2.4. Интеграция содержания образования. Интеграция знаний. Интегративное мышление.

Понятие «интеграция» относится к общенаучным. В Философском энциклопедическом словаре оно толкуется как «сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов» (с.210). Более подробное определение дает Советский энциклопедический словарь: «Интеграция –понятие, означающее связанности дифференцирован­ных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию»(С. 495).

Необходимость обозначения новых процессов, имеющих место, как в науке, так и в общественно-экономической жизни, потребовала от философов введения нового термина для их обозначения. Философия и следом за ней педагогика шли от постижения категорий "связь" и"отношения" к постижению категории"комплексный под­ход", а от нее к изучению понятий"система" и"целостность". И лишь в 80-е годы пришли к термину"интеграция". М.Г. Чепиков дал самое емкое определение этого понятия, приемлемое и сегодня: «Сущностьинтеграции наук инаучных знаний (в философском пони­мании этой проблемы) есть все усиливающаяся ихвзаимосвязь, вза­имодействие посредством широкого использования общих (порой заимствованных друг у друга) идей, средств, приемов и т.д. исследования окружающей действительности, естьуплотнение (конденсация) знаний в определенно сложившихся и постоянно совершенствую­щихся формах познания и выражения познанного» (Чепиков, 1981. С. 63).

Отсюда, по крайней мере, можно сделать два вывода: филосо­фы понимают интеграцию и какпроцесс, и какрезультат разреше­ния каких-либо противоречийчерез установление связей; интеграция – это конечная ивысшая ступень взаимосвязи, дающая такой продукт, какцелостная непротиворечивая система.

Современная структура интеграции науки имеет достаточно сложный и динамичный характер. На основании исследования осо­бенностей развития тенденции интеграции современного научного знания могут быть выделены ее основные закономерности, в качестве которых выступают:

• преимущество интегративной тенденции перед дифференциацией;

• возрастание степени сложности интеграции науки в связи с услож­нением ее предмета, структуры и функций;

• увеличение скорости и сложности интеграционных процессов, со­ответствующее экспоненциальному росту основных компонентов науки;

• неравномерность процесса интеграции, связанная со сменой кон­кретных интегрирующих факторов, сменой лидерства в науке и обусловленная в итоге потребностями практики;

• возрастание прогрессивной роли интеграции в движении научного знания к единству, в развитии научно-технического и социального прогресса (Берулава М.Н., 1994. С. 3).

Межнаучная интеграция преобразовывает науки, стимулиру­ет дальнейшее развитие, облагораживает их, приближает к практике, обогащает. Так возникает экологизация, политехнизация, технологизация, психологизация, компьютеризация, в том числе педагогизация наук.

Интеграция педагогики может интерпретироваться как науковедческое понятие. Оно отражает закономерное явление следования педагогики в своем развитии общенаучным законам, возможность самой педагогики развиваться благодаря другим наукам, а также способность оказывать помощь другим наукам в их развитии.

Педагогическая интеграция - это другое понятие, характери­зующее установление связей и отношений сугубо педагогическими средствами и ради педагогических целей. Как правило, такая инте­грация протекает внутри педагогического знания, в пределах предме­та познания. Эти два понятия мы даем в редакции В.С. Безруковой (1994). Мы же будем говорить одидактической интеграции, в рамках которой существуют понятиеинтеграции содержания образования и понятиесинтеза (интеграции) знаний, которые необходимо разгра­ничить, что было сделано М.Н. Берулавой (1993).

Понятие «интеграция содержания образования» более широ­кое понятие, оно отражаетединство содержательной и процессуаль­ной сторон обучения и характеризует систему содержания образова­ния на всех уровнях ее формирования (уровне общего теоретическо­го представления, учебного предмета, учебного материала, уровне педагогической действительности и уровне структуры личности). В то время как понятиесинтеза знаний характеризует лишь последний уровень формирования содержания образования – уровень структу­ры личности и связано в основном с одним структурным компонен­том содержания образования – знаниями. Таким образом,синтез знаний учащихся является определеннымитогом интеграции содер­жания образования.

В рамках дидактической интеграции в качестве структурного компонента существуют ее различные типы, в основе которых лежит многообразие объективно существующих интеграционных источни­ков. В качестве таковых могут выступать общие материальные объ­екты изучения, общие структурные элементы содержания образова­ния (факты, понятия, законы, методы, принципы, теории, идеи, мета­теории, научные картины мира и т.д.), комплексные науки, ком­плексные проблемы.

