80

Введение

В последние годы усилилось внимание к проблеме интегрированного обучения. Некоторые педагоги видят в разработке и решении данной проблемы основной путь к обновлению и совершенствованию процесса обучения. Сам по себе процесс интеграции не нов. Он поднимался неоднократно в педагогической литературе, но мало обсуждался в теоретическом плане, причинами тому является недооценка актуальности проблемы интегрирования и трудности на путях ее реализации.

Но проблема интеграции образования все настойчивее заявляет о себе и заставляет ученых, методистов и учителей искать эффективные пути ее реализации. Поэтому проблема интеграции обучения и воспитания в начальной школе важна и современна, как для теории, так и для практики. Ее актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе. Она обусловлена изменениями в сфере науки и производства. [2,с.48]

Анализ программ по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможности эффективного использования процесса интеграции.

Отдельные аспекты совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции интеграции в обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков (Я. Коменского, Д. Локка, И. Гербарта, М.Песталоцци, К.Ушинского и др.), в работах советских дидактов (И.Д.Зверева, М.А.Данилова, С.П.Баранова, Н.М.Скаткина), ученых-психологов (Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.Ф.Талызиной, Ю.А.Самарина, Г.И.Вергелеса), ученых-методистов (М.Р.Львова, В.Г.Горецкого, Н.Н.Светловской, Ю.М.Колягина, Г.Н.Приступы и др.)

Таким образом, интегрированное обучение позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности, к их взаимосвязанному, комплексному обучению, что помогает целостно воспринимать мир, более вдумчиво воспринимать произведения литературы, живописи, музыки, то есть видеть красоту окружающей природы во всем ее разнообразии, с учетом возрастных особенностей младших школьников.

Поэтому потенциальные возможности интеграции мы видим в уроках чтения, на которых изучается детский фольклор, лирические стихотворения. Жанры устного народного творчества знакомы детям с раннего возраста и любимы, поскольку отвечают их интересам. Анализ стихотворений о природе способствует развитию у учащихся образного мышления, побуждает к собственному творчеству, помогает глубже увидеть красоту природы.

Цель нашей работы – выявить возможности и целесообразность проведения интегрированных уроков чтения, изобразительного искусства, музыки в начальной школе (на основе учебника Головановой М.В., Горецкого В.Г. «Родная речь»)

Мы поставили перед собой задачи:

1. Собрать, изучить и обобщить психологическую, педагогическую и методическую литературу по рассматриваемой проблеме.

2. Определить и обозначить основные понятия по выбранной теме.

3. Обобщить и проанализировать опыт проведения интегрированных уроков учителями начальной школы.

4. Разработать и апробировать интегрированные уроки чтения – изобразительного искусства, чтения – музыки, чтения – изобразительного искусства – музыки, основываясь на учебнике Головановой М.В., Горецкого В.Г. «Родная речь»

Объектом исследования является деятельность детей на интегрированных уроках гуманитарного цикла

Предметом – интегрированные уроки чтения - изобразительного искусства, чтения - музыки, чтения - изобразительного искусства - музыки.

Гипотеза - если учебный материал по курсу чтения, изобразительного искусства, музыки изучить и рационально сынтегрировать, то это будет способствовать, более успешному усвоению содержания учебного материала, систематизации знаний, возможности интеллектуального развития учащихся.

Методы исследования:

- теоретический анализ научно-методической литературы;

- изучение опыта учителей начальных классов;

- анкетирование;

- наблюдение за работой учащихся на интегрированных уроках;

- теоретические методы исследования: анализ, синтез, обобщение;

- эксперимент.

Экспериментальная база исследования: учащиеся 3(4)«А» класса (2007-2008уч. год) в качестве экспериментального и 3(4) «Б» класса(2008-09уч. год) в качестве контрольного МОУ «Пыталовская средняя общеобразовательная школа».

Глава 1. Теоретические основы процесса интеграции в обучении.

1.1. Интеграция в учебном процессе.

