4. Этапы профессионального становления личности (а.А. Деркач)

Представьте основные точки личностно-профессионального разви­тия на векторах: жизненный путь - формирование личности специалиста. Точкой отсчета изберем 1 курс.

Основными этапами профессионального становления явля­ются (исходя из теории систем):

1-й этап - адаптация к обучению в вузе;

2-й этап - становление субъекта вузовской учебной деятельности - теоретическая готовность к профессии;

3-й этап - формирование компетентности и готовности к профессиональной деятельности;

4-й этап - преобразование - включение в профессиональную и научно-исследовательскую деятельность.

Каждый этап характеризуется определенным уровнем развития мотивационного и операционного компонента.

Для 1-го этапа - адаптация - очень важно определить «потребительские предпочтения» студентов, охарактеризовать перспективы развития потребности в этой профессии в постоянно меняющихся экономических условиях. Такими предпочтениями могут быть: материальные стимулы, возможность заниматься бизнесом, способ самовыражения, повышение социального статуса и т. д.

Возможно определение необходимости индивидуального обучения с учетом личностных особенностей.

Период адаптации обусловлен, прежде всего, необходимостью восполнения пробелов школьного образования. Надеяться на то, что школа подготовит своих выпускников к обучению в вузе не следует, т. к. сегодня учитель не готов в полной мере к формированию системы общеучебных умений. В то же время изменяющихся студентов выше оценивают практическое значение для них при обучении в вузе системы полученных в школе умений (особенно информационных и интеллектуальных).

Как показало наше исследование, период адаптации про­должается в течение двух лет, но может быть сокращен и перенесен на довузовский этап обучения за счет использования возможностей подготовительных курсов, школ профессионального самоопределения.

2-й этап - становление - должен обеспечить теоретическую готовность к профессиональной деятельности, в связи с чем основополагающей на нем является дидактическая система.

Если следовать системному подходу, любое явление необходимо рассматривать в нескольких ракурсах:

• как некоторые качественные единицы системы, имеющей свои специализированные закономерности;

• как части своей родовой макроструктуры, закономерностям которой он подчиняется;

• рассмотрение явления с точки зрения микроструктуры, т. е. подсистем, из которых оно состоит с точки зрения внешнего взаимодействия явления с другими системами одного с ним порядка или более высокого порядка.

Дидактические подсистемы являются динамичными, поскольку представляют собой процессы: деятельность преподавателя, деятельность студента, его профессиональное становление и взаимосвязь этих подсистем.

На основе кибернетического подхода к изучению процесса обучения можно выделить в его организации системы управления:

• управление (или самоуправление) деятельностью преподавателя по созданию дидактической системы, т. е. средств и ме­тодов мотивации, предъявления учебной информации, организа­ции, управления и контроля за учебно-познавательной деятельностью студентов;

• обучающая и контрольно-корректирующая деятельность преподавателя как система оперативного управления учебно-познавательной деятельностью студента на базе созданной преподавателем дидактической системы;

- система самоуправления и самоконтроля студента в процессе его учебно-познавательной деятельности в обучении.

Поскольку деятельность студента является системообра­зующим компонентом системы, можно истолковать «ближнюю среду» как знания студента и его умения применять эти знания в определенных учебных ситуациях. При этом для эффективной работы студентам необходимо:

• знать цели изучения, т. е. те конечные знания и умения, которые они должны приобрести в процессе изучения данной дисциплины в заданное им время (конечное состояние «ближней среды»),

• знать формы и методы контроля, которые позволяют оценить степень достижения цели, а также знать, на какие категории следует опираться при выборе стратегии и тактики своей учебно-познавательной деятельности;

• иметь полные, подробные и адаптивные программы (руководства), организующие осознанную познавательную деятельность каждого студента по овладению запланированными знаниями и умениями, представляющие в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и образцах учебнойдеятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации данным контингентом студентов;

- иметь определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения указанных знаний и умений, которые побуждали бы каждого студента к активной и сознательной работе.

Взаимодействие преподавателя и студентов, по мнению В.Я. Ляудис, должно носить характер сотворчества. Но это взаимодействие происходит в сложной социальной обстановке, на сломе культур, обострения взаимоотношений «старшие - младшие». В связи с этим она отмечает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя и студента, в связи с этим вводится понятие совместной продуктивной деятельности.

Такой подход возможен при условии, что студент на этом этапе проходит становление как субъект своей социальной роли (под ролью понимается ожидаемое поведение, обусловленное статусом человека).