Общенаучный тип интеграции общеобразовательных и профессиональных дисциплин связан с использованием в учебном процессе общенаучных форм и средств познания. К нему относятся: понятий­ный тип (источник интеграции – общенаучные понятия и категории), методический тип (источник интеграции – общенаучные методы и подходы к познанию), проблемный (источник интеграции – общена­учные дисциплины), методологический (источник интеграции – об­щенаучная картина мира).

В движении от общего к конкретному существенное значение имеют частнонаучные типы интеграции, включающие в себя:тран­сляционный тип (источник интеграции – общие структурные элементы содержания общего и профессионального образования),объектный (источник интеграции – общие объекты исследования),проблемный (источник интеграции – комплексные проблемы),переходный (источник интеграции – комплексные переходные науки).

Определяющее место в структуре интеграции содержания об­разования занимают уровни его реализации. Интеграционная взаимо­связь содержания образования может осуществляться на трех основ­ных уровнях, в основе которых лежит реализуемое в учебном про­цессе соотношение .одержательной и процессуальной сторон инте­грации, решаемые посредством ее дидактические задачи, а также определенные типы интеграционного взаимодействия.

Первым и высшим уровнем интеграции содержания образова­ния являетсяуровень целостности, завершающийся формированием новой учебной дисциплины, носящей интегративный характер и имеющий собственный предмет изучения.

Вторым уровнем интеграции содержания образования являет­ся уровеньдидактического синтеза. Дидактический синтез характе­ризует не только содержательную интеграцию учебных предметов, но и определяемый ею процессуальный синтез, предполагающий, прежде всего интеграцию форм учебных занятий.

Изучение учебного материала, связываемого друг с другом посредством дидактического синтеза, происходит на общем учебном занятии (интегративком уроке, семинаре и т.д.). Доминирующей ди­дактической задачей в данном случае является изучение на интегративной основе нового учебного материала.

Третьим уровнем интеграции содержания образования являет­сяуровень межпредмтных связей, коррелирующий с решением таких дидактических задач как актуализация знаний учащихся, их обоб­щение и систематизация. Основным источником интеграции на уров­не межпредметных связей выступают структурные элементы содер­жания образования, перенос которых может осуществляться в на­правлении любых предметов.

Ныне действующие программы и учебные планы помогают педагогам в осуществлении связей между предметами, т.е. они позво­ляют сделать многое из области синтеза знаний. Например, математи­ка вооружает учащихся вычислительными и графическими умениями, необходимыми для количественной оценки явлений, изучаемых в курсах физики и химии. Геометрия и черчение развивает простран­ственное воображение, дают учащимся некоторую подготовку по черчению и изготовлению технической документации и т.д. Настоя­щий же синтез знание, может быть, достигнут, если учителя средствами своего предмета будут систематически раскрывать связи между явле­ниями, процессами, законами, изучаемыми в различных учебных дис­циплинах. Межпредметные связи предполагают использование не только вычислительных и графических умений и навыков, имею­щихся у школьников, но и широкое использование знаний, приобре­тенных в процессе изучения различных дисциплин.

Однако, несмотря на это учителя испытывают значительные трудности в реализации межпредметных связей на практике. Причи­ны этих затруднений они видят в отсутствии у них опыта такой рабо­ты, в недостаточном знании содержания предметов, с которыми не­обходимо устанавливать связи, в отсутствии методических рекомен­даций по конкретным темам и урокам, требующих межпредметных связей, в недостаточной педагогической подготовке по этому вопро­су в педвузах, в отсутствии руководства, координации работы учите­лей в этом направлении.

Современные программы в значительной степени отражают системный подход к изучению объектов, процессов и явлений приро­ды, общества, производства, достигнутый в науке. Принцип меж­предметных связей как обязательное требование к содержанию и ор­ганизации учебно-воспитательного процесса и познавательной дея­тельности учащихся способствует: формированию системности зна­ний на основе развития ведущих общенаучных идей и понятий. Хо­рошо развитая способность к обобщению, систематизации знаний, гибкость в их применении может формировать такие элементы ка­чества знаний как полноту, глубину, оперативность, прочность и т.д. Поэтому роль обобщенных, систематизированных знаний велика. Они помогают лучше усвоить конкретные знания, которые являются частью обобщенных и систематизированных.