Проблему научного понимания интеграции в образовании исследуют ученые и практики в различных областях знания. Психологическим основанием процесса интеграции могут являться идеи Ю.М.Самарина об ассоциативном мышлении, сущность которых в том, что любое знание – это система ассоциаций. Разрабатывая общетеоретическую модель интеграции, Ю.М.Лотман вводит понятие интеграционный механизм. А.Я.Данилюк на примере интеграции культурных областей в гуманитарных дисциплинах выделяет четыре вида интеграционных механизмов: метаязык, акцентуация содержания, задание прав.

На сегодняшний день существует несколько определений интеграции в учебном процессе.

В «Большой современной энциклопедии» понятие интеграция определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Интеграция характеризуется ростом объема и интенсивностью взаимосвязей и взаимодействия между элементами, их упорядочиванием и самоорганизацией в некое целостное образование с появлением качественно новых свойств.[36,с.201]

Интеграция в образовании – объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, содержания образовательных программ разных предметов или предметных областей. [36,с.201]

Светловская Н.Н. считает, что интеграция – это процесс приспособления определенных элементов или частей разных видов учебной деятельности в единое целое при условии целевой или функциональной их однотипности.[40,с.58]

Учитель школы-гимназии В.Н.Лямина дает такое определение: «Интеграция – это объединение, слияние в известных пределах в одном предмете обобщенных знаний той или иной области». [29,с.24]

На развитие педагогической идеи процесса интеграции существенно влияет прогресс научного познания. Интеграция тесно связана с дифференциацией. Эти процессы отражаются на построении системы учебных предметов и поиске способов обобщения знаний учащихся. Под дифференциацией понимают расчленение, разделение целого на составляющие его элементы.

Колягин Ю.М., говорит о том, что продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто у одного ребенка школьные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку окружающего мира. Потребность преодолеть указанное противоречие привела в свое время к активному поиску межпредметных связей. «Интеграция и дифференциация – это взаимообратные процессы. На всех ступенях образования нужно стремиться к созданию системы, оптимально сочетающей идеи интеграции и дифференциации»[18,с.53]

Этой точки зрения придерживается Бахарева Л.Н. «Интеграция – процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. Интеграция совершенствует предметную систему, помогает преодолению ее недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами».[2;с.48]

Нужно различать два понятия: межпредметные связи и интеграция. Межпредметные связи – это включение в урок элемента другого предмета, как дополнительного средства, с помощью которого более успешно достигаются цели главного урока. Интегрированный урок – это тип урока, в котором изучение материала на взаимопереплетении элементов разных знаний на каждом этапе урока, то есть, главного и второстепенного урока нет. [2,с.48]

Корни процесса интеграции лежат в далеком прошлом классической педагогики и связаны с идеей межпредметных связей.

Великий дидактик Ян Амос Коменский подчеркивал: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи». [12,с.195]

К идее межпредметных связей обращаются позднее многие педагоги, развивая и обобщая ее. Так, у Д. Локка идея сопряжена с определением содержания образования, в котором один предмет должен наполняться элементами и фактами другого.

Песталоцци И.Г. на большом дидактическом материале раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе.[9,с.41] Песталоцци отмечал особую опасность отрыва одного предмета от другого.

В классической педагогике наиболее полное психолого-педагогическое обоснование о дидактической значимости межпредметных связей дал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Он считал, что «знания и идеи, сообщаемые какими бы то ни было науками, должны органически строиться в светлый и, по возможности, обширный взгляд на мир и его жизнь».

Ряд работ посвящен проблемам межпредметных и внутрипредметных связей в начальной школе, являющихся «зоной ближайшего развития» для постепенного перехода к интеграции учебных предметов (Т.Л. Рамзаева, Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В. Бельтюкова и др.) [2,с.48]

В статье «От ребенка - к миру, от мира – к ребенку» И. Богуславский пишет: « острое противоречие между естественным, целостным восприятием ребенком окружающего мира и искусственным его делением на предметы в школьном образовании было осознано еще в середине ХIХ века. В различных странах Западной Европы (более всего в Германии) начали впервые создаваться первые комплексные программы, авторы которых стремились объединить изучаемые явления вокруг какого-то единого стержня. Чаще всего это была окружающая местность (родиноведение), но использовались также трудовые процессы или же культура в целом.

