Глава 3. Особенности семьи, имеющей ребенка с нарушениями речи

ИСТОРИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД НА ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ СЕМЬИ

Становление личности человека — сложный и многогранный процесс. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семейному воспитанию. Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, который основан на родственных чувствах, выражается в глубокой кровной любви к детям и ответном чувстве детей к родителям.

Интерес к процессам взаимодействия людей в различных человеческих общностях зародился на ранних этапах общественного развития. Первые наблюдения над поведением человека в группе отмечаются еще в античности в произведениях Платона и Аристотеля.

Педагоги уделяли самое серьезное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психологического и нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни.

Семья — уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлияний и длительного индивидуального взаимодействия.

Традиции семейного воспитания складывались на протяжении веков. Они формировались стихийно, отражая особенности быта и культуры народа.

В истории педагогики семейному воспитанию уделялось немалое внимание. Еще древние мыслители отмечали воспитательное значение семьи. Так, например, древнегреческий философ Демокрит (460-370 до н. э.) в трактате «Благомыслие отца — лучшее наставление детям» подчеркивал, что становление личности человека зависит от его природы и воспитания, причем среда воспитания, пример взрослых играют главную роль.

Большое внимание семейному воспитанию детей уделял в своих трудах Аристотель (384-322 до н. э.). Своим уважением и лю-

бовью к семейному началу он обозначил одно из важнейших направлений в педагогике. Так, являясь ревностным сторонником семейного воспитания, философ утверждал: «Ко всему, к чему можно приучить ребенка, лучше приучить его родителям непосредственно с пеленок...».

М. Ф. Квинтилиан (42- 118), древнеримский оратор и педагог, обозначил возрастные границы необходимого воспитания и обучения ребенка в семье. От рождения до трех лет должен проходить период воспитания, а с трех до семи-восьми лет оно дополняется семейным обучением. Квинтилиан исходил из того, что в это время в основу обучения должны лечь детские впечатления, как самые яркие и глубокие. По его мнению, только родители могут максимально развить природные способности детей.

Теория послушания и приоритет семейного начала лежали в основе воспитания в древнем Китае. Подобно императору в государстве, отец в семье обладает безграничной властью над детьми. В то же время ей должны обязательно сопутствовать любовь между отцом и сыном, а также справедливость в их отношениях.

Показательно, что первостепенная роль семейного воспитания косвенно отмечалась даже тогда, когда мыслители не задавались целью глубоко рассмотреть данный вопрос. По-видимому, известный чешский педагог Я. А. Коменский (1592-1670) был одним из первых, кто разработал стройную теорию семейного воспитания. Рассматривая его как первую и важнейшую часть процесса становления и развития личности ребенка, он предлагал для детей от рождения до шести лет своеобразную систему обучения и воспитания под руководством матери. Свои взгляды на этот счет он подробно изложил в работе «Материнская школа». По его мнению, именно в прямых и непосредственных контактахлг матерью должны закладываться основы физического, нравственного и умственного развития ребенка. Коменский требовал, чтобы родители принимали участие в детских играх, направляя их в верное, с точки зрения задач обучения, русло. В связи с этим он разработал целостную программу занятий и даже реализовал ее на практике, осуществляя педагогический патронаж ряда «материнских школ», где воспитание и обучение детей шло по его методу.

Основные тезисы Коменского выдержали испытание временем. Практика свидетельствовала, что мать, глубоко понимая своего ребенка, зная особенности его характера, под руководством педагога может лучше развить способности ребенка, чем педагог в системе коллективного воспитания без участия матери.

Большой вклад в разработку идеи семейного воспитания внес английский философ и педагог Д.Локк (1632-1704). Не отрицая роли наследственности, Локк утверждал, что «врожденных идей» нет, а душа ребенка — это 1аЬи1а газа (чистая доска). По мнению Локка, не являются врожденными и нравственные качества. Как изнания, они результат определенных жизненных обстоятельств и, главным образом, воспитания. В работе «Мысли о воспитании» он утверждал, что в школе ребенок не может получить физическое, нравственное и умственное воспитание, поскольку там собрана «пестрая толпа дурно воспитанных порочных мальчиков всякого состояния». Настоящий джентльмен воспитывается дома, ибо «даже недостатки семейного воспитания несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений». Главными воспитательными средствами он считал пример родителей, среду, окружение ребенка.

В работах Локка впервые четко проведена мысль о первостепенной важности для развития личности ребенка внутрисемейных отношений. Он писал, что с детьми нужно обращаться строго, но не подавлять личность ребенка, воспитывать добрые привычки с помощью рассуждений, примеров, доводов, ласковых слов. Телесные наказания, так же как и излишне мягкое обращение с детьми, потакание их капризам, он считал плохим средством воспитания.

Следует отдельно подчеркнуть, что, начиная с XVIII в., в трудах, затрагивающих вопросы педагогики, исподволь намечается линия воспитания и обучения детей с особыми нуждами. В этой связи отметим, прежде всего, работы Ж. Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» и «Исповедь». Не выделяя детей-сирот в качестве особой педагогической группы, он впервые заговорил о специфике воспитания детей, потерявших родителей. При этом мыслитель утверждал, что роль матери в воспитании ребенка невозможно переоценить. Достаточно привести лишь одну цитату: «Нет матери, нет и ребенка!»

Идеи Ж. Ж. Руссо поддерживал известный педагог И. Г. Пес-талоцци (1746- 1827). Песталоцци также отвергал методы воспитания, при которых дети лишались общения с родителями. Он полагал, что необходимыми методами и средствами воспитания должны овладеть все матери, независимо от своего социального статуса и уровня образования. Любая крестьянка, самая простая женщина, согласно учению Песталоцци, способна на это.

Принципиальная новизна педагогических воззрений Песталоцци проявилась в развитии принципа природосообразности в воспитании ребенка. Все его силы должны развиваться естественным путем. Все начинается с любви ребенка к матери, затем любовь переносится на других членов семьи, окружающих людей и, наконец, на все человечество. Развивая эту идею, Песталоцци определил задачи и содержание первоначального воспитания в семье, разработал его методику. Свои идеи о принципах и методах семейного воспитания Песталоцци изложил в специальном пособии «Книга для матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить», а также

в книгах «Как Гертруда учит своих детей» и «Азбука наблюдения».

Большое значение семьи в воспитании ребенка отмечали в своих работах отечественные философы, ученые и педагоги. Немаловажную роль при этом играли идеи православия, христианской этики, морали. Еще великий князь Киевской Руси Владимир Мономах (1053- 1125) в одном из первых отечественных литературных педагогических памятников — «Поучении детям» пишет о воспитании, о качествах достойного человека, хорошего христианина. Главную роль в воспитании он отводил семье, примеру родителей, ссылаясь на своего отца Всеволода, выдвигая его в качестве образца для подражания. В течение многих следующих столетий подобные установки сохраняли свое значение, лишь незначительно изменяясь вместе с развитием общественных отношений. Книга «Домострой» стала этапным событием на этом пути, и ее влияние на все стороны быта оставалось ощутимым вплоть до ХУШ-ХГХ вв.

Тема семейного воспитания нашла отражение в произведениях И. И. Бецкого, Е. Н. Водовозовой, Н. А. Добролюбова, П. Ф. Капте-рева, Е. И. Конради, А. С. Макаренко, Н. И. Новикова, В. Ф. Одоевского, А.Н.Радищева, А.С.Симонович, В.А.Сухомлинского, С. Т. Шацкого и других.

В трудах выдающихся отечественных мыслителей XIX в. отчетливо была проведена мысль об особом значении для всей последующей жизни человека первоначального семейного воспитания. В.Г.Белинский (1811-1847) выступал против обезличивания детей и насилия над ними, отстаивал необходимость бережного и уважительного отношения к их личности. «Родители одною ласкою могут делать из своих детей все, что им угодно, — писал великий критик. — Им ничего не стоит приучить их с малолетства к выполнению долга — к постоянному систематическому труду».

«Семейное воспитание — дело величайшей важности», — писал А.И.Герцен (1812-1870). При этом он особенно выделял роль матери, которой, по мнению писателя, принадлежит «величайшее дело начального воспитания». Одним из важнейших условий воспитания детей Герцен считал установление в семье дружественных отношений между родителями и детьми, между всеми членами семьи, уважение и привязанность их друг к другу. Он полагал, что со временем это непременно перерастет в высшие социальные чувства — в любовь к людям, к родине.

Значение материнского влияния на развитие ребенка подчеркивал и современник А. И. Герцена, выдающийся ученый, хирург и педагог Н. И. Пирогов (1810-1881). Он считал, что в семейном воспитании имеются большие возможности, чем в школьном, руководить индивидуальным развитием ребенка. Пирогов увидел значение семьи в общественном плане: «В руках матерей лежитбудущность человечества». При этом Пирогов, как и многие его современники, выделял способность матери глубоко постигнуть характер своего ребенка, опереться в его развитии на его природные качества. Показательно, например, одно из положений работы «Вопросы жизни»: «Прозорливым и наблюдательным оком мать должна замечать его (ребенка) действия, его склонности, данные ему от природы: то развивать их, то удерживать их развитие и давать им другое направление, смотря по тому, каковы эти склонности».

Сторонником семейного воспитания был и гениальный русский писатель Л.Н.Толстой (1828-1910). Его литературное наследие, отдельные работы, посвященные нравственным проблемам, раскрывают целостную картину педагогических взглядов писателя, которую не будет преувеличением назвать и теорией развития личности. Поскольку воспитание детей Толстой считал одной из самых важных задач и обязанностей родителей, он уделил особое внимание внутрисемейным отношениям взрослых, определил специфические требования к полноценности их контактов с детьми. Главное условие семейного воспитания Толстой видел в здоровом семейном укладе, согласии родителей, взаимном уважении между ними, в тесном общении родителей с детьми.

Для развития русской общественной мысли о семейном воспитании этапными стали работы замечательного русского педагога К.Д.Ушинского (1824- 1870). В его трудах впервые ярко зазвучала тема необходимости овладения родителями основами педагогических знаний. Ушинский утверждал, что родители должны изучать педагогическую литературу, сознательно подходить к процессу воспитания, к выбору воспитателя и учителя для ребенка, определению жизненного пути для своих детей.

Известный ученый и общественный деятель П.Ф. Лесгафт (1837-1909) в книге «Семейное воспитание ребенка и его значение» сформулировал научные основы семейного воспитания детей, выдвинул перед родителями требование «щадить личность своего ребенка», показал, как важно сочетание известной свободы деятельности детей и разумного руководства, внимания к их нуждам и потребностям со стороны родителей. Особенно важное значение для развития личности ребенка Лесгафт придавал периоду от рождения до семи-восьми лет. Главную задачу родителей в этот период он видел в создании в семье таких условий, которые позволили бы детям с раннего возраста свободно и гармонично развиваться.

