программа ЛР с учащимися кл. 8 вида

Расстройства речи у умственно отсталых детей характеризуются стойко­ стью, они с большим трудом корригируются, сохраняясь вплоть до старших классов.

Таким образом, логопедическое воздействие в условиях школы VIII вида направляется на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изоли­ рованный дефект.

2. Цели и задачи программы.

Цель программы: комплексное воздействие для преодоления системного недоразвития речи учащихся школы, компенсация нарушенных психических функций умственно отсталых учащихся

Задачи:

1.развитие мелкой и артикуляционной моторики,

2.коррекция дефектов звукопроизношения

3.уточнение и закрепление сведений о звуковой системе языка,

4.развитие фонематических процессов и навыков анализа и синтеза,

5.уточнение, расширение и активизация лексического запаса,

6.коррекция нарушений грамматического строя речи,

7.формирование связной речи,

8.коррекция и развитие коммуникативных умений,

9.воспитание ответственного отношения к занятиям, собранности, само­ стоятельности, позитивных личностных качеств.

На занятиях решается проблема практической направленности содержа­ ния программного материала, т.е. языковедческие знания включаются в реше­ ние практических задач, направленных на повышение уровня речевого разви­ тия уч-ся старших классов, в конечном итоге обеспечивающих их адаптацию и социализацию.

II. Содержание программы.

1. Особенности нарушений речи у умственно отсталых детей.

а) Нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи.

3

Нарушения звукопроизношения у учащихся школ VIII вида встречаются гораздо чаще, чем в массовой школе (I классы - 65%, II классы - 45%, III клас­ сы - 30% от общего количества детей).

Произношение учащихся младших классов этой категории детей характе­ ризуется и гораздо большим количеством дефектных звуков, приходящихся в среднем на одного ученика (по данным Д.И.Орловой, ~8,4дефектных звука).

У умственно отсталых школьников младших классов отмечается глубокая степень проявления расстройств звукопроизношения. В I - II классах коррекционной школы VIII вида нарушения нескольких групп звуков встречаются в 2 раза чаще, чем нарушения только одной группы звуков. Наиболее многочис­ ленными являются нарушения произношения двух и трех групп звуков (сви­ стящих, шипящих,/? или л).

Основные причины столь большой распространённости нарушений зву­ копроизношения у умственно отсталых детей:

Несформированность познавательных процессов, направленных на овла­ дение звуковым составом речи,

•Позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической деятельности,

•Общее моторное недоразвитие, особенно речевой моторики,

•Аномалии в строении артикуляторных органов: губ, твёрдого и мягкого нёба, челюстей.

Нарушения звукопроизношения проявляются в виде искажений звуков (артикуляторно сложных - свистящих, шипящих, л-ль, р-рь), замен звуков. Не­ редко эти нарушения носят вариативный характер.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей очень часто отражаются на письме. Эти нарушения являются полиморфными не только по симптоматике, но и по патогенезу. Так, дислалия в большом количестве случа­ ев определяется как сложная дислалия и характеризуется стойкостью.

Дефекты звукопроизношения у умственно отсталых детей часто сочета­ ются с нарушениями слоговой структуры слов. Проявляется это в нарушениях

4

ются замены слов по семантическому сходству. Неточности в употреблении слов у умственно отсталых детей объясняются трудностями дифференциации как самих предметов, так и их обозначений. Вследствие слабости процесса дифференцировочного торможения учащиеся легче воспринимают сходство предметов, чем их различия.

Пассивный словарь умственно отсталых детей гораздо больше активного, но он актуализируется с большим трудом. Трудности актуализации связаны, с одной стороны, со склонностью таких детей к охранительному торможению, а с другой - с замедленным формированием семантических полей.

Следующей особенностью лексики умственно отсталых детей является замедленный темп развития значения слова и качественное своеобразие его структуры. У этих детей длительное время слово является лишь обозначением конкретного предмета. Многие слова так и не становятся истинными понятия­ ми.

в) Нарушения грамматического строя речи.

Исследования многих авторов (В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов, М.П.Феофанов, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович) выявили значительное недоразви­ тие грамматического строя речи у умственно отсталых школьников. Несформи­ рованность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобще­ ний.

У умственно отсталых детей, в особенности младшего школьного возрас­ та, наблюдаются нарушения в синтаксических структурах предложений, недос­ таточно развиты морфологические обобщения, процессы словоизменения и словообразования. В устной речи наблюдаются искажения в употреблении па­ дежей.