На рубеже ХIХ и ХХ столетий идея интегрирования приобретает ведущий характер. Выдающийся реформатор образования Дж. Дьюи, провозгласив ребенка Солнцем, центром педагогической вселенной, выдвинул и новый принцип построения учебных программ: « От ребенка - к миру и от мира – к ребенку» [7,с.6]

На смену прежнему предметоцентризму пришли комплексные темы круги, концентрически расширяющиеся по мере взросления ребенка: семья-школа – район – город – страна – человечество - Вселенная. Соответственно расширялось и содержание образования.

В отечественной педагогике начала ХХ века было также немало интересных поисков на пути интегрирования образования в начальной школе. Наиболее перспективное продвижение в данном направлении было осуществлено «Кружком Московских городских учительниц» (1910-1915г.г.) под руководством педагога-новатора Н.И. Поповой. Учителя выработали собственную оригинальную программу, в основе которой находилась идея возможно более полного объединения предметов в интегративный курс.[7,с.6]

Большое внимание к интеграции учебного материала, установлению межпредметных связей уделялось в материалах реформы школы, предпринятой в 1915-1916 годах под руководством министра народного просвещения графа П.И. Игнатьева.

В этом плане предполагалось ввести специальный курс «Родиноведение», главным содержанием которого явились бы наблюдения за окружающей жизнью и изучение собранного материала. Предусматривалась достаточно широкая программа этой дисциплины, включающая в себя такие сферы, как природа, животный мир, человек (население, материальная, духовная и общественная культура. В качестве интегрирующего стержня устанавливались концентрические круги: школа - улица - село (город) с окрестностями – уезд (с родной волостью)- губерния [7,с.6]

Со второй половины 80-х годов интегративные подходы в отечественном образовании вновь начинают играть доминирующее значение. Используются четыре основных подхода:

- объединяют содержание образования отдельных дисциплин в интегративные курсы;

- решают все дисциплины изучать только в творчески развивающей парадигме (интеграция по методу);

- переводят образовательный процесс на компьютерную основу (интеграция по технологии);

- договариваются об общих для всех педагогов способах коммуникативного общения с учащимися на уроках (герменевтика).

Таким образом, стремление к интеграции учебного материала, несомненно, является естественной и ведущей тенденцией всемирного и отечественного образовательного процесса.[6,с.150]

В настоящее время проблеме интеграции вновь уделяется большое внимание в процессе организации обучения образования.

Под интеграцией в современной школе понимается одно из направлений активных поисков новых педагогических решений, способствующих улучшению дел в ней, развитию творческих потенциалов педагогических коллективов и отдельных учителей с целью более эффективного и разумного воздействия на учащихся.[6,с.151]

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Оно использовалось еще К.Д. Ушинским при построении курса обучения грамоте аналитико-синтетическим методом. Уроки обучения грамоте (обучение чтению и письму) – уже интегрированный урок.

Сейчас наступил новый этап подхода к единству школьных предметов, когда от стадий реализации межпредметных связей, допускавших рядоположенность явлений из разных предметов, надо перейти к интеграции этих явлений, к рождению новых целостностей, т.е. подлинной интеграции.

Применительно к системе обучения « интеграция», как понятие, может принимать два значения. Во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения). Во-вторых, это нахождение общей платформы сближения предметных знаний (здесь интеграция – средство обучения). По мнению Колягина Ю.М. интеграция в начальной школе должна иметь количественный характер - «немного обо всем». [18,с.52]

Это значит, что дети получают все новые и новые представления о понятиях, систематически дополняя и расширяя круг уже имеющихся знаний. Педагог советует в начальной школе интеграцию строить на объединении достаточно близких областей знаний. Для интеграции в начальном обучении и воспитании существуют как благоприятные, так и неблагоприятные факторы.