Межпредметные связи способствуют реализации всех функ­ций обучения: Образовательной, развивающей и воспитывающей. Эти функции осуществляются во взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга. Принцип межпредметности способствует реализации каждого из принципов обучения так же, как все эти принципы создают дидак­тические основы планомерного осуществления межпредметных свя­зей. Межпредметные связи как самостоятельный принципопределяет целевую направленность всех компонентов обучения (его задач, со­держания, форм, методов, средств, результатов).

Таким образом, межпредметные связи при их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивают весь процесс обу­чения, т.е. выступают как современный дидактический принцип (требование к содержанию и организации учебно-воспитательного процесса, направленное на решение актуальных социальных задач шко­лы).

В настоящее время определены основные дидактические функ­ции межпредметных связей, способы их осуществления на учебных занятиях, способствующих их реализации. Основными дидактиче­скими функциями учебных занятий являются:

1. Координация учебных дисциплин в учебных планах;

2. Системообразование;

3. Обеспечение преемственности в обучении;

4. Формирование диалектико-материалистического мировоззре­ния учащихся, целостной научной картины мира.

Сами по себе, стихийно, эти функции не реализуются. Для это­го необходимо создать предпосылки и соответствующие условия, а прежде выяснить структуру межпредметных связей, основные компоненты, их составляющие и типы связей.

Различают два типа связей между учебными предметами:вре­менную (хронологическую) ипонятийную (идейную). Первая предпо­лагаетсогласование во времени прохождения программы различных предметов,вторая - одинаковую трактовку учебных понятий на основе общих методических положений. Практически учителю физи­ки приходится иметь дело с тремя видами межпредметных временных связей: предшествующими, сопутствующими и перспективными.

Предшествующие межпредметные связи - это связи, когда при изучении материала в курсе физики опираются на ранее полученные знания по другим предметам (например, на знания из курсов приро­доведения, географии, математики).

Сопутствующие межпредметные связи - это связи, учиты­вающие тот факт, что ряд вопросов и понятий одновременно изуча­ются как по физике, так и по другим предметам (например, понятие о векторе дается одновременно в курсах геометрии и физики; понятие о звуке изучается в физике, а органы слуха – в биологии и др.).

Перспективные межпредметные связи используются, когда из­учение материала по физике опережает его применение в других предметах (например, понятие о строении атома изучается в физике раньше, чем в химии), в этом случае учитель химии опирается на зна­ния, полученные на уроках физики.

Одним из важнейших компонентов межпредметных связей яв­ляются теоретические знания, общие для циклов учебных дисциплин. К ним относятся: понятия, законы, теории, общие для циклов дисци­плин, и общенаучные понятия, такие как: материя, вещество, движе­ние, причины, следствия и т.д.

Примерами законов, общих для цикла естественно-научных дисциплин являются: закон сохранения электрических зарядов, закон сохранения массы, закон сохранения и превращения энергии, законы термодинамики, принцип симметрии.

Из теорий, область применения которых простирается на фи­зику, химию и биологию, теорий, позволяющих объяснить и предска­зать многие из свойств живой и неживой природы, является элек­тронная теория вещества и квантовая теория света. Является общим для этих наук и понятийный аппарат этих теорий.

Вторым компонентом межпредметных связей являются позна­вательные умения, общие для цикла учебных дисциплин (например, физики, химии, биологии и математики) и общенаучные умения. К последним относятся: умение работать с учебной и дополнительной литературой, умение писать, говорить логично, последовательно, доказательно, аргументировано излагать свои мысли, планировать свою деятельность. Примером умений, общих для многих учебных предметов, являются: вычислительные, измерительные, графические, умение наблюдать, самостоятельно ставить опыты.

Третьим компонентом межпредметных связей являются ме­тоды научного познания, наблюдение, эксперимент, мысленное моде­лирование, теоретический анализ и теоретическое обобщение.

Четвертым компонентом связей являются частные практиче­ские умения обращаться с приборами, измерительные и вычисли­тельные умения и навыки и т.д., общие для нескольких предметов.

Применяя все компоненты в комплексе, учитель добивается реализации межпредметных связей на практике.