Хотя педагоги всегда придавали большое значение взаимодействию семьи и школы в воспитании ребенка, понадобилось время для того, чтобы осознать и проанализировать его специфические особенности. Естественно, на формирование теории семейного воспитания в СССР повлияла господствовавшая идеология. Тем

не менее многие ученые смогли существенно продвинуть вперед педагогическую науку. В 20-е гг. XX столетия П. П. Блонский (1884- 1941) писал, что "вся"суть и важность этой проблемы состоит не в механическом сочетании деятельности родителей и общества в формировании личности ребенка, а в их тесном союзе и взаимодействии. Автор подчеркивал, что социальная среда, окружающая ребенка и, в первую очередь, семья оказывает большое влияние на воспитание ребенка, поэтому для результативности этого процесса необходимы совместные усилия общества и психологически здоровой семьи. Главными задачами в решении этой проблемы он считал: необходимость воспитания родителей, оздоровление родителей в педагогическом отношении и организацию правильного семейного воспитания^

Современные педагоги единодушно отмечают огромную роль семейного воспитания в развитии личности ребенка. В семье закладываются основы физического и умственного развития, трудового воспитания, формируется мировоззрение ребенка, воспитывается его эстетический вкус.

Педагоги видят главную причину влияния семьи на детей в том, что первые впечатления ребенка от окружающей жизни, полученные в семье, самые сильные и устойчивые. Сила влияния семьи и в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных условиях и ситуациях. От того, на что и как направлено влияние семьи, во многом будет зависеть результат воспитания. Среди наиболее значимых условий воспитания педагоги отмечают прежде всего создание той семейной атмосферы любви и взаимопонимания между родителями и детьми, которая оказывает благотворное влияние на формирование личности ребенка. Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений. Поскольку младенец с первых минут включен в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность.

Таким образом, основные условия развития личности — «включенность» ребенка в человеческие отношения и человеческое общение. И первой такой школой общения становится семья, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды. Именно в раннем детстве формируется либо исходное доверчивое отношение к миру и к людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со стороны мира и других людей.

Дети очень чутко реагируют на любовь и ласку, остро переживают их дефицит. Живя в семье, ребенок должен быть уверен, что его кто-то очень любит, и чувствовать такую же безграничную любовь в ответ. Такая любовь создает чувство защищенности,душевного комфорта. При этом ребенок активнее постигает мир, легче овладевает знаниями. У него свободнее раскрываются дарования, он увереннее определяет свою дорогу в жизни, выбирает друзей. Человечность, сердечность, чуткость, отзывчивость — этот моральный иммунитет против зла приобретается лишь тогда, когда человек в раннем детстве прошел школу доброты, школу подлинно человеческих отношений.

Что такое семья

«Семья — основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью...» (Советский энциклопедический словарь, 1985).

«Семья — ячейка (малая социальная группа. — Т. В.) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство» (Н.Я.Соловьев).

.', По нашему мнению, важно было бы определить, что такое семья с точки зрения психологической науки, рассмотреть, как строятся внутрисемейные связи, какую роль они оказывают на каждого из ее членов.

Основы целостного подхода к семье как единице изучения сформулированы Н.Аккерманом — одним из основателей семейной психотерапии. Он ввел понятия «идентичности» и «стабильности» семьи. Семейная идентичность — это содержание ценностей, устремлений, ожиданий, тревог и проблем адаптации, разделяемое членами семьи или взаимодополняемое ими в процессе выполнения семейных ролей. Это эмоциональное и когнитивное «мы» данной семьи.

Стабильность семьи предполагает сохранение идентичности во времени, контроль над конфликтами и способность семьи к дальнейшему развитию.

Семья выступает как структура, характеризующаяся специфическими связями между составляющими ее элементами. Понимание семьи как системы позволяет распространить на нее широко известные положения, относящиеся к функционированию системных объектов:

1. Семья обладает сложным внутренним строением, своей психологической структурой.

2. Семейная система как целое образует у включенных в нее индивидов «системные качества». Иначе говоря, семья как целое определяет некоторые свойства и особенности входящих в нее элементов.

3. Семейная система обладает свойством неаддитивности, т. е. не является суммой входящих в нее индивидов.

4. Каждый элемент семейной системы влияет на другие элементы и сам находится под их влиянием.

5. Семейная система обладает способностью к саморегуляции. Важнейшими характеристиками семьи являются ее функции,

структура и динамика.

Функции семьи

Жизнедеятельность семьи, непосредственно связанная с удовлетворением определенных потребностей ее членов, называется функцией семьи.

Воспитательная функция семьи состоит в том, что удовлетворяются индивидуальные потребности в отцовстве и материнстве; в контактах с детьми и их воспитании; в том, что родители могут «реализоваться в детях». В ходе выполнения воспитательной функции семья обеспечивает социализацию подрастающего поколения, подготовку новых членов общества.

Хозяйственно-бытовая функция семьи заключается в удовлетворении материальных потребностей членов семьи (в пище, одежде и т. д.), содействует сохранению их здоровья. В ходе выполнения семьей этой функции обеспечивается восстановление затраченных в труде физических сил.

Эмоциональная функция семьи — удовлетворение ее членами потребностей в симпатии, уважении, признании, эмоциональной поддержке, психологической защите. Данная функция обеспечивает эмоциональную стабилизацию членов общества, активно содействует сохранению их психического здоровья.

Функция духовного (культурного) общения — удовлетворение потребностей в совместном проведении досуга, взаимном духовном обогащении, она играет значительную роль в духовном развитии членов общества.

Функция первичного социального контроля — обеспечение выполнения социальных норм членами семьи, в особенности теми, кто в силу различных обстоятельств (возраст, болезнь) не обладает в достаточной степени способностью самостоятельно строить свое поведение в полном Соответствии с социальными нормами.

Сексуально-эротическая функция - удовлетворение сексуально-эротических потребностей членов семьи. С точки зрения общества важно, что семья при этом осуществляет регулирование сексуально-эротического поведения ее членов, обеспечивая биологическое воспроизводство общества.

Нарушения функций семьи — это такие особенности ее жизнедеятельности, которые затрудняют или препятствуют выполне-нию семьей ее функций. Способствовать нарушениям может весьма широкий круг факторов: особенности личностей ее членов и взаимоотношений между ними, определенные условия жизни семьи. Например, причиной нарушения воспитательной функции семьи может стать и отсутствие у родителей соответствующих знаний и навыков, и нарушения в их отношениях (конфликты по вопросам воспитания, вмешательство других членов семьи и т.д.).

Структура семьи

Это состав семьи, число ее членов, а также совокупность их взаимоотношений. С точки зрения структуры, можно выделить семьи, где руководство сосредоточено в руках одного члена семьи, и семьи, где ярко выражено равное участие всех членов в управлении. В первом случае говорят об авторитарной системе отношений; во втором — о демократической. Различной может быть структура семьи в зависимости от того, как в ней распределены основные обязанности: равномерно, или большая их часть лежит на одном из членов семьи.

Динамика семьи

Функции и структура семьи могут изменяться в зависимости от этапов ее жизнедеятельности. В частности, рядом авторов выделяются следующие фазы развития семьи:

1. Вовлечение. Встреча будущих супругов, их эмоциональное притяжение друг к другу, романтизация отношений.

2. Фаза без детей (от начала проживания вместе до рождения первого ребенка).

3. Экспансия (от рождения первого до рождения последнего ребенка. Семья с маленькими детьми).

4. Стабилизация (фаза зрелого брака, период воспитания детей до того момента, когда первый ребенок покидает дом).

5. Фаза, в которой дети постепенно покидают дом.

6. «Опустевшее гнездо» (супруги остаются одни после ухода всех детей).

7. Фаза, в которой кто-то из супругов остается один после смерти другого.

Существуют, однако, семьи, в развитии которых не прослеживаются четко указанные фазы. Тем не менее такая периодизация является полезной, так как обеспечивает некоторый образец для сравнения и анализа отклонений.

На каждой из указанных стадий жизненного цикла семьи могут возникать специфические проблемы внутреннего и внешнего порядка, что, конечно, нарушает функционирование семейной системы.

Роль семьи в развитии ребенка

Тесная взаимосвязь между эмоциональным статусом индивида, его социальными взаимоотношениями, с одной стороны, и особенностями его взаимодействия с матерью в детском возрасте — с другой, глубоко прослежена в концепции классического психоанализа З.Фрейда. Последователи бихевиористического подхода установили, что уровень эмоциональных связей младенца с матерью в значительной степени определяется тем, насколько часто образ матери ассоциируется ребенком с процессом получения удовольствия и уменьшением дискомфорта. Впрочем, некоторыми психологами было установлено, что основное влияние на развитие личности оказывает вовсе не степень удовлетворения матерью биологических потребностей ребенка, а тот ранний опыт эмоционального общения, который приобретается ребенком (Э.Эриксон).

В многочисленных трудах отечественных психологов отмечается, что для формирования полноценного члена общества, способного регулировать свою эмоциональную жизнь, для развития у него адекватной самооценки, необходимой для воспитания в будущем своих собственных детей, рядом с ребенком должен постоянно находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Очевидно, что обеспечить такой тесный, а главное постоянный контакт, оказывается возможным только в семье.

В отечественной психологии установлено, что развитие ребенка, его социализация, превращение в «общественного человека» начинается с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью — первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.

Все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.

Наблюдения психологов свидетельствуют о том, что потребность детей в общении не появляется у них автоматически. Она формируется постепенно, в зависимости от условий существования. Решающая роль в становлении и последующем развитии такой потребности принадлежит воздействиям окружающих людей, прежде всего — близких взрослых.

В рамках понимания семьи как системы рассматривает семейные отношения Э.Берн, определяя для каждого члена семьи свои роли и особенности влияния членов семьи друг на друга. Он определил три состояния «Я» личности: состояние Родителя, Взрослого и Ребенка. Развитие состояний «Я» происходит в определенном порядке. После рождения ребенка его восприятие сосредоточено на личных потребностях и комфорте. Почти сразу же появляется состояние «Я» Ребенка. Следующим развивается состояние «Я» Родителя. Часто оно впервые наблюдается, когда маленький ребенок играет в родителей, подражая их поведению. Состояние «Я» Взрослого развивается по мере того, как ребенок старается осмыслить окружающий мир. К восьми годам у ребенка развивается представление о своей ценности и о ценности окружающих. Он решает, что означает для него прошлый опыт и какие роли он собирается играть. Это приводит ребенка к принятию психологических позиций относительно себя: «Я — хороший, Вы — хорошие», «Я — плохой, Вы — хорошие», «Я — хороший, Вы — плохие», «Я -плохой, Вы — плохие».

На принятие той или иной психологической позиции ребенком во многом оказывает влияние то, насколько утоляется жажда общения и признания ребенка с помощью контактов. Обычно эта потребность удовлетворяется в каждодневных ухаживаниях родителей за ребенком. Улыбка, кивок головы, слово, хмурый взгляд, жест заменяют ощущение некоторых контактов. Недостаток эмоциональных контактов всегда негативно отражается на личности ребенка. Невнимание родителей к чувствам и потребностям ребенка препятствует его здоровому развитию.

Через первые ощущения от положительных или отрицательных контактов маленькие дети начинают ловить сообщения о себе, о своей ценности. Первые чувства детей к себе, по-видимому, остаются наиболее мощной силой в их личностном развитии, значительно влияя на психологические позиции, которые принимают дети, на роли, которые они играют. Каждая личность имеет психологический сценарий, содержащий программу исполнения индивидуальной жизненной драмы. В основе этого сценария лежат предписания, принятые ребенком от родителей.

