Глава III. Состояние теории, методологии и практики развития систем специального образования в уральском регионе в конце хх – начале ххi в.В.

3.1. Неоднозначность подходов к понятию «система специального образования»

3.2. Модели интегрированного обучения детей с ОВЗ в конце ХХ – начале ХХI в.в.

3.3. Изменение взглядов на ребенка с ограниченными возможностями в системе образования в конце ХХ века и их воздействие на систему специального образования

3.4. Проблемы и противоречия в системе специального образования Уральского региона в последнее десятилетие XX века и пути их решения

Глава IV. Моделирование как метод научного исследования, направленный на совершенствование системы специального образования в уральском регионе в начале ххi в.: инновационный аспект

1. Общетеоретические подходы к процессу моделирования

2. Образовательная модель и место ребенка в ней: теоретический аспект

3. Современные практико-ориентированные модели специального образования и их эволюция в контексте решения региональных проблем

4. Концептуальная модель специального коррекционно-развивающего обучениядетей с нарушением интеллекта и программа, направленная на совершенствование индивидуального подхода к учащимся в учебно-воспитательном процессе

4.4.1. Содержание и предназначение частей и разделов Программы

4.4.2. Механизм программирования индивидуальной коррекционно-развивающей работы в условиях школы

4.5. Реформирование традиционныхмоделейспециального образования в Уральском регионе:цель, задачи и принципы

4.6. Особые потребности детей и условия их удовлетворения в системе специального

образования

4.7. Специальные образовательные стандарты и создание условий для их реализации

4.8. Педагогические технологии, направленные на коррекцию частных функциональных расстройств у детей

4.9. Реформирование организационной структуры специального образования и его

функционирование

4.9.1. Общая характеристика моделей развития ребенка и его размещения в системе

специального образования

4.9.2. Механизмпрактической реализации моделей специального образования

Глава V. Вопросы экономического обеспечения особых потребностей детей в системе образования

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.Рабочая учебная программа по курсу «Образование детей с ограниченными

возможностями здоровья в Уральском регионе»

Введение

Систему образования России нельзя рассматривать однозначно. Несмотря на единство управленческих подходов в последние десятилетия ХХ века и их различий в начале ХХI, школьное образование в регионах всегда складывалось с учетом реальных условий территории и региональных представлений о единстве образовательного пространства.

При этом необходимость вединомобразовательномпространствепредставляласьне только какодин из ведущихпринциповгосударственной политики, но и как обязательный компонентсоциальной, культурно-исторической, национально-этнической, административно-хозяйственной, территориально-географической и экономической составляющих социальную инфраструктуру региона, закрепившихся в сознании человека и его психологическом статусе в виде определенноймодели развития общества, в которой невозможно рассмотреть эти составляющие отдельно без упоминания того, какую роль в них играет образование как элемент общественно-государственной системы.

На рубеже ХХ – ХХI вв. в российской системе образования происходят серьезные изменения, связанные с проведением социально-экономических реформ и демократическими преобразованиями в обществе, которые неоднозначно воздействовали на всю системуобразования. Первые шаги на пути реформ (90-е годы ХХ века) усилили тенденцию к региональной обособленности в развитии образовательных систем различного уровня и направленности. Отмеченная тенденция оказала как положительное, так и негативное воздействие на весь образовательный комплекс Российской Федерации.

С одной стороны, она дала импульс для развития собственной образовательной инфраструктуры в регионах, обеспечивающей внутренние потребности в удовлетворении населения общим и профессиональным образованием разного уровня, привела к оптимизации сети учреждений общего и расширению количества учреждений высшего образования, к активизации интеграционных процессов с общемировой системой образования. Эти обстоятельства несомненно положительно отразились на повышении социокультурного уровня населения в отдельных регионах, обладающих высоким экономическим потенциалом и финансовыми ресурсами.