Анализ дидактических функций межпредметных связей, их содержательные основы, структурных компонентов позволяет сделать вывод об основных направлениях деятельности педагогов по их реа­лизации. Наиболее значимыми из них являются следующие:

1. Координация учебных дисциплин, согласование их изучения во времени так, чтобы один предмет готовил "почву" для из­учения последующих. Роль такой "почвы" выполняет система понятий и умений учащихся.

2. Обеспечение преемственности в формировании общих понятий, изучении законов и теорий.

3. Обеспечение единства в обеспечении понятий, законов и тео­рий, единства требований к их усвоению.

4. Обеспечение общих подходов к формированию у учащихся общих умений и навыков учебного труда, преемственности в их развитии.

5. Создание условий для активного применения и углубления знаний, полученных учащимися при изучении смежных дис­циплин.

6. Развитие взаимосвязи явлений различной природы, из­учаемых разными науками.

7. Показ общности методов исследования, используемых в раз­личных науках.

8. Разработка системы упражнений требующих от учащихся от учащихся применения знаний из различных предметов, орга­низация их выполнения учащимися.

9. Предупреждение дублирования в изучении одних и тех же во­просов в процессе изучения различных предметов.

10. Разработка комплексных форм учебных занятий, на которых бы успешно решалась задача систематизации и обобщения знаний, полученных учащимися при изучении различных предметов.

Все указанные направления важны и каждому педагогу необ­ходимо в своей практической работе изыскивать наиболее необхо­димые и эффективные способы их реализации, помня о том, что успех в осуществлении межпредметных связей, обеспечение их положитель­ного влияния на качество обучения, на развитие диалектического ме­тода мышления учащихся, формирование их научного мировоззре­ния будет достигнуто только при комплексном решении проблемы.

К способам реализации межпредметных связей в современной дидактике относятся:

1. Опора на знания, полученные ранее при изучении других предметов, в процессе формирования новых знаний.

2. Использование умений, полученных учащимися ранее при изучении других предметов, в процессе решения задач и вы­полнения лабораторных работ по данному предмету.

3. Решение задач, требующих комплексного применения зна­ний.

4. Раскрытие в процессе изложения материала учителя связи яв­лений, изучаемых в данном предмете, с явлениями, из­учаемыми в других предметах.

5. Использование при объяснении явлений и свойств тел, ве­ществ, законов и теорий, изучающихся на уроках по другим предметам.

6. Осуществление единого подхода к формированию общих учебных умений (Усова А.В., 1995).

В учебной деятельности учащихся реализация межпредметных связей служит дидактический условием ее активизации, систематиза­ции знаний, формирования самостоятельности мышления.

Уроки физики с привлечением межпредметных связей могут быть двух типов: уроки с привлечением некоторых знаний учащихся из смежных предметов, и обобщающие уроки. Первые из них, как правило, проводят с использованием следующих приемов осущест­вления межпредметиых связей:

• домашние задания по другим предметам. Учащимся предла­гаются задания по повторению ранее пройденного материала по смежным предметам, необходимого для понимания вопросов, кото­рые будут рассмотрены на следующем уроке;

• решение задач межпредметного характера;

• развитие общеучебных умений и навыков учащихся.

Общеучебные умения – это умение работать с книгой, справочниками, составлять план, конспект, тезисы доклада, пользоваться различными источниками.

Важным фактором для правильного осуществления межпред­метных связей являются взаимные контакты учителей-предметников, обмен опытом и коллективное решение общих для них вопросов, ко­торыми являются также вопросы обобщения и систематизации зна­ний учащихся (Максимова В.Н., 1988; Дик Ю.И, Турышева И.К., 1987).

Чтобы знания стали обобщенными и систематизированными надо в этом направлении вести определенную работу:

• подбирать материал по конкретизации , классификации и си­стематизации понятий;

• вырабатывать навыки по умению правильно соотносить поня­тия друг с другом;

• формировать понятия межпредметного характера;

• объяснять свойства тел, явлений на основе использования зна­ний по смежным предметам, выявляя при этом общие черты и существенные отличия в свойствах тел и явлений;

• анализировать и сравнивать факты и явления, изучаемые на уроках по смежным дисциплинам.