Следует подчеркнуть, что современная психология достаточно определенно очерчивает временные рамки всех наиболее важных периодов развития индивида. Так, в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности. В этот период ребенок особенно уязвим; физически, социально, эмоционально зависим от семьи, в которой полностью или частично удовлетворяются его потребности. Ведущую роль при этом играют родители и другие близкие родственники. Опыт взаимоотношений с ними служит для ребенка школой социального общения. В этот период он должен приобрести чувство доверия к окружающему миру, сформировать у себя позитивное самоощущение, что впоследствии послужит ребенку опорой для приобретения нового жизненного опыта, гарантией правильного перехода к следующим фазам развития. Напротив, недостаток эмоционального общения лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений окружающих взрослых и в своих экстремальных формах может даже привести к страху перед общением.

Поскольку взрослый начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к коммуникативной деятельности, его поведение является главным условием формирования потребности ребенка в общении. Об этом убедительно пишет, в частности, М. И.Лисина, подчеркивая, что именно по примеру взрослого ребенок в конце концов втягивается в эту деятельность.

Зарубежные исследователи обращают внимание на связь между тесными и теплыми взаимоотношениями матери и ребенка в младенчестве и большой самостоятельностью ребенка в раннем детстве. Отмечаются также связь между дефицитом эмоционального контакта в младенчестве и агрессивностью в подростковом возрасте.

По мнению ряда ученых, имеется положительная связь между отзывчивостью матери и познавательным развитием малыша. Э. Эриксон считает тесный контакт ребенка с матерью в младенчестве фундаментальной основой развития самостоятельности, уверенности в себе, независимости и в то же время теплого и доверительного отношения к другим. Включенный в эти отношения, ребенок к концу первого полугодия уже оказывается в состоянии дифференцировать собственное «Я» от «не Я» матери. Этот период считается наиболее сензитивным в развитии отношений, получивших название «поведения привязанности».

Ряд исследователей установили, что для детей, растущих в атмосфере отвержения, характерны повышенная эффективность, недостаточность контроля эмоциональной жизни, эмоциональная незрелость, агрессивность, антагонизм, более высокая возбуждаемость. По данным В. И. Гарбузова дети со временем начинают оценивать неприятие как агрессию со стороны родителей, оно становится хронической психотравмой, сопровождается тревожностью и агрессивностью. Тревожность модифицируется в ощущение неполноценности, в невротическое стремление к сверхзащите, а агрессивность при наличии неосознанного чувства вины, в аутоаг-рессивность.

Классификацию типов нарушения семейного воспитания, наблюдаемых по отношению к детям, страдающим неврозами, нев-розоподобными состояниями и акцентуациями характера, предложил Э. Г. Эйдемиллер:

1. Потворствующая гиперпротекция — ребенок находится в центре внимания семьи, и семья стремится максимально полно удовлетворить его потребности.

2. Доминирующая гиперпротекция — ребенок находится в центре внимания родителей, которые отдают ему много времени и сил, лишая его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты.

3. Эмоциональное отвержение — игнорирование потребностей ребенка, жестокое обращение с ним.

4. Повышенная моральная ответственность — в воспитании сочетаются высокие моральные требования с невниманием и недостатком заботы со стороны родителей.

5. Жестокое обращение — родители не стремятся удовлетворить потребности ребенка, при этом практикуют жестокие наказания за малейшие проступки.

6. Безнадзорность — ребенок предоставлен сам себе, родители не интересуются им и не контролируют его.

|А.С.Спиваковская выделила три наиболее важных свойства родительской позиции, особенно благоприятной для развития ребенка:

1. Адекватность — наиболее близкая к объективной оценка психических и характерологических особенностей своего ребенка и построение воспитания на этой основе.

2. Динамичность — способность изменять методы и формы общения и воздействия на ребенка применительно к ситуации и условиям жизни семьи.

3. Прогностичность — направленность воспитательных усилий в будущее, к тем требованиям, которые поставит перед ребенком его дальнейшая жизнь.

Крайним вариантом нарушения взаимоотношений родителей с детьми является так называемая материнская депривация. Это состояние, характеризующееся тяжелым психологическим дискомфортом ребенка, возникает в условиях постоянного отсутствия матери или резкого неприятия с ее стороны. Как в теоретических, так и в экспериментальных исследованиях, посвященных влиянию семейной ситуации на формирование тенденций поведения и личностных черт у детей, отмечается огромная роль матери. У.Роджерс пишет, что при отсутствии матери или в ситуации, когда ребенок ее видел крайне редко, он ощущал эмоциональный дискомфорт, чаще плакал, был упрям, агрессивен. Многочисленные исследования показали, что основным условием психического здоровья являются теплые отношения ребенка с матерью в раннем возрасте, обоюдная радость и удовлетворение от этих отношений. В противном случае ребенок переживает материнскую депривацию. О большом значении эмоционального контакта родителей с ребенком можно судить как по непосредственным реакциям ребенка на отделение, так и по значительным изменениям его личности впоследствии. У детей, отделенных от родителей, часто проявляются интенсивная тревога, сильная потребность в любви, желание мстить родителям, в результате чего порождается чувство вины и депрессия. При материнской депривации, носящей даже фрагментарный характер, наблюдаются нарушения эмоциональной и социальной сферы жизни личности.

Указывается на следующие типичные моменты:

1. Поверхностные, неглубокие отношения с людьми;

2. Отсутствие теплых чувств, неспособность заботиться о людях;

3. Замкнутость, нежелание общаться с людьми, пытающимися ему помочь;

4. Отсутствие эмоций в тех случаях, где они естественны, эмоциональная невключенность;

5. Лживость, стремление к обману, часто ничем не мотивированные;

6. Склонность к воровству;

7. Неспособность сконцентрироваться на учебной деятельности.

А. Н. Прихожан, Н. Н. Толстых изучали особенности реагирования на фрустрирующую ситуацию у детей, обучающихся в интернате (где можно предполагать нарушенные отношения с родителями) и детей — воспитанников массовой школы на основе методики рисуночной фрустрации С.Розенцвейга. Анализ полученных результатов показал, что у детей из интерната по сравнению с детьми из обычной школы достоверно преобладают реакции, содержащие враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим. Детям массовой школы больше свойственны реакции, направленные преимущественно на удовлетворение потребностей, т. е. преобладают более конструктивные реакции, ребенок сам пытается выйти из фрустрирующей ситуации.

Многочисленные данные свидетельствуют о том, что холодные, неустойчивые и поверхностные контакты, типичные для интернатов и домов ребенка, не обеспечивают достаточного эмоционального комфорта. Дети в этих учреждениях лишены столь необходимого им тепла, что существенно ограничивает развитие эмоциональных механизмов личности. Как показал Г.Гольдфарб, у детей, воспитывающихся в интернатах, наблюдаются глубокие личностные отклонения. Для них характерна большая изоляция в социальной среде, сниженная способность вступать в значимые взаимоотношения с другими людьми, вялость эмоциональных реакций. Существует определение этого типа личности как «безэмоциональный характер».

М.И.Лисина также отмечала, что у детей, воспитывающихся в домах ребенка, наблюдалось отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним были снижены, инициативные действия проявлялись позднее и чаще окрашивались отрицательными эмоциями. В поведении воспитанников закрытых учреждений было больше негативных проявлений.

В исследованиях было показано, что в результате удаленности от семьи и постоянной смены людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения, со временем он доверяет окружающим все меньше, у ребенка развивается эгоцентризм и незаинтере-сованность в социальных взаимоотношениях. Его контакты с другими людьми окрашены эмоциями агрессии и враждебности, ибо, не получая любви и тепла, ребенок не может давать их людям.

У детей, растущих вне семьи, отмечает Е. О. Смирнова, не было обнаружено ни одной из известных и типичных для дошкольного возраста форм общения. В то же время явный интерес к взрослому, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Все контакты со взрослым сводятся к поиску его внимания и расположения.

Зависимость самооценки взрослого человека от того, как в предшествующие периоды его оценивали значимые для него люди, в частности родители, описала Е. Т. Соколова. Она установила, что на уровень самооценки ощутимо влияет нарушение отношений в семье. Для детей, воспитывающихся в интернатах и детских домах, живущих в неблагоприятных жизненных условиях, лишенных положительного эмоционального общения с родителями, характерно отрицательное отношение к себе и заниженная самооценка. Для педагогов и психологов очевидным становится тот факт, что самооценка ребенка, его отношение к себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость. Неудовлетворительная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая мотивация, плохое поведение во многом обусловлены заниженной самооценкой. У таких детей наблюдается повышенный уровень тревожности, они хуже приспосабливаются к школьной жизни, трудно сходятся со сверстниками, учатся с напряжением.

Семья, имеющая ребенка с речевой патологией

Речевая коммуникация, если учесть все виды речи (говорение, слушание, письмо), является постоянным состоянием человека. Естественно, что нарушения речи приводят к перестройке личности. В некоторых случаях у детей с нарушениями речевого развития возникает чувство неполноценности. Так, например, маленькие дети обычно легко переносят заикание, а более старшие очень тяжело его переживают, так как осознают свой дефект. На почве первоначального непременного чувства смущения, вызванного своей неправильной речью, может появиться состояние подавленности, ребенок стремится к уединению.

Разумная семья всегда старается воздействовать на формирование детской речи, начиная с самых ранних лет жизни. Очень важно, чтобы ребенок с самого раннего возраста слышал правильную,

отчетливую речь, на примере которой формируется его собственная речь.

Но не каждый ребенок во время развития самостоятельной речи переживает период, когда при подражании слышимым словам может выполнять правильные акустико-артикуляционные связи. У детей с проблемами акустико-артикуляционных связей возникают фонетически неправильные слова. У них не развивается своевременно правильное произношение и дефект в дальнейшем не исчезает, а переходит в постоянный недостаток произношения.

Дети с фонетико-фонематическими недостатками почти не отличаются по личностным качествам от детей с нормальным речевым развитием, кроме отношения к своему речевому дефекту.

По этому критерию дети делятся на 2 группы:

1) болезненно относящиеся к своему речевому дефекту;

2) безболезненно относящиеся к своему речевому дефекту.

Причиной болезненного отношения к своему дефекту может быть:

сравнение своей речи с речью других детей;

насмешки детей над дефектом речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием;

укоры родителей и близких родственников и т. д.

Причиной безболезненного отношения к своему речевому дефекту может быть:

неосознание своего дефекта;

отсутствие внимания родителей к дефекту речи ребенка;

попустительское отношение родителей к дефекту ребенка. Последнее может быть обусловлено тем, что у самих родителей такой же дефект, с которым они живут и он им не мешает; либо родители считают, что речь — это не самое главное в жизни; либо перспектива, которая уготована ими для ребенка никак, по их мнению, не связана с активной речевой деятельностью.

В любом случае на отношение ребенка к своему речевому дефекту огромное влияние имеет отношение к нему со стороны родителей. И то, как они настраивают ребенка по отношению к данному дефекту, какие установки ему дают, является основным формирующим компонентом отношения ребенка к своему речевому дефекту.

Установка может быть попустительской: «Не обращай внимания, твой папа всю жизнь так говорит, и ничего страшного», «Много детей говорят значительно хуже, чем ты, а учатся на четверки и пятерки», «Посмотри, сколько знаменитых людей не выговаривают какие-то звуки: певцы, писатели, телеведущие, и их дефект им не мешает».