Этап становления может проходить успешно при условии удовлетворенности выбранной специальностью. В среднем по стране этот показатель для студентов составляет 50-60%. Как утверждает ряд ученых, в конкурентной борьбе вузов выигрывают те из них, где молодежь приобщается к миру культуры, учится самореализации как личность, современным профессиональным технологиям.

Важным качеством личности специалиста является творче­ское мышление, которое будет развиваться, если:

• не подавлять интуицию студента;

• формировать у него уверенность в своих силах (переоценить свои возможности студентом менее опасно, чем недооценить);

• опираться на положительные эмоции;

• стимулировать стремление студента к самостоятельности, творческой деятельности;

• поощрять склонность к рискованному поведению (склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой точности);

• блокировать формирование конформного мышления;

• развивать воображение;

• формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаружить и сознательно заострить их; часто использовать в обучении задачи открытого типа;

• применять про­блемные методы обучения;

• обучать специальным эвристическим приемам решения задач различного типа;

• поощрять у студента стремление быть самим собой;

• включать студента в совместную с преподавателем исследовательскую деятельность.

На этапе становления происходит усвоение нового статуса - статуса студента под влиянием организации внешних условий, сознательной целенаправленной деятельности самих студентов и целенаправленного воспитательного воздействия. Последний фактор не ярко выражен в современной высшей школе, но ее ориентация на гуманистическую парадигму дает основание утверждать, что он существует.

На 3-м этапе - формирования компетентности - студент последовательно переходит к новой социальной роли - специалиста.

Компетентность является понятием общим и устойчивым, ассимилирующим наличные и потенциальные познавательно-практические понятия, оно антиинерционно. Знания, умения, творческие способности устаревают, становятся неадекватными новой исторической ситуации. Отставание является «родовым пороком образования». А при ускоряющемся накоплении знаний, смене технологий и социокультурных условий такое отставание воспроизводит и углубляет перманентный кризис образования. Компетентность же не привязана жестко к определенным образователь­ным содержаниям, знаниям или иным способностям.

Меняются ситуации, меняются цели и нормы, меняются культурные образцы (интеллектуальные, технические и прочие обращения с ситуациями), меняются сами люди, их запросы и возможности - при всем этом инвариантным остается требование компетентности. Сама эта ценность крайне устойчива, но именно благодаря подвижности наполнения компетентности в меняющемся времени.

Целью высшего образования является подготовка специалиста, а регулирующей образовательной ценностью в этом случае выступает профессиональная компетентность, которая предполагает, что специалист владеет всей совокупностью культурных образцов (знаний, умений, навыков, способностей, интеллектуальных, знаковых и технических средств), известных к настоящему времени в данной сфере человеческой деятельности.

Компетентность в наибольшей степени характеризует результат профессионального образования и включает в себя как содержание технологической подготовки, так и систему внепрофессиональных знаний, усвоить которые необходимо в настоящее время каждому специалисту.

В связи с изменениями социокультурной среды целью выс­шего образования становится не трансляция знаний, а освоение методологии деятельности и способов коммуникации. В этом направлении возможно введение новых дисциплин - «Методология деятельности» (модель «совместной деятельности») и «Методология - норма деятельности преподавателя».

В мотивационном компоненте профессиональной компетентности на этом этапе у студента должно возникнуть ощущение профессионализма, а в операционном наряду с перечисленным рядом умений - формирование умений научно-исследовательской деятельности.

Основной целью профессионального образования является не усвоение суммы знаний и умений, а формирование профессиональной компетентности.

Готовность студента к осуществлению целостной профессиональной деятельности определяется сформированностью его представлений о себе как о профессионале, о профессиональной деятельности; владение технологиями и техниками; умениями постановки цели, проектирования, анализа и т. д. на уровнях операций, тактики, стратегии.

Формирование у студентов целостной профессиональной деятельности предполагает интеграцию подсистем профессиональной подготовки; на этом этапе профессионального становления необходимо обеспечение последовательности переходов от «учебной деятельности к профессиональной, создание новой предметной основы для овладения целостной профессиональной деятельностью посредством стимуляции исследовательской ак­тивности, опоры на психологические теории, формирование про­фессиональной культуры, обучения основам научно-исследовательской деятельности.

Сущностью 4-го этапа - преобразования - является включение в профессиональную и научно-исследовательскую деятельность. Чаще всего он происходит уже не в вузе, но отдельные процессы могут быть перенесены на последние курсы высшей школы.

На этом этапе происходят:

• адаптация к профессиональной деятельности;

• компенсация в профессиональной подготовке;

• создание методической системы и методического фонда;

• повышение профессиональной компетентности;

• включение в научно-исследовательскую работу;

• приспособление к новым социокультурным условиям, усложнение взаимосвязи со средой;

• коррекция социальных ожиданий.