Вопросы использования межпредметных связей для системати­зации и обобщения знаний в школе хоть и изучены, но применяются слабо, а если и применяются, то стихийно и эпизодически. Правда, в последнее время педагоги предлагают ряд способов и форм обучения, способствующих реализации межпредметных связей. Как правило, это комплексные формы обучения – обобщающие лекции, факульта­тивные занятия межпредметного характера, экскурсии комплексного содержания, конференции, а самое главное – комплексные семинары.

Формы учебных занятий не являются чем-то неизменным. С развитием школы меняются задачи, содержание и методы обучения, а вместе с ними менялись и формы организации учебного процесса. На­ряду с класно-урочной формой обучения, прочно вошедшей в школу, в последнее время появилась тенденция к введению все новых форм организации учебных занятий, которые бы в большей степени спо­собствовали систематизации и обобщению знаний на основе меж­предметных связей. В этом плане проблема введения в школьное об­учение межпредметных (комплексных) семинаров актуальна и пер­спективна. Межпредметные семинары - это семинары, которые про­водятся по двум или нескольким смежным учебным дисциплинам. Данная форма учебных занятий способствует закреплению и разви­тию навыков работы с учебной литературой.

Вопросы, выносимые на семинар, должны способствовать ре­шению следующихпедагогических и дидактических задач.

• формированию научного мировоззрения учащихся;

• углублению основополагающих понятий, важнейших законов и теорий;

• систематизации и обобщению знаний, полученных на уроках по смежным дисциплинам;

• расширению круга знаний учащихся;

• формированию понятий о научной картине мира;

• философскому обобщению знаний, изучаемых в курсах учебных дисциплин;

• раскрытию диалектического характера развития научных зна­ний;

• выявлению общих черт и существенных отличий в свойствах тел, явлений и процессов.

Мы рассмотрели дидактическую теорию интеграции содержа­ния образования и интеграцию знаний с философских, общенаучных и частичнонаучных позиций. Необходимо рассмотреть такжепсихопогические основы проявленияинтеграции и ее результата –интегративного мышления, о котором мы уже не раз говорили и теперь остановимся на этом вопросе более подробно.

Формирование интегративного мышления во многом зависит от психофизиологических возможностей мозга. Рассмотрим некото­рые из исследований в этой области.

С помощью электроэнцефалографического метода был изучен биоэлектрический потенциал мозга студентов, который затем соотно­сился с его обучаемостью. Оказалось, что лишь треть студентов от природы наделена способностью к интегративному мышлению. Они могут заниматься в любом режиме и практически по любой техноло­гии обучения (Соломина Г.М., Мальгина Т.В., 1991).

Обладатели крайних типов мозгового потенциала (альфа-ритм и бета-ритм) требуют особого обучения по формированию интегра­тивного мышления. Для студентов с альфа-ритмом мозга необходимо шире использовать образную, наглядную информацию, студенты с бета-ритмом мозга требуют логизированных и формализованных ис­точников информации и методов работы. При соблюдении этого условия формирование интегративного мышления у них тоже пойдет успешно (Безрукова В.С. С. 34).

Нейропсихологические механизмы интегративной деятель­ности мозга включают в себя не только биоритмы, но еще и полушарный характер ее функционирования. Функциональная ассиметрия головного мозга, когда левое полушарие обеспечивает главным образом процедуры рационального мышления, а правое – образного восприятия мира, требует межполушарной взаимосвязи. В свою оче­редь, межполушарное взаимодействие требует большего интеллекту­ального напряжения, нежели внутриполушарное. Следовательно, ка­чество информации будет другим, более интегративным. У гармо­нично развитого человека оба полушария развиты хорошо и вза­имодействуют между собой. Гармоничная личность непременно имеет интегративное мышление.

В результате учета интегративных способностей мозга, а также посредством интегративного обучения личность создает только ей присущий «системный язык» понимания мира и своего места в нем. Интегративные процессы в человеке условно можно представить как механизм переработки информации и получения более качественного продукта познания. Интегративное мышление обладает дивергентностью, то есть способностью к многовариантности и разнообразию, а также стохастичностью, т.е. способностью угадывать и давать ре­зультаты при крайне малых и вероятностных факторах (Безрукова В.С.).

Из вышеизложенного следует вывод об особой ценности ин­теграции в развитии мышления и необходимости не толькоперестройки содержания образования спозиций его интеграции, но и ис­пользования новыхинтегративных технологий обучения.