Ребенок внушаем, и очень скоро, при отсутствии насмешек со стороны других детей, он придет к выводу, что его собственная речь нормальна, а небольшой дефект — это проявление индивидуальности.Возможна другая установка: «Ты уже такой большой, а говоришь, словно тебе два года. Ты слышал, чтобы у нас в семье кто-нибудь так говорил? С такой речью тебя не возьмут в школу, с тобой не будут общаться дети. Над тобой все будут смеяться. Неужели так трудно произнести нормально, как все?!».

Комплекс неполноценности, внушаемый родителями, усилится еще больше, если ребенок слышит насмешки со стороны сверстников. Ребенок может замкнуться или приобрести еще один речевой дефект (например, заикание).

В начале обучения ребенок с нарушениями речи очень неуверен в себе, отказывается от поручений, даже самых легких, остро переживает все критические этапы в обучении. Неуверенность в себе порой сочетается с болезненной чувствительностью, ослабляет волю ребенка и стремление к преодолению дефекта.

Неполноценность речи и связанная с этим неуспешность в обучении приводят к ряду характерологических изменений и снижению самооценки ребенка. При правильном подходе семьи к воспитанию ребенка с проблемами в речевом развитии, правильном педагогическом воздействии можно избежать подобных проблем. Необходимо сформировать у ребенка осознанное отношение к работе над речью, стремление преодолеть свой дефект

Как известно, существуют и более тяжелые нарушения речевого развития детей, которые формируются на основе органической патологии мозга или сложных функциональных отклонений. Это такие дефекты, как алалия, анартрия, тяжелые варианты дизартрии и т. д.

Рождение ребенка с отклонениями в развитии является испытанием для всех членов семьи. Родители, связывая с детьми свои надежды, принимают на себя обязанность воспитать человека следующего поколения, который, возможно, реализует их неосуществленные мечтания. Однако близкие аномального ребенка не имеют оснований надеяться на многое. Создается психологическое противоречие между ожиданиями и физической невозможностью их осуществления. Это противоречие еще более усугубляется в случае единственно возможного ребенка в семье, когда его физический дефект может оцениваться родителями как крах всех упований.

Отмеченная психологическая ситуация, носящая подчас глубоко драматический характер, ставит вопрос о трансформации всех семейных отношений. Недаром американский специалист в области семейной терапии Дж.Фрамо высказал мысль, правильность которой впоследствии была подтверждена многочисленными наблюдениями: «В любой семье, где есть ребенок с теми или иными нарушениями, имеет место искаженный брак» При этом во многих случаях роль родителей вынужденно ограничивается непосредственным уходом за ребенком и практически не выходит за рамки потребностей текущего периода. Так, А. С. Спиваковская

показала, что родительская позиция в семьях, где есть дети с нарушениями развития, в частности с тяжелыми речевыми нарушениями, отличается неадекватностью, ригидностью и сиюминутностью, адресуется к сегодняшним проблемам жизни ребенка, в противовес родительской позиции в семьях с нормальными детьми, где она характеризуется адекватностью, прогностичностью, адресуется к завтрашнему дню, к будущему ребенка.

Некоторые исследователи считают, что по мере роста и развития ребенка с тяжелой речевой патологией в семье возникают новые стрессовые ситуации, новые проблемы, к решению которых родители совершенно не подготовлены. Вследствие этого конструктивная и динамическая помощь является необходимой таким семьям на всех этапах жизни ребенка.

Реакция родителей на тяжелый речевой дефект ребенка бывает обусловлена как их опытом и переживаниями при возникновении предыдущих кризисов в их жизни, так и особенностями личности. Индивидуумы, которые уже испытали или пережили какие либо кризисы, лучше подготовлены к жизненным невзгодам, и им легче справиться с новой бедой — появлением аномального ребенка. Однако для всех рождение аномального ребенка в огромной степени изменяет их жизнь, и оптимизм, который сопровождает ожидание нового человека, надежды на успех в его будущей жизни вытесняются чувством жертвенности, досады или озлобления. При таких условиях у некоторых людей нередко обостряются проблемы внутрисемейных отношений, возможен уход от активного межличностного взаимодействия.

Г.Г.Гузеевым была сформулирована модель поведения семьи в процессе медико-психологического консультирования, которая с достаточной степенью приближения может быть распространена на все виды консультирования семей с детьми с отклонениями в развитии различной этиологии.

Все многообразие реакций родителей на появление аномального ребенка можно условно разделить на 4 основные фазы.

Первая фаза характеризуется состоянием растерянности, порой страха. Родители испытывают неослабевающее чувство собственной неполноценности при рождении ребенка с дефектом развития, ответственность за судьбу больного ребенка, ощущение беспомощности. Сложная гамма чувств и отрицательных эмоций выбивает людей из привычных рамок жизни, приводит к нарушениям сна, изменениям в характере и во взаимоотношениях между супругами. Часто длительное заболевание ребенка и последующая инвалидность, отсутствие эффекта от лечения, состояние безнадежности ухудшают взаимоотношения между родителями, приводят к семейным неурядицам и даже разрушению семьи.

Интересен в этом смысле вывод, к которому пришли сотрудники редакции английского журнала «Ьапсе!» в 1971 году. Они, вчастности, утверждали, что при оценке состояния аномального ребенка трудно решить вопрос, кто больше нуждается в медицинской помощи и лечении — мать ребенка или сам ребенок.

Результатом такого состояния родителей часто является резкое падение самооценки. Этот период сложен тем, что родители оказываются просто не в состоянии адекватно понять и переработать полученную информацию. В таких случаях требуется применение ряда психокоррекционных мероприятий, а затем уже следует проводить консультирование семьи.

Нередко шоковое состояние родителей трансформируется в негативизм, отрицание поставленного диагноза. Период такого негативизма и отрицания рассматривается исследователями как вторая фаза состояния семьи. Функция отрицания направлена на то, чтобы сохранить определенный уровень надежды или чувство стабильности семьи перед лицом факта, грозящего их разрушить. Таким образом, отрицание может быть своеобразным способом устранения эмоциональной подавленности, тревоги.

Крайней формой негативизма становится отказ от обследования ребенка и проведения каких-либо коррекционных мероприятий. Некоторые родители многократно обращаются в разные научные и лечебные центры с целью отменить «неверный» диагноз. Другие родители признают диагноз, но при этом становятся неоправданными оптимистами в отношении прогноза развития и возможностей излечения. Так начинают формироваться семейные мифы, искажающие реальную ситуацию, мешающие адекватной адаптации.

По мере того как родители начинают принимать диагноз и понимать его смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу.

Трудно до конца оценить степень воздействия такого сильного потрясения. Травма может изменить взаимоотношения родителей с другими членами семьи и между собой. Наличие в семье аномального ребенка отрицательно сказывается на ее жизни и деятельности, динамике супружеских отношений, приводит к дезорганизации и реорганизации роли родителей. Чувство гнева или горечи может породить стремление к изоляции. Нередко такие переживания подавляют интерес к работе, к другим делам. Этот синдром, получивший название «хроническая печаль», является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, их хронической фрустрации вследствие относительного отсутствия положительных изменений у ребенка, неизменности его психического и физического дефекта.

Четвертая фазаэто самостоятельное, сознательное обращение родителей за помощью к специалистам. Это начало социально-психической адаптации, когда родители уже в состоя-

нии правильно оценить ситуацию, начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты. Часть родителей способна самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же, по мнению специалистов, нуждаются в психологической и медицинской помощи и поддержке.

Рассматривая все жизненные фазы семьи, имеющей ребенка с недостатками в развитии, в частности с тяжелой речевой патологией, Р. РегЬег пришел к выводу, что основной груз забот по уходу за ребенком-инвалидом лежит преимущественно на матери. Было проведено клиническое исследование психического состояния матерей, имеющих аномальных детей. Так выделились две группы. Матери первой группы отличались подвижностью, активностью. Известие о болезни или отклонениях в развитии ребенка у них вызывало выраженные депрессивные реакции длительностью от нескольких недель до нескольких месяцев. У некоторых матерей этому предшествовал психогенный ступор, сменявшийся через несколько минут бурными рыданиями, отчаянием, тоскливым настроением и т.д. Вину за случившееся они брали на себя. Иногда это сопровождалось суицидальными мыслями. У женщин нарушался сон, усиливалась депрессия. По прошествии определенного времени у таких матерей формировалось стойкое субдепрессивное настроение, часто прерывавшееся слезами и тревожными опасениями за настоящее и будущее ребенка. Такое состояние особенно сильно овладевало ими в то время, когда они не были заняты какими-либо делами, например в вечерние часы, перед сном. У женщин этой группы значительно усиливалась раздражительность, по малейшему поводу возникали вспышки гнева, что затем вызывало раскаяние. Наряду с депрессией у таких матерей отмечались астенические явления: головные боли, тяжесть и сжимающие боли в груди, колебание артериального давления. С годами личностные особенности матерей претерпевали характерную динамику. Женщины становились более замкнутыми, теряли интерес к окружающему, суживался круг прежних привязанностей. Они становились как будто спокойнее, но и безразличнее.

Вторую группу составляли женщины, для которых были характерны меньшая активность, стремление к уединению, небольшой круг знакомых. В болезни или дефекте ребенка они обвиняли медицинский персонал. Сообщение о сущности нарушения у ребенка принимали достаточно спокойно. Причиной этого, вероятно, могли явиться неверные представления о нарушении в развитии ребенка, далекие от реальности. Матери не представляли в полной мере тяжести состояния ребенка. С течением времени матери осознавали положение, в котором оказались, и вместе с этим у них рождалась тенденция жить сегодняшним днем, не строитьпланы на будущее. У многих из этих матерей возникало депрессивное состояние: настроение заметно ухудшалось и появлялись приступы отчаяния. Периоды пониженного настроения удлинялись до нескольких суток, сопровождались наплывами тревожно-горестных мыслей.

Таким образом, у матерей обеих групп, несмотря на различие психических состояний, которые можно было наблюдать вначале, в итоге обнаруживалась стойко выраженная депрессия, сопровождавшаяся чувством горя, сострадания ребенку, необходимости самопожертвования ради него.

Отцы детей, имеющих нарушения в развитии, были редкими участниками исследований. Обычно сведения об отцах аномальных детей добываются из разговора с матерями. Так, в частности, установлено, что большинство отцов реагируют на рождение аномального ребенка скорее психологическим отказом от него, и прежде всего тогда, когда речь идет о сыне.

Большинство матерей, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, любят его таким, какой он есть, за то, что он существует. Отец, напротив, прежде всего смотрит в будущее. Его больше интересует, каким вырастет его сын или дочь. При наличии тяжелого речевого дефекта у ребенка достижение успеха невозможно. Это приводит отца к разочарованию и, если он не видит никаких перспектив, а усилия жены направлены целиком на уход за больным ребенком и она полностью поглощена своим горем, то будущее начинает видеться отцу беспросветным и он нередко уходит из семьи. Другие исследования показали, что отцы сильнее, чем матери, чувствуют свою ущербность перед общественностью из-за очевидного дефекта у их ребенка и испытывают опасения, что поведение аномального ребенка сильно поразит окружающих. Так, например, у отцов детей с грубой речевой патологией было обнаружено тяжелое депрессивное состояние, чувство неудовлетворенности, гнев и агрессивность по отношению к членам семьи.