Наиболее характерными для младших школьников с умственной отстало­ стью являются простые нераспространенные предложения. Простые распро­ страненные предложения включают чаще всего прямое дополнение, иногда об-

6

стоятельство места. Нередки использования назывных, неполных, фрагментар­ ных предложений с пропуском подлежащего, либо сказуемого.

Недоразвитие лексико-грамматического стоя речи особенно резко прояв­ ляется в связной речи.

г) Нарушения связной речи.

Становление связной речи у умственно отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными осо­ бенностями (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина). Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов. В процессе порожде­ ния связных высказываний умственно отсталые школьники нуждаются в посто­ янной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной для этих де­ тей является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется ими гораздо легче.

Немаловажную роль в недоразвитии связной речи играет недостаточная сформированность диалога. Диалогическая речь предшествует развитию моно­ логической речи и подготавливает её развитие.

Связные высказывания малоразвёрнуты, фрагментарны. В рассказе нару­ шена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, не составляющих еди­ ного целого, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин нарушения формирования связной речи у умственно от­ сталых детей является слабость и быстрая истощаемость их речевой деятельно­ сти, а также особенность мотивации. В тех случаях, когда у детей появляется интерес к теме рассказа, связные высказывания становятся более развёрнуты­ ми, увеличивается количество слов в предложении.

Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется пересказ. Но и пересказ имеет ряд особенностей, в числе которых пропуски многих важных

7

частей текста, упрощённая передача содержания; непонимание причинноследственных, временных, пространственных отношений.

д) Нарушения письменной речи.

Нарушения чтения (дислексии) и письма (дисграфии) очень распростра­ нены среди учащихся школ VIII вида.

Нарушения чтения. Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова).По данным Г.Я.Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормаль­ ные школьники.

Каждый из этапов процесса чтения у умственно отсталых детей характе­ ризуется определёнными трудностями. Большую трудность вызывает усвоение букв вследствие недоразвития фонематического восприятия, неумения разли­ чать оппозиционные звуки, несформированности пространственных представ­ лений. По этим же причинам сложной задачей оказывается слияние звуков в слоги.

Ещё большие затруднения вызывает чтение предложений и текста.

Среди умственно отсталых школьников начальных классов отмечается большое количество детей со специфическими стойкими и повторяющимися ошибками в процессе чтения, дислексиями (~ 70%). Нарушения чтения у этих детей представлены следующими проявлениями:

•Неусвоение букв,

•Побуквенное чтение,

•Искажения звуковой и слоговой структуры слова,

•Нарушения понимания прочитанного,

•Аграмматизмы в процессе чтения.

Уумственно отсталых школьников наблюдаются разнообразные виды дислексии: оптическая, фонематическая, мнестическая, семантическая, аграмматическая.

8

ческой структуре слова на письме обусловливают большое количество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоя­ тельном письме. Нарушение анализа структуры предложения проявляется в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании частей слова. Большое количество ошибок у умственно отсталых детей связано с дефектами произношения звуков речи.

2. Направления работы.

В процессе работы осуществляется коррекция нарушения речи, закрепля­ ются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвое­ ния языка. Характерной для работы является частная повторяемость логопеди­ ческих упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Усвоенные правильные речевые навыки умственно отсталых детей ис­ чезают в других ситуациях, на другом речевом материале. В связи с этим очень важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного, самостоя­ тельные пересказы и т.д.).

Особенностью работы является тщательная дозировка заданий и речевого материала. Специфика познавательной деятельности детей с проблемами в раз­ витии обуславливает необходимость постепенного усложнения заданий и рече­ вого материала, любая задача может быть разложена на простейшие задачи. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, за­ тем - на более сложном.

3. Принципы логопедической работы.

Коррекционное воздействие должно опираться на специальные принципы: 1. Принцип системного подхода предполагает необходимость учета в ра­

боте структуры дефекта.

2.Принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе уче­ та возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

3.Принцип деятельностного подхода показывает необходимость собст­ венной деятельности по усвоению материала:

•Опора на ведущую форму деятельности

10

•Опора на сохранные формы деятельности;

4.Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохран­ ные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);

5.Принцип развития речи и других психических процессов, предусматри­ вающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;

6.Принцип доступности.

4. Содержание коррекционной работы с учащимися, имеющими специфиче­ ские нарушения письма и чтения.

11