17. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе;

исследования новообразований и изменений в психике ребенка;

исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе. На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план.

18. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

В настоящее время, границы младшего школьного возраста устанавливаются с 6-7 до 9-10 лет и совпадают с периодом обучения в начальной школе. В этот период происходит равномерное физическое развитие ребенка, мышцы становятся крепче и сильнее, соответственно увеличивается физическая сила и выносливость, как мальчиков, так и девочек. Эти изменения позволяют ребенку включаться во все более сложную деятельность, требующую высокой координации движений. [2, с. 4]

Вес головного мозга заметно увеличивается после семи лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, они более эффективно функционируют и играют большую роль в управлении процессами мышления, формировании высших и наиболее сложных функций психической деятельности человека.

За это время также происходит интенсивное развитие интеллекта и мышления, что приводит к перестройке восприятия и памяти, превращая эти процессы в регулируемые и произвольные.

Все это исключительно важно потому, что начало школьной жизни - это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости.

Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение (основа сдерживания, самоконтроля) становится более заметным, чем у дошкольников. [1, с. 66] Однако склонность к возбуждению еще очень велика, отсюда - непоседливость младших школьников. К семи годам общий баланс разумной дисциплины, требований взрослых соответствует новым школьным требованиям усидчивости и выдержки.

Характерной чертой этого периода является то, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он понимает, какое место занимает среди людей (он, дошкольник), и какое место ему в скором предстоит занять (он пойдет учиться в школу). [4, с. 249]

Ребенок уже умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких, строить отношения со взрослыми и сверстниками, умеет подчинить себя обстоятельствам. Для ребенка становится важным не столько его собственное отношение к самому себе («Я хороший»), но и то как оценивают его поступки окружающие люди. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

В этот переходный период, ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Сохраняя детские качества (легкомыслие, наивность, взгляд на взрослых снизу вверх), ребенок уже утрачивает детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, которое значимо меняет мотивы его поведения, открывает новые источники развития его познавательных интересов и нравственных сил. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Д.Б. Эльконин утверждал, что именно через учебную деятельность осуществляются основные отношения младшего школьника с обществом и осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов. [10, с. 158]

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. [9, с. 23] Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка. «Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни».

Начало обучения в школе коренным образом меняет социальный статус ребенка. Став учеником он автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей, у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Он также, постепенно, включается в трудовую деятельность. Выполнив определенные обязанности, ребенок получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Ребенок «открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений». [4, с. 249]

Условия для развернутого осуществления учебной деятельности создаются только в школе. Там детям преподают основы наук и формируют у учащихся научное мировоззрение. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Лишь в учебной деятельности усвоение научных знаний и соответствующих им умений выступает как основная цель и главный результат деятельности. [1, с. 71]

Д.Б. Эльконин и А.В. Петровский определили структуру учебной деятельности так:

- мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

- учебная задача или ситуация, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. [1, с. 71]

В учебных ситуациях школьники усваивают общие способы выделения свойств понятий или решения некоторых конкретно-практических задач. Преподаватель ставит младшего школьника перед лицом таких обстоятельств, когда необходимо искать общий способ решения всех конкретно-практических задач данного класса. Затем под руководством учителя дети находят и формируют этот способ. Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Дети работают в системе учебных ситуаций и при этом сведения о приемах ориентировки, в условиях решения таких задач, будут постепенно накапливаться.

Содержание и форма учебных ситуаций определяются совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить именно общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. Поэтому одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание проходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов решения задач определенного класса.

Работа учащихся в учебных ситуациях складывается из действий различного типа. Особое место среди них занимают учебные действия. Посредством их младшие школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения. Эти действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление его логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материалов описательного характера.

Учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета.

В процессе преподавания учителю необходимо отчетливо представлять себе всю совокупность как общих, так и частных учебных действий, при выполнении которых дети полноценно усваивают различные понятия или способы решения задач, разделы учебного предмета. У младших школьников нужно специально и настойчиво формировать систему требуемых учебных действий. Без них усвоение материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, а это значит - формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Учитель обязан пресекать стихийное стремление младшего школьника усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое, буквальное запоминание текста. Необходимо последовательно формировать у детей действия, приводящие к подлинному усвоению материала. Ведь лишь на основе хороших развернутых учебных действий (группировки материала по смыслу, выделения опорных пунктов) младшие школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему материалы различных предметов.

К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

За время обучения в младших классах школы развитие детей идет так быстро, что между первоклассниками и учащимися третьих-четвертых классов за какие-нибудь два-три года образуется заметный разрыв.

В первых-вторых классах дети в учебных ситуациях действуют, опираясь на прямые внешние указания преподавателя. Но в конце второго класса и в третьем классе отдельные компоненты учебной деятельности выполняются учащимися уже путем саморегуляции. Также, учащиеся, имеющие адекватную оценку усвоенных ими способов решения задач, умеют, как правило, самостоятельно определить основание, согласно которому они получают за свою работу ту или иную отметку (за это - 5, а за это - 4 и т.п.).

Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, может снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию.

Учебная деятельность поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «кем я был» и «кем я стал». В учебной деятельности важно, чтобы ребенок посмотрел на себя и смог оценить собственные изменения. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект ставит перед собой задачи собственного изменения. Именно в этом и состоит цель обучения - изменить ученика.

Учение в начальной школе только начинается, и поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. «Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться». [5, с. 85]

Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка.

19. Социально- психологическая ситуация развития подростка

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое «Я».

Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя. Преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины. [6, 289]

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами.

Это «эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к собственной личности);

"доминанта дали" (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние);

"доминанта усилия" (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях);

"доминанта романтики" (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях",- писал он.

Согласно Л. С. Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии". Говоря о фантазии подростка, Л. С. Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии".

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса "Что я такое?" может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Особенности развития подростка в этом возрасте проявляются в следующих симптомах:

· Вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребенка происходит теперь вне школы.

· Детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять).

· Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о «тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос "Кто я?"

Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот на себя еще более интимным.

Что становится главным для подростка в школе? Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное, сверхсрочное, неотложное. Интересно складывается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно, как к человеку. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована".

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм - это и есть личность. По Д.Б. Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью,

Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста, в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни. Однако в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию Л. И. Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но, тем не менее, какой бы субъективно (а иногда и объективно) ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлена в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь".

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются" мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов, Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л. И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию". Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л. И. Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение возникает в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л. И. Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка"

А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.[7, 298]