Приводятся данные о неадекватной и противоречивой позиции родителей по отношению к своим аномальным детям. Отмечается, что родители аномальных детей, с одной стороны, инвалидизи-руют ребенка, сопротивляются обретению им свободы и независимости, с другой — они желают более быстрого развития ребенка, преодоления социальных последствий дефекта. Родители болезненно воспринимают все неудачи ребенка в обучении и в общении с окружающими.

Участие семьи в коррекции речевого развития ребенка

Развитие речи происходит в тесной взаимосвязи с формированием всех психических процессов. Общение с окружающими и разнообразный практический опыт ребенка с самого начала опосредованы языком.

Ребенок с отставанием в развитии речи нуждается в особом подходе. В первые годы жизни любое отклонение в развитии проявляется прежде всего в речевом отставании. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром. Поэтому при отставании в развитии речи у ребенка всегда возникают дополнительные проблемы, связанные с общением.

Необходимо, чтобы мать уделяла достаточное внимание речевому общению с ребенком, стимулируя его к использованию слов и предложений. Первой задачей матери является формирование у ребенка потребности в общении. А для этого малышу надо, прежде всего, ощутить реальное преимущество речевого общения с окружающими. Это может быть, например, в ситуации, когда малыш хочет, чтобы мать взяла его на руки. Он тянет к ней руки, стремится криком привлечь ее внимание, наконец ему удается произнести звукосочетания, похожие на слово «неси» — и мать тут же берет его на руки.

Такие же ситуации возникают при манипуляции с игрушками, когда ребенок связывает произнесение первых слов или звукосочетаний со значимым для него действием или предметом.

Как только ребенок произнес нужное слово, мать награждает его радостной улыбкой и выполняет его просьбу.

Развитие речи начинается с формирования обозначающей функции слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. С шести месяцев ребенка следует учить соотнесению предмета с обозначающим его словом, т. е. постепенно развивать ситуативное понимание обращенной к нему речи.

Для формирования речи важное значение имеет моторное развитие ребенка, дифференциация слухового восприятия и развитие ориентировки в окружающем, а также формирование потребности в общении.

В дошкольном возрасте для стимуляции речевого развития ребенка важное значение имеет работа с картинками. Взрослый стимулирует у ребенка развитие диалогической речи (ответы на вопросы) с опорой как на сюжетные картинки, так и на серии картинок, учит его составлению рассказов.

Дети с церебральным параличом нуждаются в ранней комплексной лечебно-педагогической работе, направленной прежде всего на развитие моторики речи, коммуникативного поведения.

На отношение родителей к речевому дефекту ребенка влияют несколько обстоятельств: глубина самого дефекта, интеллектуальный уровень родителей, просвещенность в сфере логопедии (знания об особенностях речевых дефектов и о дефекте собственного ребенка), компетентность родителей в вопросах воспитания ребенка, понимание его психологии, а также собственные особенности характера, семейные отношения и т. д.

Отношение родителей к дефекту, естественно, отражается на отношении ребенка к своей речи, так как родитель является авто-ритетом. Для__того чтобы установки родителей были адекватными, необходимо вести просветительскую работу с ними. Такая работа может включать в себя:

1) ознакомительные беседы в детских садах и школах;

2) сообщения на стендах в детских садах, школах и поликлиниках;

3) индивидуальные беседы с родителями по вопросам состояния речевого развития их детей;

4) психологическая помощь родителям, тяжело переживающим ситуацию аномального развития ребенка, и т. д.

Лечение ребенка с незначительными отклонениями в речевом развитии в первую очередь сводится к укреплению организма ребенка. В этом отношении большое значение имеют правильный режим и питание, физкультура, различные водные процедуры. Необходимо попытаться выяснить причины невропатии и устранить неблагоприятные психогенные факторы, действующие на ребенка. Так, при нарушениях аппетита родители должны принять меры, чтобы у ребенка не было отвращения к еде и вырабатывался положительный рефлекс на процесс кормления. Важно установить четкий режим кормления. Пища не должна быть слишком холодной или горячей. Категорически запрещается кормить ребенка насильно, особенно при недомогании, перекармливать его, кормить, чередуя угрозы и обещания. Иногда, чтобы разрешить трудности, связанные с кормлением ребенка, ему бывает полезно пребывание в небольшом детском коллективе.

При наличии у ребенка страха ни в коем случае нельзя смеяться над ним или путем грубого насилия стараться его преодолеть. Надо пытаться вводить пугающий объект в сферу его познавательных интересов. Не следует рассказывать на ночь волшебные сказки, разрешать просмотры телепередач. Перед сном все резкие раздражители должны быть устранены.

Категорически запрещается запугивать ребенка различными реальными или мифическими «пугалами». Ребенка нужно последовательно и осторожно знакомить с окружающим миром, постепенно вводить в сферу деятельности ребенка новые для него объекты, давая им соответствующие объяснения.

Активное привлечение родителей к работе со своим ребенком считается основным методом психотерапии. В настоящее время убедительно показано, что родители при соответствующем руководстве могут эффективно помогать своим детям, вместе с тем преодолевая свои стрессовые состояния.

В настоящее время важное значение придается также привлечению родителей к обучению своего ребенка. Показано, что при соответствующей подготовке эффективность их работы в качестве учителей своих детей может быть исключительно высока и крайне полезна как для ребенка, так и для самих родителей.

Контрольные вопросы

1. Дайте определение семьи как малой группы.

2. Назовите функции семьи.

3. Что такое структура семьи?

4. Назовите этапы развития семейных отношений.

5. Какие вы знаете положительные родительские установки?

6. Назовите типы искаженного родительского отношения.

7. Что такое семейная (материнская) депривация?

8. Назовите группы детей с речевой патологией, различающиеся отношением к своему речевому дефекту.

9. Каковы причины болезненного отношения ребенка к своему речевому дефекту?

10. Расскажите об этапах принятия семьей дефекта ребенка.

11. Какие существуют формы организации работы с семьей, имеющей ребенка с речевой патологией?

Контрольные задания

1. Составьте план родительского собрания в логопедическом детском саду.

2. Опишите 1 -2 диагностические методики детско-родительских отношений.

3. Составьте конспект индивидуального занятия с ребенком, имеющим нарушения речи, причина которых тяжелые внутрисемейные отношения.ГЛАВА 4

ПРАКТИКУМ ПО ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ

Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизноше-нием, воспитатель должен иметь хорошую теоретическую и практическую подготовку. Ему совершенно необходимо владеть материалом, который составляет теоретическую основу знаний о зву-копроизношении, знать, как образуются звуки родного языка, на какие группы и по каким признакам они делятся, какие группы звуков чаще нарушаются в речи детей и каковы могут быть причины этих нарушений.

Но, кроме того, надо научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы, чтобы правильно организовать работу.

Например, если воспитателю предстоит работа по формированию или коррекции группы свистящих звуков ([с], [с'], [з], [з'], [ц]), он должен хорошо представлять, почему в одних случаях могут нарушаться все пять звуков, в других — только три звука ([с], [з], [ц]), или два ([с'], [з']), или один ([ц]), а также уметь правильно воспроизводить необходимые для этой группы звуков движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Только владея всем арсеналом теоретических и практических знаний и умений, можно приступать к обследованию зву-копроизношения и работе по формированию или коррекции звуков.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЗВУКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА С УЧЕТОМ АНАТОМО-ФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИХ ОБРАЗОВАНИЯ

В образовании звуков основное участие принимают артикуляционный аппарат (активными органами которого являются язык, губы, нижняя челюсть, мягкое нёбо; пассивными органами — зубы, верхняя челюсть, твердое нёбо) и голосообразующий аппарат -голосовые складки (см. рис. 1).

Классификация звуков по отсутствию или наличию преграды в ротовой полости:

гласные — [а], [э], [и], [ы], [о], [у];

согласные — все остальные (см. рис. 2).

При произнесении гласных звуков преграда в ротовой полости не образуется. Однако подвижные органы артикуляционного аппарата, производя различные движения и занимая разное положение, меняют форму полости рта, поэтому один гласный звук отличается от другого.

Согласные звуки образуются путем создания преград в ротовой полости для выходящей из нее воздушной струи. Преграду образуют активные (подвижные) органы, которые могут быть приближены или прижаты к различным неподвижным органам артикуляционного аппарата.

Если же движения подвижных органов артикуляционного аппарата ограничены или недостаточно точны, то звуки могут произноситься нечетко, неправильно. Неточное произнесение звуков формирует и неточное их восприятие. Зная артикуляцию звуков русского языка, воспитатель под руководством логопеда проводит артикуляционную гимнастику, отра-

батывающую основные движения и положения органов артикуляционного аппарата, необходимые для правильного произношения звуков. Одновременно даются упражнения для развития фонематического слуха.

Классификация звуков по участию в артикуляции мягкого нёба: носовые — [м], [м'], [н], [н']; ротовые — все остальные (см. рис. 3).

Мягкое нёбо может находиться в двух положениях. В одном случае оно поднимается и задней частью вместе с маленьким язычком прижимается к задней и боковым стенкам глотки, закрывая проход в носовую полость, вследствие чего выходящая воздушная струя направляется в ротовую полость и образуются ротовые звуки. В другом случае мягкое нёбо опущено и открывает проход выходящей воздушной струе в носовую полость, вследствие чего образуются носовые звуки. Если недостаточно функционирует мягкое нёбо, необходима консультация отоларинголога, который направит ребенка либо к фониатру, либо к логопеду для соответствующей коррекционной работы.

Классификация звуков по работе голосовых складок: гласные [а], [э], [и], [ы], [о], [у]; сонорные [j], [м], [м'], [н], [н'], [л], [л'], [р], [р'] звонкие [в], [в'], [з], [з'], [ж], [б], [б'], [д], [д'], [г], глухие [ф], [ф'], [с], [с'], [ш], [п], [п'], [т], [т'], [к], [к'], [х], [х'], [ч], [щ] (см. рис. 4).

В русском языке участие голоса в образовании звуков является дифференциальным признаком (например: бочки - почки, дачка -тачка). Голосовые складки могут занимать два положения: раскрыты (воздушная струя свободно проходит через них и голос не образуется — глухие согласные) или сомкнуты (воздушная струя, проходя через них, заставляет вибрировать их, и образуется голос — гласные, сонорные, звонкие согласные). Большинство звуков русского языка произносится с участием голоса.

Мелодика речи достигается умением владеть своим голосом (изменением силы голоса -для выделения ударения; изменением высоты -для соответствующего изменения интонации и т. п.). Воспитатель должен внимательно прислушиваться к тому, как ребенок произносит звонкие звуки, так как иногда дети не могут своевременно включать голос, длительно удер-

живать его и контролировать свое произношение. Такие дети обычно не умеют голосом вести мелодию, смешивают пары звуков по глухости — звонкости. В таких случаях воспитателю необходимо научить ребенка определять наличие или отсутствие голоса путем анализа собственных тактильных ощущений, прикладывая тыльную сторону ладони к передней поверхности шеи. Если у ребенка голос хриплый, истощаемый (постепенно теряющий громкость и звонкость), то воспитатель должен направить его на консультацию к отоларингологу.

