Глава I

ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ НА РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ И РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Общенаучные подходы к рассмотрению проблемы

Возникновение системы специального образования изначально было обусловлено ее социальным характером. Поначалу общество разрабатывало меры по сохранению здоровья конкретных сообществ, в связи с чем осуществлялось уничтожение неполноценных новорожденных, а позднее ограничивалась их рождаемость. Однако, как показала практика, ни одна из этих мер не привела к психическому оздоровлению как отдельных сообществ, так и человечества в целом.

Жизненный опыт поколений убеждал в том, что нет другой альтернативы кроме совместного сосуществования людей с разными физическими и психическими возможностями. Осознание этого факта подвигало общество к поиску путей оказания помощи неполноценным детям, которая бы, в конечном счете, способствовала их вступлению в разнообразные формы равноправного сотрудничества в общественной и производственной деятельности, а также занятию ими достойного места в жизни. В силу этого указанная проблема во все времена привлекала к себе людей, различных по профессиональному назначению, но одинаково родственных по своей гуманистической сути. Это врачи, педагоги, священнослужители, юристы, писатели, журналисты и т. д. Но надо ли говорить о том, что особую боль она вызывала у тех, кто каждодневно общался с этой категорией лиц, и в особенности родителей.

Борьба родителей и заинтересованной общественности привела в конце ХIХ — начале ХХ в. к тому, что для проблемных детей и подростков стали создаваться системы обучения и воспитания. К сожалению, все они предусматривали изоляцию детей от общественной среды. И хотя такой подход в ХIХ в. был вполне оправдан социокультурными обстоятельствами, он продолжает существовать и сейчас.

Необходимо согласиться со специалистом в области оказания помощи аномальным лицам Н. Актоном, который считал, что наш подход всегда заключался в стремлении отделить проблему и пациента с проблемой от той социальной среды, в которой они существовали, и найти решение в искусственно созданной новой среде.

Западная специальная педагогика значительно раньше, чем российская, начала поиск путей оказания помощи детям в той среде, которая была для них естественной. Такой поиск не был простым. Он изобиловал массой противоречий, непониманием сути как с той, так и с другой стороны до тех пор, пока человеческое сообщество не пришло к выводу о том, что аномальные лица имеют в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.

Однако совершенно очевидно, что значительная часть детей и взрослых с ОВЗ использовать эти права самостоятельно не может. В этом им необходимо оказывать всестороннюю помощь. Такая помощь особенно важна и необходима на начальном этапе развития ребенка, но нельзя недооценивать ее и в последующем. Это обстоятельство является наиболее важным и определяющим в нашем подходе к оказанию помощи. Если на первое место мы ставим безусловную необходимость оказания помощи в осуществлении прав, то не менее важной далее будет необходимость в определении места, формы, количества и качества помощи в зависимости от состояния индивида. Правильное их определение будет способствовать созданию условий для максимального развития ребенка и вывода его из состояния психологической и социальной изоляции.

Таким образом, мы вынуждены обратиться к философскому осмыслению новых явлений и реальностей педагогической действительности. Многие существующие на современном этапе взгляды и теории могут быть поняты лишь в рамках философских систем, лежащих в их основании. К сожалению, в научной сфере, в том числе и в коррекционной педагогике, до сих пор существует предубеждение, что философия навязывает нам определенные стереотипы и догмы. Это обстоятельство не в последнюю очередь связано с тем, что советская педагогика всегда стояла в стороне от философского осмысления происходящих в ней процессов, действуя по библейскому принципу «Кесарево кесарю, а божие Богу». Однако серьезные педагоги и психологи за общими рассуждениями о диалектико-материалистическом объяснении исследуемых процессов всегда находили возможность раскрыть суть изучаемых явлений в соответствии со своим пониманием назначения науки. Наиболее убедительным примером такого подхода может служить разработанная Л. С. Выготским культурно-историческая теория развития. Ее невостребованность в 30—50-е гг. объяснима не тем, что она не верна, а в силу идеологической лукавости толкователей социальной революции. Потребность в ней возникла только тогда, когда произошла смена поколений, коренным образом изменился культурно-исторический слой общества. Именно на этом рубеже и началось культивирование его работ, составляющих теоретическую основу большей части психолого-педагогических исследований последнего времени.

Как бы велика ни была роль Л. С. Выготского в осмыслении реальной действительности, процессов развития научных знаний о природе человека, его взгляды не могут быть истиной в последней инстанции. Тем не менее высказанные им мысли созвучны многим из нас, задумывающимся над массой накопленного эмпирическогоматериала, невольно обращающимся к его подходам: «Проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка... опереться по настоящему на метод, понять его отношение к другим методам, установить его сильные и слабые стороны, понять его принципиальное обоснование и выработать к нему верное отношение — значит, в известной мере, выработать правильный и научный подход ко всему дальнейшему изложению важнейших проблем...» [1956. с. 42].

