовании в целях воспитания и общего развития личности.

1 В параграфе использованы материалы Е.А.Медведевой, Т.И.Галишниковой.

В системе специального образования значимую роль играет определение того реально достижимого и достаточного в учебных целях уровня восприятия обучающимися учебного материала, который может быть обеспечен с помощью оптимального выбора средств реализации коррекциоино-образовательного процесса. Решая вопрос о средствах обучения, педагог исходит из содержания материала, из наличия у учащихся необходимого опыта и знаний, а также из особенностей детей той или иной категории. Самым первостепенным средством передачи ученикам знаний является слово учителя. Оно должно быть максимально полно и правильно воспринято детьми. Поэтому к речи педагога, работающего в системе специального образования, в силу специфики контингента обучаемых предъявляются особые требования. Его речь должна звучать внятно, отчетливо, естественно. Педагогу специальных образовательных учреждений необходимо уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевого события, владеть техникой импровизации, умением строить краткие и точные фразы, находить и использовать ситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладать бездефектным произношением.

В специальном образовании помимо речи словесной используются и другие ее виды. К ним относятся дактилъная и жестовая речь, применяемые в обучении людей с нарушениями слуха. Жестовая речь используется при обучении и воспитании также других категорий людей с отклонениями в развитии.

Дактильная речь представляет собой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображается пальцами руки в виде знаков-дактилем. Последние складываются в целостные речевые единицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения. При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего, и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. По сути дактильная речь равна речи письменной.

Система жестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидности жестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорной жестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельную систему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение: в ней каждый жест эквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку слов в обычном предложении. Еще одно средство, упрощающее процесс восприятия информации неслышащими людьми, — зрительное восприятие устной речи — «чтение с лица» (в большинстве литературных источников его принято называть чтением с губ).

В общении между людьми участвует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего важно для правильного восприятия его речи, и в этом орган зрения помогает органу слуха, ибо речь можно не только слышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Это вспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия, а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительные впечатления вызывают в сознании читающего с лица образы слов, что содействует пониманию сказанного.

Возможность письма и чтения для незрячих обеспечивает шрифт Брайля (Луи Брайль, 1809—1852). Для изображения букв этим шрифтом используется 6 точек, расположенных в 2 столбца, по 3 в каждом. Текст пишется справа налево, а для чтения страница переворачивается и текст читается слева направо. Шрифт Брайля является универсальным, так как с его помощью можно записывать также математические символы и нотные знаки.

В некоторых случаях затрудненного общения (например, с людьми, имеющими глубокую умственную отсталость или нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные с невозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное) письмо. В пиктограмме написания слов заменены символическими рисунками, которые чаще всего обозначают конкретные предметы или персонажи. К символьному письму относятся также идеограммы, которые являются графическим изображением, отражающим какой-либо обобщенный смысл, идею. Пиктограммы и идеограммы могут образовывать множество различных групп в соответствии с тем, какой предмет или какую идею они должны передать. С их помощью можно устанавливать контакт и относительно полноценно общаться при наличии у ученика, воспитанника указанных выше коммуникативных проблем.

Еще в 70-х гг. XX в. канадскими и американскими специалистами было установлено, что дети с умеренной умственной отсталостью способны научиться пользоваться символическими знаками в рамках программы дошкольного и школьного обучения. В альтернативных средствах коммуникации, которые могли бы полностью заменить звуковую речь, нуждаются также неговорящие дети с двигательными нарушениями. И таким средством успешно могут служить различные символьные системы (целые словари пиктограмм и идеограмм), например метод и код CAP (Communiquer et Apprendre par Pictogrammes — «Общение и обучение с помощью пиктограмм»), идеографическая система С. К.Блисса (BLISS-SYMBOL), система картинок Р.Леба (Lob-System) и другие. Эти и другие символьные (неартикулируемые) коды в настоящее время широко распространены в практике специального образования за рубежом. С 90-х гг. XX в. они постепенно начинают применяться и в нашей стране.

Их использование помогает пробудить и актуализировать перцептивные и понятийные возможности ребенка, активизировать его невербальный интеллект, способствует развитию психических процессов и речи, обеспечивает социальную адаптацию ребенка и нормализацию его социальной жизни и контактов. Невербальные речевые коды могут выступать как средства первичной коммуникации, предшествующие формированию речевых умений, как дополнительная поддержка вербальных средств общения, но могут (в тяжелых случаях) остаться единственным инструментом общения и взаимодействия ребенка с окружающими.

Современная специальная педагогика в поисках путей оптимизации учебного процесса все чаще обращается к различным видам искусства как к средству развития и коррекции.

Существует несколько направлений в применении разных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:

- психофизиологическое воздействие, связанное с коррекцией психосоматических нарушений;

- психотерапевтическое воздействие на когнитивную и эмоционально-волевую сферы;

- психологическое воздействие, выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции;

- социально-педагогическое — развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.

Их реализация осуществляется в артпедагогике и в арттерапии благодаря использованию определенных методик (Е.А.Медведе¬ва, И. Ю.Левченко и др.). Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей конкретного ребенка и особенностей каждого вида искусства.

Широкое распространение получило применение музыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как в учебное, так и во внеучебное время довольно часто, скорее даже постоянно, реализуются различные формы занятий, основанных на использовании разнообразных музыкальных средств.

Такие занятия оказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодической стороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия, содействуют улучшнию слуховой памяти, так как восприятие и различение музыкальных произведений благотворно сказываются на усвоении языковых норм, на качестве речи.

Музыкальная деятельность широко практикуется не только на уроках и специальных занятиях, но и вне их — в культурно-досуговых мероприятиях: праздниках и играх, тематических вечерах, концертах и т. п.

Изобразительные средства представляют собой богатейший источник знаний об окружающей действительности, о мире красок, образов, явлений и выступают как более доступный детям

способ выражения чувств, впечатлений, эмоций, скрытых глубин своего внутреннего мира.

Ручной труд как один из видов декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, приобщает учащихся к культуре и искусству своего народа, края, страны, знакомит их с искусством художественных ремесел, расширяет общий кругозор и содействует пополнению речевого запаса.

Художественно-речевая деятельность является учебной формой, в которой детям с отклонениями в развитии наиболее интересно и легко совершенствовать речевые навыки, преодолевать страх и неуверенность в пользовании речью; она способствует формированию понимания красоты языка, поэтического и художественного слова, духовно обогащает детей, пробуждает у них интерес к литературному чтению.