Классификация согласных звуков по способу образования: смычно-взрывные [п], [п'], [б], [б'], [т], [т'], [д], [д'], [к], [к'], [г], [г'Г; смычно-проходные [м], [м'], [н], [н'], [л], [л']; щелевые (фрикативные) [ф], [ф'], [в], [в'], [с], [с'], [з], [з'], [ш], [ж],

N, Ш. М, [х'1;

смычно-щелевые (аффрикаты) [ц], [ч];

дрожащие (вибранты) |р], [р'] (см. рис. 5).

Согласные звуки образуются благодаря созданию преграды в ротовой полости. Имеется пять основных видов преград (смычка, взрываемая воздушной струей; смычка с одновременным проходом воздуха; щель, в которую проходит воздушная струя; смычка, переходящая в щель; преграда, образуемая вибрирующим под напором воздушной струи напряженным кончиком языка). Наибольшее количество согласных звуков в русском языке по способу образования — щелевые, при которых подвижные органы артикуляционного аппарата, приближаясь к неподвижным, образуют щель. Именно они и звуки, включающие в себя элемент щели (смычно-щелевые и дрожащие), наиболее часто нарушаются, так как для детей создание преграды в форме щели является наиболее трудным из-за невозможности использования зрительного и кинестетического контроля. В этой группе звуков обычно не нарушаются [ф], [ф'], [в], [в'], так как ребенок видит их артикуляцию (зрительный контроль) и легко ощущает тыльной стороной руки направленную воздушную струю (тактильный контроль). Работа воспитателя над этими звуками создает базу для коррекционной работы логопеда над щелевыми звуками.

Классификация согласных звуков по месту образования: губно-губные [п], [п'], [б], [б'], [м], [м']; губно-зубные [ф], [ф'], [в], [в'];

* Выделенные таким образом здесь и далее звуки нарушаются наиболее часто.

переднеязычные (образуемые передней частью спинки языка, при разном положении кончика языка), кончик языка вверху — [т], [д], [н], [л], [л'], [р], [р'], [ш], [ж], [щ], [ч];

кончик языка внизу — [т'], [д'], [н'], [с], [с'], [з], [з'], [ц];

среднеязычные [jj;

заднеязычные [к], [к'], [г], [г'j, [x], [х'] (см. рис. 6).

Все нарушаемые звуки у детей относятся к группе язычных, из них наиболее часто нарушаемые звуки находятся в группе переднеязычных. Это обусловлено более тонкими, дифференцированными движениями этой части спинки языка, образующей различные преграды (смычку — [т], [т'], [д], [д']; смычку с одновременным проходом воздуха — [н], [н'], [л], [л']; вибрацию — [р], [р']; щель — [ш], [ж], [щ], [с], [с'], [з], [з']; смычку, переходящую в щель, — [ч], [ц]). При этом передняя часть спинки языка может работать одновременно с кончиком языка: и кончик и передняя часть спинки языка поднимаются вверх ([т], [д], [н], [л], [л'], [р], [р'], [ш], [ж], [щ], [ч]) или кончик языка находится за нижними зубами (резцами), а передняя часть поднимается вверх и образует преграду с альвеолами ([т'], [д'], [н'], [с], [с'], [з], [з'], [ц]). Поэтому одних детей может затруднять первая группа звуков, других — вторая, а в некоторых случаях — обе группы. В этой группе звуков обычно не нарушаются [т], [т'], [д], [д'], [н], [н'], поскольку они взрывные, мгновенные, то детям их произносить легче. Работа воспитателя над этими звуками создает базу для коррекционной работы логопеда над всеми переднеязычными звуками.

Классификация согласных звуков но степени напряжения средней части спинки языка:

мягкие 0], [Щ], [ч], [т'], [д'], [н'], [б'], [в"], [г'], [с'], [р'] и др.;

твердые [ш], [ж], [ц], [т], [д], [н], [б], [в], [г], [с], [р] и др. (см. рис. 7).

В русском языке смягчение является дифференциальным признаком (лук-люк, вол - вел, кон — конь). Характерным для мягких звуков является дополнительная артикуляция — подъем средней части спинки языка к твердому нёбу (палатализация, или йотовая артикуляция).

Эта артикуляция всегда присутствует при произнесении [j], [щ], [ч], поэтому они всегда мягкие, и отсутствует при [ш], [ж], [ц], поэтому они всегда твердые. Остальные согласные звуки парные по твердости и мягкости. При

образовании парного мягкого звука сохраняется артикуляция твердого звука этой пары и к ней добавляется дополнительная йотовая артикуляция, которую детям увидеть или ощутить практически невозможно, что затрудняет различение этих пар звуков на слух и приводит к нарушению смягчения. И только при трех парах звуков [т-т'], [д-д'], [н-н'] меняется основная артикуляция: при твердых [т], [д], [н] кончик вместе с передней частью спинки языка находится за верхними зубами, а при мягких [т'], [д'], [н'] кончик языка — за нижними зубами, а передняя часть спинки языка — вверху у альвеол. Это можно и увидеть и ощутить. Использование зрительного контроля при дифференциации этих пар звуков дает возможность ребенку не только ощутить разницу в положении органов артикуляционного аппарата, но и одновременно направляет его внимание на различие в их звучании. Работа над умением различать эти три пары звуков не только по артикуляции, но и на слух будет являться базой для коррекционной работы логопеда по дифференциации тех пар твердых и мягких звуков, которые нарушены у детей.

Классификация гласных звуков по степени подъема языка в ротовой полости:

верхний подъем — [и], [ы], [у];

средний подъем — [э], [о];

нижний подъем — [а] (см. рис. 8).

При гласных преграды в ротовой полости для выходящей воздушной струи нет, но нижняя челюсть опускается по-разному, язык меняет свое положение и поэтому меняется форма ротовой полости. Язык может находиться внизу (нижний подъем), на средней линии (средний подъем), или подниматься высоко к нёбу (верхний подъем). От степени раскрытия рта и подъема языка зависит звучность гласных. Чем шире раскрыт рот, тем она больше (гласный нижнего подъема — [а]), средняя степень звучности (гласные среднего подъема -[э], [о]), минимальная звучность (гласные верхнего подъема — [ы],

М, [у])-

Звучность гласных влияет на плавность, слитность, выразительность речи, поэтому воспитатель должен отрабатывать и гласные звуки.

Классификация гласных звуков по участию в артикуляции разных частей языка:

гласные переднего ряда — [и], [э]; гласные среднего ряда — [ы], [а]; гласные заднего ряда — [у], [о] (см. рис. 9).

117Ряд

передний

средний

задний

Звуки

иэ

ы а

уо

Рис. 9.

При образовании гласных звуков к твердому нёбу поднимается не весь язык, а отдельные его части (передняя — [и], [э]; средняя -[ы], [а]; задняя — [у], [о]), меняя тем самым объем и форму полости рта.

Работа над гласными звуками способствует развитию движений разных частей языка. Так, для успешной работы логопеда по коррекции переднеязычных согласных, особенно свистящих, воспитателю необходимо уделить внимание отработке гласных [и], [э]; для коррекции заднеязычных согласных — [о], [у].

Классификация гласных звуков с учетом лабиализации (работы губ): лабиализованные — [о], [у], нелабиализованные[и], [э], [ы], [а] (см. рис. 10).

Ряд

передний

средний

задний

Звуки

иэ

ы а

уо

Рис. 10.

В образовании гласных большую роль играет положение губ, которое вместе с движениями языка и нижней челюсти меняет форму и объем полости рта. При произнесении лабиализованных гласных губы выдвигаются и округляются, при произнесении нелабиализованных гласных губы либо в нейтральном положении, либо в положении улыбки. Воспитатель в артикуляционную гимнастику вводит упражнения для уточнения основных положений губ и переключения с одного движения губ на другое.

Таким образом, мы видим, что все звуки русского языка взаимосвязаны и взаимозависимы. Воспитатель должен хорошо знать фонетическую систему родного языка, чтобы в каждом отдельном случае решать с чего начать, на что опереться при работе по формированию или уточнению произношения любого звука.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ

Работа по формированию правильного произношения состоит из следующих разделов:

обследование речи детей;

развитие движений органов артикуляционного аппарата (артикуляционная гимнастика);

занятия с детьми по усвоению фонетической системы родного языка (последовательная работа над гласными и согласными звуками, развитие умения различать звуки по акустическим и артикуляционным признакам, развитие мелодико-интонационной стороны речи);

предупреждение и устранение нарушений речи у детей.

Обследование речи детей

Общие принципы обследования речи детей. Прежде чем приступить к работе по воспитанию правильного произношения, логопед и воспитатель знакомятся с речью каждого ребенка своей группы. Обследование речи проводится дважды: осенью, чтобы правильно спланировать работу на год, и весной, чтобы подвести итоги.

Планируя обследование, логопед и воспитатель должны четко представлять, что им при этом надо выявить в речи ребенка, знать, как проводить обследование, какой материал использовать, как оформить результаты и какие сделать выводы. При обследовании речи ребенка педагог обращает внимание на состояние звукопро-изношения, словаря и фразовой речи.

Успех работы по воспитанию правильного произношения у ослабленных и отстающих в развитии детей в значительной степени зависит от строгого выполнения режима, предписанного врачом.

При формировании правильного звукопроизношения у детей большую роль играет подражание речи окружающих взрослых. Поэтому воспитатель непременно должен знать, как говорят члены семьи ребенка.

Воспитатель изучает речь ребенка на занятиях, в играх с детьми, где он может выявить запас слов, умение строить фразу, темп речи (слишком быстрый или замедленный), имеющиеся недостатки речи (заикание, задержку развития речи и др.). Логопед проводит индивидуальное обследование, при котором выявляет особенности речи ребенка. Обследование проводится с использованием специального материала, который должен быть в каждой

группе.

Материал для обследования. Материал подбирают и оформляют логопед и воспитатель. Для обследования звукопроизношения

надо иметь предметные картинки на определенные звуки. Для удобства пользования и хранения их вкладывают в конверты. Подбор предметных картинок производится таким образом, чтобы каждый из обследуемых звуков находился в начале, в середине и в конце слова-названия, так как в разных положениях звук произносится несколько по-разному. Картинки должны быть доступны детям по содержанию и красочны.

С их помощью проверяется произнесение следующих групп звуков:

1-я группа — звонкие согласные:

[в] — валенки, вата, ванна, волк, сова, павлин; [в'] — веник, вилка, ветка, конверт, ковер;

[б] — банка, бутылка, батон, бублик, ботинки, бабочка, булавка, букет, бананы, барабан, кабан;

[б'] — белка, билет, берет, береза, лебедь;

[д] — дом, дым, дыня, дудочка, удочка;

[д'] — дятел, диван, один, деньги, будильник;

[г] — гуси, голубь, гамак, гусеница, вагон, попугай, иголка, газета;

[г'] — гиря, гитара, сапоги, ноги.

2-я группа — глухие согласные:

[ф] — флаг, факел, кофта, лифт, шарф;

[ф'] — фильм, фикус, кофе, кофейник, морковь;

[п] — пакет, палка, портфель, капуста, тапочки, дуб, суп;

[п'] — пирамидка, пила, капюшон, копейка, выпь;

[т] — тарелка, танк, туфли, стакан, матрас, кот, рот;

[т'] — теленок, телефон, котелок, котенок, лошадь;

[к] — конь, кот, кофта, конфета, колесо, клоун, юбка, кубики, лейка, веник, паук, танк, клубок, колобок;

[к'] — кит, кеды, кепка, букет, валенки, утки, санки, маки;

[х] — хорек, хата, халат, охотник, выхухоль, горох, порох;

[х'] — хирург, химик, парикмахер.