С другой – в стремлении к региональной обособленности обнаружились негативные тенденции, преодолевать которые страна будет еще достаточно продолжительное время. Назовем некоторые из них:

• снижение уровня финансирования образовательных учреждений в особенности в районах с неразвитой или узко ориентированной отраслевой экономикой, подверженной резким спадам, что, в свою очередь, сказалось на оттоке квалифицированных педагогических кадров в другие регионы, закрытии ряда образовательных учреждений (дошкольных, малокомплектных школ, учреждений дополнительного образования и др.), падении общего уровня требований к получению качественного образования;

• открытие значительного количества элитарных учреждений общего и профессионального образования (гимназии, лицеи, колледжи, образовательные центры и др.), значительная часть которых мало чем отличалась от ранее существовавших, а отсутствие лицензионных требований к открытию подобного рода учреждений делало сам процесс недостаточно управляемым и продуктивным в плане совершенствования содержания образовательной работы с обучающимися;

• падение уровня социальной ответственности (а в отдельных случаях – даже отказ от социальной ответственности) школ за результаты воспитательной работы с учащимися и перекладывание ее на плечи родителей и семьи.

В связи с тем, что специальное образование является неотъемлемой частью общей системы образования, то неизбежно на нем также сказались последствия тех реформ, которые проводились в России в конце ХХ века.

Здесь мы рассматриваем систему специального образования как совокупность учреждений и организаций, осуществляющих диагностику, обучение, воспитание и коррекцию развития детей с ограниченными возможностями психофизического здоровья. К категории лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее «лица с ОВЗ»), как правило, относят: детей с задержкой психического развития органического генеза, испытывающих серьезные трудности в самостоятельном усвоении знаний; с нарушениями сенсорных систем (зрения, слуха, множественные нарушения сенсорных систем); с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с нарушением интеллектуального развития (по международному классификатору болезней (МКБ-10): F-70, F-71,F-72); детей с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы; со сложными недостатками и нарушениями в развитии (например, сочетание сенсорных, двигательных и психических нарушений). Отличительной особенностью детей с ограниченными возможностями является то, что все они нуждаются в коррекционно-компенсирующем обучении, которое осуществляется в системе специального образования профессионально подготовленными специалистами и которое является одним из основных условий их развития и реабилитации.Система специального образования – это комплекс образовательных учреждений, в котором созданы адекватные особым потребностям ребенка условия, направленные на удовлетворение этих потребностей. Специальное образование - до настоящего времени единственный и наиболее эффективный путь развития и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья у нас в России и Уральском регионе, в частности.

По официальным источникам в настоящее время в Российской Федерации из 35,9 млн человек детского населения 1,6 млн - относятся к категории детей с ОВЗ(4,5%), в связи с чем они нуждаются в создании специальных условий для получения образования и реабилитации[Шилов]

В Свердловской области проживает 975682 человека детского возраста, из них – 19515 детей - инвалидов, что составляет 2% от их общего количества. Согласно данным опубликованного государственного доклада «О положении детей в Свердловской области» по итогам 2004 года, уровень детской инвалидности снизился на 10,8% по сравнению с предыдущим годом. В период с 2000 по 2004 гг изменилась возрастная структура первичной детской инвалидности: число детей – инвалидов в возрастной группе от 0 до 3 лет увеличилось на 7,8%, а в возрастной группе от 8 до 14 лет – снизилось на 6,1%. Приведенные данные говорят о наличии предпосылок к становлению механизмов раннего выявления и ранней комплексной помощи детям с ОВЗ. Однако в докладе речь идет только о детях-инвалидах, которые составляют часть детского населения, имеющегоОВЗ. В связи с тем, что официальный учет таких детей осуществляется отраслевыми министерствами и ведомствами, то в настоящее время не представляется возможным привести достоверные данные об их общем количестве в детской популяции в целом. В силу этого обстоятельства мы вынуждены использовать в данной работерезультаты, полученные в ходе собственных исследований, а также из других источников, которые не являются официальными статистическими данными.

В некоторых научных педагогических исследованиях [Козлова и др.] встречаются указания на то, что среди учащихся начальных классов от 25 до 30 процентов детей испытывают трудности в усвоении школьных программ. Но было бы неверно всех детей с трудностями в обучении относить к детям с ОВЗ, так как значительная часть трудностей в обучении обусловлена причинами, не связанными с наличием болезни. Это в значительной мере последствия таких процессов как социальная ипсихологическаядепривация, психическая и эмоциональная неустойчивость к воздействиям внешней среды, темпераментальные и генотипические особенности детей, негативно сказывающиеся на усвоении знаний и т.д.