Однако не только метод важен в осмыслении и анализе эмпирического материала. Над человеком, занятым изучением гносеологических и социально значимых вопросов, всегда тяготеет определенная идеология, философская точка зрения, научная школа. Как справедливо отмечал С. Л. Рубинштейн: «За каждой теорией всегда в конечном счете стоит какая-то идеология, за каждой концепцией — какая-то общая концепция человека, которая получает в ней более или менее специализированное преломление» [1973. с. 685].

Переходя к обсуждению методологии коррекционной педагогики, отметим прежде всего, что она вряд ли нуждается в открытиях, скорее всего назрела необходимость заново оценить весь ее исторический научно-исследовательский культурный слой. Как отмечал Л. С. Выготский, «закономерность в смене и развитии идей, возникновение и гибель понятий, даже смена классификаций и т. д. — все это может быть объяснено на почве связи данной науки: 1) с общей социально-культурной подпочвой эпохи; 2) с общими условиями и закономерностями научного познания; 3) с теми объективными требованиями, которые предъявляет к научному познанию природа изучаемых явлений на данной стадии их исследования, т. е. в конечном счете — с требованиями объективной действительности, изучаемой данной наукой...» [1983, с. 302].

Анализ многочисленной литературы показывает, что в настоящее время проблемы детского развития в различных нарушенных и отклоняющихся вариантах интенсивно разрабатываются и хорошо изучены в клиническом (Лебединская, Мастюкова, Певзнер, Сухарева, и др.)и психолого-педагогическом плане[Дульнев, Замский, Зыков, Литвак,Лубовский, Малофеев, Назарова, Петрова,Соколянский, Солнцева,Шиф, и др.]. В основе этого изучения лежит выявление особенностей усвоения учебного материала учащимися и обоснование коррекционной модели развивающего обучения.

Большое воздействие на формирование научной мысли относительно природы отклоняющейся личности оказали зарубежные психологические школы. Несмотря на различия в подходах к изучению детского развития и качественного познания сущности этого процесса, им удалось исследовать значительное количество типов, вариантов и феноменов развивающихся индивидуальностей и ввести в психологию и дефектологию такие методы исследования, которые не были характерны для российской дефектологической науки.

Известный психолог Л. Ф. 0бухова справедливо замечает, что трансформация научной мысли в зарубежных психологических школах шла от системы отношений «ребенок — предмет» к системе «ребенок — общество» благодаря теоретическим выводам З. Фрейда, которые занимают центральное положение в методологии и развитии психологии и определяют направление основных современных концепций развития личности за рубежом [1995. с. 64].

Рассматривая биологизаторскую направленность представителей западной психологии в изучении условий и источников детского развития, Л. Ф. Обухова отмечает следующее: наследственность и среда в каждой личности настолько тесно переплетены и так тесно взаимообусловлены, а природосообразные и внутрииндивидные различия так многообразны, что исследователи кладут в основание развития два основных критерия — наследственность и среду. Они являются и источниками, и условиями развития [там же, с. 180].

В научных дискуссиях с Ж. Пиаже и другими представителями психологических теорий Л. С. Выготский убедительно доказывает, что именно среда выступает в отношении формирования высших психических функций в качестве источника развития. Он дает такое определение понятия «развитие»: «...процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях» [Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. Т. А. Власовой. М., 1983. Т. 5. с. 25].

На базе данных теоретических предпосылок были показаны особенности развития ребенка с отклонениями: «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой» [Там же, с. 7].Далее он пишет: «Специфичность органической и психологической структуры, тип развития и личности, а не количественные пропорции отличают слабоумного ребенка от нормального». В связи с этим обучение, по Л. С. Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития, то есть вызывает у ребенка интерес к жизни, пробуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка возможны только в сфере взаимоотношения с окружающими, но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся состоянием самого ребенка.

Большую роль в философско-психологическом осмыслении детского развития сыграли исследования, направленные на изучение различных сторон деятельности субъектов и позволившие с разных точек зрения подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития, и сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека (Гальперин, Запорожец, Зинченко, Моргунов, Леонтьев и др.). Эти и другие не менее значимые психолого-педагогические исследования составили методологическую основу и теоретический базис большого пласта научных работ в области советской дефектологии.

На основе научных позиций и взглядов формировалась практическая область деятельности, представляя интересы и устремления отдельных сообществ, общественных устройств или мирового сообщества в целом, реализуясь в законодательных актах и конкретных моделях. О том, как происходил этот процесс с позиций тех или иных философских парадигм и подходов, пойдет речь ниже.