3-я группа — свистящие согласные:

[с] — собака, санки, стол, самолет, сумка, слон, стакан, лиса, бусы, весы, миска, аист, носки, капуста, насос, глобус, автобус, лес, пылесос;

[с'] — селедка, семья, листья, письмо, велосипед, васильки, гусь, лось, рысь, такси;

[з] — зайка, замок, зонт, звонок, завод, знамя, забор, занавеска, азбука, незабудка, глаза, мимоза, язык, звезда, гнездо, ваза, коза, роза, береза;

[з'] — земляника, зебра, зеркало, зефир, озеро, газета, магазин, обезьяна, корзина, узел, козел;

[ц] — огурец, заяц, колодец, палец, месяц, кузнец, цапля, цыпленок, цветок, цепь, пуговица, яйцо, курица, блюдце, птица, овца, лестница, полотенце, солнце, мотоцикл.

4-я группа — шипящие согласные:

[ш] — шапка, шуба, шашки, шляпа, шар, шкаф, кошка, подушка, пушка, калоши, шишка, машина, мишка, катушка, шалаш, мышь, камыш, душ, ландыш, карандаш;

[ж] — жук, жаба, желуди, журавль, жеребенок, жираф, флажок, художник, медвежонок, снежинка, крыжовник, пожарник, ножницы, ежи, лыжи, ножи;

[ч] — мяч, печь, калач, ключ, кирпич, обруч, тачка, бочка, очки, ручка, мальчик, качели, летчик, пчела, чулки, чайник, чемодан, черепаха;

[щ] — щенок, щипцы, щука, щетка, овощи, ящик, клещи, ящерица, часовщик, уборщица, плющ, лещ.

5-я группа — сонорные согласные:

[л] — лампа, лодка, лыжи, лук, лопата, лошадь, молоток, белка, кукла, платок, полка, клоун, флаг, платье, стол, стул, пенал, дятел, футбол;

[л'] — лев, лиса, лист, лейка, лимон, хлеб, пальто, павлин, апельсин, цыпленок, телефон, туфли, бинокль;

[р] — рак, рама, рыба, ракета, ручка, роза, груша, ведро, пароход, арбуз, трамвай, ворона, врач, комар, шар, сыр, забор, мухомор;

(р'] — ремень, редиска, река, рюкзак, варежки, крючок, гриб, матрешка, веревка, дверь, фонарь, гири.

6-я группа — звук 0] в конце и начале слога:

[]'] — скамейка, чайник, лейка, кофейник, майка, воробей, сарай, муравей, трамвай;

[]'а] — ягода, якорь, ягненок, ястреб, яблоко, одеяло, маяк, свинья, листья, змея;

[)'э] — ели, ежи, ежевика, боец, поезд, платье;

[]'о] — ежик, елка, клеенка, приемник, белье, ружье;

[]'у] — юбка, юла, юрта;

[]'и] — ульи, муравьи.

На каждое положение звука в слове (в начале, середине, конце) педагог подбирает не менее трех картинок, чтобы услышать и записать, как произносит ребенок этот звук. Размер предметных картинок — 10x10 см. Картинки меньшего размера можно наклеить на картон принятого размера.

При подборе материала нужно помнить, что по законам русской фонетики звонкие согласные звуки в конце слов и в середине, если за ними идет глухой согласный, оглушаются, т.е. произносятся как соответствующие им парные глухие звуки: [з] как [с] (арбуз, березка), [ж] как [ш] (нож, ложка), [в] как [ф] (морковь, лавка), [б] как [п] (столб, коробка), [д] как [т] (дед, лодка), [г] как [к] (луг, когти). Поэтому при обследовании произнесения звонких звуков не следует брать картинки, в названии которых эти звуки оглушаются. Надо подбирать слова-картинки такие, чтобы звонкий звук находился между двумя гласными (нолей, арбу-

121зы) или перед сонорными, звонкими согласными (ножницы, брызги).

Проведение обследования. При обследовании звукопроизношения логопед и воспитатель отмечают не только отсутствие или замену звука, но и его искажение, любую неточность произношения. Когда не удается точно установить, как ребенок произносит звук, но на слух произношение отличается от правильного, отмечается, что звук произнесен нечетко. Если ребенок, называя картинки на заданный звук, не может произнести его в слове правильно, ему предлагают произнести звук по подражанию: «Летит комарик и звенит — з-з-з. Позвени и ты, как комар». Если ребенок, подражая комару, произнесет звук [з] правильно — это означает, что изолированное произнесение звука возможно, хотя в речь ребенок его еще не ввел. В таком случае необходимо лишь закрепление этого звука, т. е. постепенное введение его в слова, фразы, потешки и т. д. Если ребенок заменяет звук другим или произносит искаженно, значит, этого звука у него еще нет. Следовательно, надо сначала вызвать правильный звук и лишь потом вводить его в речь.

При обследовании речи детей педагог обращает внимание на темп их речи, четкость, правильность произношения слов, звонкость голоса. Если имеются какие-то недостатки, надо отмечать их.

В процессе обследования нельзя повторять неправильно произнесенные ребенком звуки, слова, фразы. Это его не только травмирует, но и способствует закреплению неправильного произношения.

Оформление результатов обследования. Проводя индивидуальное обследование, логопед все ответы детей записывает в речевую карту с указанием даты обследования. В индивидуальной тетради каждого ребенка отводят одну-две страницы для описания результатов обследования. При обследовании педагог отмечает наличие грубых, видимых дефектов в строении артикуляционного аппарата (расщепление губы, нёба, короткая подъязычная уздечка, неправильное строение зубного ряда, неправильный прикус); такие дети нуждаются в консультации ортодонта. Затем в тетради записывается состояние звукопроизношения: а) пропуск звука («коова», «ыба»); б) замена звука («колова», «лыба»); в) искажение звука (звук имеется, но звучит неправильно); г) смешение звуков (в одном случае звук употребляется правильно, в другом заменяется: «У Маши красный сарф»).

Логопед записывает в тетради и другие особенности речи ребенка, например: «Крикливая, слишком быстрая, захлебывающаяся, невнятная речь» и т. п. Совместно проведенное обследование позволяет логопеду и воспитателю четко представить общую картину состояния речи каждого ребенка.

Выводы по результатам обследования. После подведения итогов обследования, в конце сентября или начале октября, логопед и вос-

питатель проводят родительское собрание, целью которого является ознакомление родителей с состоянием речи их детей и объяснение важности работы по исправлению неправильного звукопроизношения: ошибки в устной речи могут отразиться на письме при обучении грамоте. На родительском собрании подчеркивается важность помощи родителей по воспитанию правильного произношения.

Развитие движений органов артикуляционного аппарата

Правильное произношение различных звуков как изолированно, так и в речевом потоке обусловлено хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Точность, сила и дифференцированность этих движений развиваются у ребенка постепенно, в процессе речевой деятельности. Выработать движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. Упражнения для артикуляционной гимнастики подбираются целенаправленно.

Самым подвижным органом артикуляционного аппарата является язык. Он состоит из корня (основание, которым язык прикреплен к подъязычной кости) и спинки, в которой различают переднюю, среднюю и заднюю части. Особо можно выделить кончик языка (с которой начинается передняя часть спинки языка) и боковые края передней и средней частей языка, так как от их работы зависит качество звуков.

Наибольшей степенью подвижности обладают передняя часть спинки языка и кончик языка. Кончик языка может опускаться за нижние зубы (при звуках [с], [з], [с'] [з'], [ц], [т'], [д'], [н']), подниматься за верхние зубы (при звуках [т], [д], [н]), прижиматься к альвеолам (при звуках [л], [л']), дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуках [р], [р']). Передняя часть спинки языка поднимается к альвеолам и образует с ними щель (при звуках [с], [з], [с'], [з']), поднимается к нёбу вместе с кончиком языка и образует щель с твердым нёбом (при звуках [ш], [ж], [щ]).

В артикуляционную гимнастику входят упражнения, в ходе которых вырабатываются следующие положения кончика языка:

опущен за нижние зубы — «Почистим зубы»,

поднят вверх к альвеолам — «Маляр», «Грибок», «Гармошка».

После того как каждое положение будет отработано, дается упражнение на переключение с одного положения языка на другое -«Качели».

Средняя часть спинки языка наиболее ограничена в своих движениях. Без продвижения передней или задней части языка она может только подниматься к твердому нёбу (при звуке [и] и мягких согласных). Для выработки подъема средней части спинки

123языка выполняют упражнение «Киска сердится». Детям предлагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот, кончик языка положить за нижние резцы, выгнуть спинку и погладить ее верхними зубами. При этом надо следить, чтобы нижние зубы не выдвигались вперед.

Задняя часть спинки языка может подниматься и смыкаться с нёбом (при звуках [к], [г], [к'], [г']) или же образовывать щель с нёбом (при звуках [х], [х']). Для отработки этих движений служат упражнения «Пароход гудит», «Прятки».

Боковые края языка могут опускаться и пропускать струю воздуха вбок (при звуках [л], [л']); могут прижиматься к внутренней поверхности коренных зубов и не пропускать вбок выходящую струю воздуха (при всех остальных согласных звуках).

При произнесении некоторых звуков язык может быть: а) широким, распластанным; для отработки этого положения служат упражнения «Наказать непослушный язык», «Вкусное варенье»; б) узким; сужению языка способствуют упражнения «Часики», когда дети при приоткрытом рте делают движения кончиком языка от одного угла рта к другому, и «Достань леденец»: детям предлагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот и кончиком языка дотянуться до леденца; при этом надо следить, чтобы губы были неподвижны.

В образовании звуков также играет роль подвижность губ. Губы могут вытягиваться в трубочку (при звуке [у]), могут округляться (при звуке [о]), могут обнажать передние верхние и нижние зубы (при звуках [и], [с], [з], [ц], [л] и др.), могут слегка выдвигаться вперед (при звуках [ш], [ж]). Но наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она может смыкаться с верхней губой (при звуках [п], [п'], [б], [б'], [м], [м']), образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (при звуках [ф], [ф'], [в], [в']). Выработке подвижности губ способствуют упражнения «Кто лучше сделает дудочку?», «Губы круглые, как бублик», «Спрячем зубы».

Нижняя челюсть может опускаться и подниматься, при этом меняется объем полости рта, что особенно важно при образовании гласных звуков — упражнение «Кормление птенцов».

Мягкое нёбо может подниматься и опускаться. Когда мягкое нёбо опущено, выдыхаемая струя воздуха проходит через нос, в результате чего образуются носовые звуки [м], [м'], [н], [н']. Все остальные звуки — ротовые. Развитию подвижности мягкого нёба способствуют упражнения типа «Подуть на одуванчики», «Ветер срывает листок» (покашлять при открытом рте на листок, подвешенный на ниточке).

Итак, при образовании различных звуков каждый орган занимает определенное положение, поэтому воспитатель должен знать артикуляцию каждого звука.