Процесс передачи специальных учреждений на муниципальный уровень образования в 90-е годы ХХ века показал, что общество, прежде всего, население и представители властных структур муниципальных объединений, оказались не готовыми адекватно реагировать на имеющиеся особые нужды и запросы детей с ОВЗ в процессе обучения и воспитания. Значительная часть специальных коррекционных школ фактически утрачивает статус интернатных учреждений в связи с недостаточным финансированием, что, в свою очередь, болезненно отразилось на бюджете малообеспеченных семей, для которых помещение своего ребенка с ОВЗ в школу-интернат было гарантией решения многих социальных проблем.

В отдельных муниципальных объединениях вместо специальных школ открываются специальные (коррекционные) классы, в которых не создаются условия для полного удовлетворения специальных образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Эти изменения приводили и приводят к снижению эффективности коррекционно-развивающей работы с конкретными группами детей, отнесенных к категориям детей с ОВЗ, вследствие неадекватных условий процесса обучения и воспитания в данных учреждениях.

Открытию специальных (коррекционных) классов способствовал также Закон Российской Федерации «Об образовании», который разрешаетобучение в обычных школах детей с различными формами детского недоразвития в соответствии с пожеланиями родителей и (или) лиц их замещающих. Несмотря на прогрессивный характер данного закона, механизм реализации ряда его положений, связанных с оказанием помощи в получении образования детям с ОВЗ, оказались не прописанными. В силу данного обстоятельства, открытие специальных (коррекционных) классов при школах общего образования в ряде случаев привело к нарушению прав детей с ОВЗ на получение полноценного образования, так как в этих классах не создавались условия для удовлетворения особых образовательных потребностей детей. Особые образовательные потребности, в свою очередь, не стали предметом рассмотрения при лицензировании школ общего образования, открывающих такие классы.

Вместе с тем, система специального образования Уральского региона, направленная на удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, должна рассматриваться как целостное социальное явление, имеющее свое прошлое, настоящее и будущее, поэтому открытие специальных (коррекционных) классов должно восприниматьсякак одно из направлений специальной педагогической помощи детям с ОВЗ при условии его серьезногосовершенствования.

Современный период развития специального образования имеет существенные отличия от предшествующих. Если в предшествующие периоды, как правило, решались задачи полного охвата образованием лиц с нарушениями психического и физического развития, то в настоящее время на первый план выдвигается решение проблем другого характера. Актуальными становятся следующие проблемы: раннего выявления детского недоразвития и абилитации младенцев; включение в систему образования детей с тяжелой и умеренной умственной отсталостью; преодоление различных форм изоляции лиц с психическими и физическими дефектами путем социальной, педагогической и профессиональной интеграции их с различными социальными и профессиональными группами населения по месту жительства, приобщение их к активной жизни общества в различных областях человеческой деятельности.

В связи с решением новых задач, наибольшую значимость приобретают региональные системы образования и педагогической помощи детям. Именно в них могут определяться те или иные приоритетные направления в развитии различных форм педагогической помощи нуждающимся и решаться конкретные задачи, поставленные перед системой общего и специального образования в отношении лиц с ОВЗ.

В представленной работе отведено значительное место историческим событиям в развитии социальной и педагогической помощи детям с ОВЗ в Уральском регионе для того, чтобы показать как не просто в сознании людей складывается гуманное отношение к людям страждущим и нуждающимся и как просто можно разрушить столетиями складывающийся опыт благотворительности и милосердия. Вместе с тем, история предостерегает нас от совершения действий, которые исторически прожиты человеческим сообществом и переживать их заново не следует. Общество должно извлекать из прошлого не только уроки, но и не допускать совершенных ранее ошибок.

Строительство фундамента начального общего образования в начале ХХ в. привело к созданию ограниченной сети специальных классов и школ. Однако ни количество таких учреждений, ни качество проводимой в них работы не могло отражать всех потребностей общества. И все-таки дореволюционный этап характеризовался значительной динамикой в формировании структуры педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.

За период с 1910 по 1915 гг. количество специальных классов и школ в России возросло более чем в 30 раз. Это не была государственная система. Подавляющую ее часть составляли муниципальные, благотворительные и частные учреждения, открытие которых показывает, какими быстрыми темпами шло в то время формирование общественного сознания по отношению к детям с ОВЗ. Гуманный характер отношений к таким детям как категория общественного сознания инициировался местной интеллигенцией, купечеством и религиозными деятелями. Это был нормальный общественно-исторический процесс, в большей мере отражавший мировые тенденции того периода времени и экономические возможности государства и общества.