К позитивным факторам Колягин Ю.М. относит: относительную готовность учителя (ведущего большинство учебных предметов), естественность перехода от целостного семейного или детсадовского воспитания к целостному обучению и воспитанию, наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка. Негативными факторами считает:

«1. Ограниченное число учебных предметов. Его можно компенсировать тем, что содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать действительную картину мира.

2. Необходимость формирования навыков чтения, письма, счета. Это, казалось бы, требует предметного обучения. Однако традиционный опыт обучения чтению и математике свидетельствует о широких интегрированных возможностях, которые можно еще и усилить.

3. Трудность в изложении интегративных курсов так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно».[18,с.52]

Колягин Ю.М. и Алексеенко О.А. считают, что целесообразная организация интегрирования предполагает либо устранение, либо уменьшение вышеуказанных аспектов. [19,с.8]

Яковлева В.И. придерживается другой точки зрения. Она утверждает, что о полном интегрировании говорить слишком рано: «…настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что разрушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы». [54,с.22] Но творческая практика передовых учителей самостоятельно ищет пути к решению задач обновления системы обучения.

Как видно, проблема интегрированного содержания образования имеет свои трудности. Но, в то же время, есть факторы, облегчающие ее решение. Одним из них можно назвать тот факт, что в начальной школе основную часть всех предметов ведет один учитель. В этом видится положительная сторона. Учителю начальных классов легче перейти к интегрированному обучению.[14,с.9]

Создание у школьника целостного представления об окружающем мире рассматривается как цель обучения. Интеграция как цель должна дать ученику те же знания, которые отражают связанность отдельных частей мира как системы, научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны.

Задача педагогической науки – помочь учителю осуществлять интегрирование, направленное на восстановление и объединение отдельных элементов и частей разных предметов в единое целое при однотипности целей и функций обучения. [2,с.48]

Однотипность уроков в нашей школе давно стала тормозом развивающего обучения. "Учебный план – важнейший показатель достоинств или недостатков учебного процесса. Он определяет номенклатуру дисциплин, последовательность их изучения, время, отводимое на каждый предмет, формы контроля и т.д. Учебные планы общеобразовательной школы страдают серьезными недостатками. Главный из них – многопредметность, т.е. в школе существуют предметы, на которые отводится малое количество часов.[9,с.46]

Интеграция учебных предметов позволяет избегать многопредметности и исключить из учебного материала предметы с малым числом часов, эффективность которых очень низка.[18,с.53] Интеграция совершенствует предметную систему, помогает преодолению ее недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.

Таким образом, интеграция родственных предметов представляется весьма перспективным средством совершенствования учебного плана и тем самым всей системы образования.

Такой процесс обучения под влиянием целенаправленно осуществляемых межпредметных связей складывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности.[38,с.18]

Интегрирование на межпредметной основе в дидактической системе предполагает адекватность действий учителя и действий ученика. Обе эти деятельности имеют общую структуру: цели, мотивы, содержание, средства, результаты, контроль.[11,с.5]

Предлагаются разные подходы реализации интеграции в содержании образования: исторический, личностный, социальный, антропологический, культурологический. Известны разные типы интеграции:

- создание учебных курсов, объединяющих несколько дисциплин одного цикла;

- группировка учебных предметов вокруг общественно значимой проблемы.[20,с.82]

Причины и основания могут быть различны для объединения учебных предметов это – потребность учителя в новых технологиях, введение новых учебных предметов, ограничение рамок учебного плана. Поэтому в школьной практике все более прочные позиции завоевывают интегрированные учебные курсы. Но если разработкой интегрированных курсов занимается творческий коллектив, то проведение интегрированных уроков под силу каждому учителю.[20,с.82]

Различные способы осуществления интеграции не могут быть абсолютно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них, а ввести систему интеграционных мер с учетом возрастных особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы должна удовлетворять признанному факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности.[19,с.9]

Введение интеграционной системы, не отвергающей дифференциацию в обучении, а дополняющую ее, может в большей степени, чем традиционное предметное обучение, способствовать воспитанию широко эрудированного молодого человека.