После 1917 г. этот процесс был нарушен и началось создание государственной системы специального образования, сохранившей свои основные черты до настоящего времени. Она изначально содержала в себе элемент изолированности от общества в связи с своей закрытостью и непрозрачностью. При этом было очевидно, что в создании изолированной от общей школы системы специального образования много негативного, однако в тех не простых социальных условиях альтернативы не существовало, поскольку исчез тот социальный слой людей, который мог и был готов проявлять милосердие и благотворительность. Обнищавшее и озлобленное российское общество не хотело предоставлять даже небольших привилегий незначительной, по сравнению с общим населением России, группе лиц с ОВЗ.

Создание адекватных условий для удовлетворения особых образовательных потребностей каждому ребенку с отклоняющимся развитием (как это показывает опыт многих стран Европы и Америки, а также научные исследования[П. Берман, Т. Грин, Р. Ельморе, С. Кирк, В.В.Коркунов, Д. Лернер, Шматко и др.]возможно в различных вариантах организации образовательного процесса. Однако ни в нашей стране, ни в других странах мира достичь этого в полной мере ни одной из образовательных систем не удалось до настоящего времени.Поэтому вопрос о кардинальном изменении всей системы специального образования в России ставить преждевременно.

Перенос процессовгосударственного регулирования в системе оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями с федерального на региональный уровеньнакладывает огромную ответственность за принятие тех или иных мер управленческого характера в системе специального образования на региональные и местные власти.

Однако региональные шаги в решении данной проблемы часто не учитывают интересы ребенка, родителей, педагогов, специалистов, что наносит серьезный ущерб обществу. В принятии решений регионального характера в большей части случаев опираются не на продуманные и научно обоснованные модели и варианты изменений, а действуют под давлением сиюминутных обстоятельств.

В настоящей работе предпринимается попытка научно обосновать оптимальный вариант осуществления необходимых изменений в системе специального образования в период перехода от унитарной к интегрированной структуре образования в уральском промышленном регионе, включающем в себя Свердловскую, Челябинскую, Курганскую области и Пермский край.

Работа написана на материалах научных исследований, проводившихся под руководством автора кафедрой специальной педагогики и психологии Уральского государственного педагогического университета, общественной лабораторией социально-трудовой адаптации при указанной кафедре в 1981—1993 гг. Значительная часть интерпретируемых здесь фактов и событий имела место в работе экспериментальных площадок, открытых по инициативе автора местными органами образования в 2000-е годы. Эти площадки составили исследовательскую базу и сыграли решающую роль в позитивных изменениях взглядов на всю систему специальногообразования в Уральском регионе.

Большое значение в осмыслении авторских позиций на природу предполагаемых изменений в системе общего и специального образования имело тесное сотрудничество с коллегами из Северо-Восточного Иллинойского университета (США) Дж. Лернер и Л. Рейнольдс, которым мы приносим глубокую благодарность.

Немаловажной для нас была моральная и материальная поддержка со стороны Администрации Президента Российской Федера­ции и Министерства образования Российской Федерации, включивших нашу научную проблематику и экспериментальныеисследованияв федеральные программы «Дети России» и «Дети -инвалиды» в начале 90-х г.г. ХХ века.

Мы признательнырегиональныморганам власти и управления, которые сделали нам заказ на разработку концептуальных положений развития специального образования в уральских территориях и в совместной работе смогли создать практические проекты их реализации.

Разумеется, мы не достигли бы тех, пусть и небольших, результатов, если бы нас не поддерживали коллеги. Наша благодарность в равной степени адресована как профессорско-преподавательскому составу, так и аспирантам, соискателям и студентам, принимавшим участие в проведении научных исследований по предлагаемой проблематике.

Естественно, мы признательны тем многочисленным оппонентам, которые высказали критические замечания в наш адрес, в большей части относящиеся к области оценки феноменов исключительности детского развития, восприятия системы специального образования, к различиям в оценке значимости тех или иных концептуальных позиций на перспективы развития образования в целом.

Наша благодарность направлена и на рецензентов представленного труда за их терпеливое и благожелательное отношение. Без их активного участия выпуск данной работы задержался бы на неопределенное время.