Описание правильной артикуляции звуков русского языка

Звук [м].

При произнесении звука [м]:

а) губы сомкнуты без напряжения;

б) расстояние между резцами и положение языка зависят от следующего за ним гласного;

в) мягкое нёбо опущено, вследствие чего выдыхаемая струя воздуха проходит через нос и получается носовой резонанс;

г) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [п].

При произнесении звука [п]:

а) вначале губы спокойно сомкнуты, потом раскрываются мгновенным выходом воздуха;

б) расстояние между резцами и положение языка зависят от следующего за ним гласного;

в) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, проход в носовую полость закрыт, воздушная струя идет через рот;

г) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [б].

При произнесении звука [б]:

а) губы спокойно сомкнуты, затем под напором воздуха они раскрываются;

б) расстояние между резцами и положение языка зависят от следующего за [б] гласного;

в) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, так что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

г) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [ф].

При произнесении звука [ф]:

а) нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохода воздуха; верхняя губа слегка приподнята;

б) верхние резцы видны, нижние резцы закрыты нижней губой;

в) положение языка зависит от следующего гласного звука;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [в].

При произнесении звука [в]:

а) нижняя губа приближена к краям верхних резцов, посередине остается узкая щель для прохода воздуха; верхняя губа слегка приподнята;

б) верхние резцы видны, нижние резцы закрыты нижней губой;

в) язык принимает положение следующего гласного звука;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [н].

При произнесении звука [н]:

а) губы находятся в положении следующего за [н] гласного;

б) видны передние зубы, они сближены, но не сомкнуты;

в) передняя часть спинки языка при сочетании [н] с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [н]) прижата к верхним зубам или альвеолам, образуя с ними смычку, которая при переходе к гласному мягко размыкается. При произнесении мягкого звука [н'] кончик языка опущен и упирается в нижние резцы. Смычка в этих случаях образуется передней частью спинки языка, прижатой к альвеолам; весь язык более напряжен;

г) мягкое нёбо опущено, вследствие чего выдох происходит через нос;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [т].

При произнесении звука [т]:

а) губы находятся в положении следующего за [т] гласного;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) передняя часть спинки языка при произнесении [т] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый [т]) прижата к верхним зубам или альвеолам и образует смычку, взрываемую выдыхаемой струей воздуха. При произнесении мягкого звука [т'] кончик языка опущен и упирается в нижние резцы. Смычка в этих случаях образуется передней частью спинки языка, прижатой к альвеолам, весь язык более напряжен;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [д].

При произнесении звука [д]:

а) губы находятся в положении следующего за [д] гласного;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) передняя часть спинки языка при произнесении [д] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [д]) прижата к верхним зубам или альвеолам и образует с ними смычку, взрываемую выдыхаемой струей воздуха. При произнесении мягкого звука [д'] кончик языка опущен и упирается в нижние резцы. Смычка в этих случаях образуется передней частью спинки языка, прижатой к альвеолам, весь язык более напряжен;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [к].

При произнесении звука [к]:

а) губы находятся в положении следующего за [к] гласного;

б) расстояние между резцами зависит от следующего за [к] гласного;

в) при произнесении [к] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [к]) кончик языка опущен и отодвинут от нижних резцов, задняя часть спинки языка смыкается с мягким нёбом. При произнесении мягкого звука [к'] кончик языка опущен и касается основания нижних резцов, а спинка языка — твердого нёба;

г) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [г].

При произнесении звука [г]:

а) губы находятся в положении следующего за [г] гласного;

б) расстояние между резцами зависит от следующего за [г] гласного;

в) при произнесении [г] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [г]) кончик языка опущен и отодвинут от нижних резцов, задняя часть спинки языка смыкается с мягким нёбом. При произнесении мягкого звука [г'] кончик языка опущен и касается основания нижних резцов, спинка языка касается твердого нёба;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки; таким образом, проход в носовую полость закрыт, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [х].

При произнесении звука [х]:

а) губы находятся в положении следующего за [х] гласного;

б) расстояние между резцами зависит от следующего за [х] гласного;

в) при произнесении звука [х] в сочетании с гласными [а, о, у, ы] (твердый звук [х]) кончик языка опущен и слегка отодвинут от нижних резцов, задняя часть спинки языка, сближаясь с мягким нёбом, оставляет щель, через которую проходит выдыхаемая струя

воздуха.

При произнесении мягкого звука [х'] кончик языка опущен и касается основания нижних резцов, спинка языка продвигается вперед и, сближаясь с твердым нёбом, оставляет щель, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, таким образом проход в носовую полость закрыт, воздушная струя идет

через рот;

д) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [с].

При произнесении звука [с]:

а) губы в улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) широкий кончик языка находится за нижними резцами;

г) передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами или альвеолами;

д) боковые края спинки языка плотно прижаты к боковым зубам, и только посередине остается узкая щель в форме желобка;

е) посередине языка идет холодная струя воздуха, которая хорошо ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту;

ж) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через

рот;

з) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [с'].

Артикуляция звука [с'] (мягкого) такая же, как и [с] твердого, только средняя часть спинки языка поднята к твердому нёбу. Звук [з]. При произнесении звука [з]:

а) губы в улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) широкий кончик языка находится за нижними резцами;

г) передняя часть спинки языка образует щель с верхними зубами или альвеолами;

д) боковые края спинки языка плотно прижаты к боковым зубам, и только посередине остается узкая щель в форме желобка;

е) посередине языка идет воздушная струя, которая ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту;

ж) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

з) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [з'].

Положение органов артикуляционного аппарата при произнесении мягкого звука [з'] такое же, как и при произнесении [з] твердого, только средняя часть спинки языка поднимается к нёбу.

Звук [ц].

При произнесении звука [ц]:

а) губы в улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены, но не сомкнуты;

в) широкий кончик языка опущен за нижние резцы;

г) передняя часть спинки языка сначала образует смычку с верхними зубами, которая незаметно переходит в щель между ними;

д) посередине языка идет сильная короткая воздушная струя, которая ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту, как толчок воздуха;

е) мягкое нёбо поднято к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

ж) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук Щ.

Звук []] (йот) относится к сонорным согласным, занимающим особое положение в системе звуков русского языка: они характеризуются преобладанием голоса над шумом и с этой стороны сближаются с гласными, но отличаются от последних наличием преграды в ротовой полости.

Артикуляция звука 0] почти такая же, как и [и]. Но Ц] произносится с более сильной струей выдыхаемого воздуха и при большем подъеме средней части спинки языка к твердому нёбу.

При произнесении []]:

а) губы приближены к зубам;

б) зубы сближены;

в) кончик языка находится за нижними резцами; боковые края языка прижаты с внутренней стороны к коренным зубам; средняя часть спинки языка поднимается к твердому нёбу и образует с ним щель, через которую проходит выдыхаемая струя воздуха;

г) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [ш].

При произнесении звука [ш]:

а) губы округлены и слегка выдвинуты вперед;

б) зубы сближены;

в) широкий кончик языка приподнят к альвеолам или к переднему краю твердого нёба и образует с ними щель; средняя часть спинки языка опускается, но края языка прижаты к боковым зубам; задняя часть спинки языка поднимается и оттягивается назад;

г) посередине языка идет теплая, широкая воздушная струя, которая легко ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость так, что воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [ж].

При произнесении звука [ж]:

а) губы округлены и слегка выдвинуты вперед;

б) зубы сближены;

в) широкий кончик языка приподнят к альвеолам или к переднему краю твердого нёба и образует с ним щель; средняя часть спинки языка опускается, но края языка прижаты к боковым зубам; задняя часть спинки языка поднимается и оттягивается назад;

г) посередине языка идет теплая воздушная струя, которая легко ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки напряжены, колеблются и дают голос. Звук [ч].

При произнесении звука [ч]:

а) губы округлены и слегка выдвинуты вперед;

б) зубы не смыкаются;

в) кончик языка вместе со спинкой образует смычку с верхними зубами или альвеолами. Эта смычка незаметно переходит в щель между ними;

г) посередине языка идет короткая воздушная струя, которая ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту, как толчок воздуха;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [щ].

При произнесении звука [щ]:

а) губы выдвинуты вперед, зубы видны;

б) зубы сближены;

в) широкий кончик языка поднят к альвеолам и образует с ними щель;

г) посередине языка идет воздушная струя, которая легко ощущается ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки не напряжены, раздвинуты, голос не образуется.

Звук [л].

При произнесении звука [л]:

а) губы в легкой улыбке, зубы видны;

б) зубы сближены;

в) кончик языка поднимается и образует смычку с альвеолами; передняя и средняя части спинки языка вместе с его краями опускаются; задняя часть спинки языка приподнимается к мягкому нёбу;

г) воздушная струя идет по бокам языка, между языком и щекой, отчего звук [л] и называется боковым;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [л'].

Положение органов артикуляционного аппарата при произнесении звука [л'] (мягкого) такое же, как и при произнесении [л] (твердого), только добавляется подъем средней части спинки языка к нёбу.

Звук [р].

При произнесении звука [р]:

а) губы находятся в положении следующего гласного;

б) зубы на расстоянии нескольких миллиметров;

в) кончик языка поднят к альвеолам, напряжен и вибрирует; края языка прижаты к боковым зубам;

г) посередине языка идет воздушная струя, которую можно ощутить ладонью руки, поднесенной ко рту;

д) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенке глотки, закрывает проход в носовую полость, воздушная струя идет через рот;

е) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [р'].

Положение органов артикуляционного аппарата при произнесении [р'] (мягкого) такое же, как и при произнесении [р] (твердого), только добавляется подъем средней части спинки языка к нёбу.

Звук [и].

При произнесении звука [и]:

а) губы в улыбке;

б) зубы сближены, но не сомкнуты, передние зубы обнажены;

в) кончик языка упирается в нижние резцы. Боковые края языка касаются верхних коренных зубов. Передняя часть спинки языка поднята к твердому нёбу, задняя часть спинки опущена;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [э].

При произнесении звука [э]:

а) губы в улыбке;

б) зубы сближены, но не смыкаются, передние зубы видны;

в) кончик языка касается нижних резцов. Боковые края языка касаются верхних коренных зубов. Спинка языка приподнята;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [ы].

При произнесении звука [ы]:

а) губы не напряжены;

б) зубы разомкнуты;

в) кончик языка отодвинут от нижних зубов, а вся спинка языка оттянута назад и высоко поднята к передней части мягкого нёба;

г) мягкое нёбо поднято, прижато к задней стенки глотки, закрывает проход в носовую полость; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [а].

При произнесении звука [а]:

а) губы в спокойном положении;

б) зубы на расстоянии 1 — 1,5 см;

в) широкий распластанный язык лежит спокойно внизу. Кончик языка касается нижних зубов, боковые края языка слегка касаются нижних боковых зубов;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [у].

При произнесении звука [у]:

а) губы трубочкой выдвинуты вперед;

б) зубы не смыкаются, они закрыты губами;

в) задняя часть языка высоко поднята к мягкому нёбу;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Звук [о].

При произнесении звука [о]:

а) губы округлены и немного выдвинуты вперед;

б) зубы закрыты округленными губами;

в) задняя часть спинки языка поднята к мягкому нёбу;

г) мягкое нёбо поднято и прижато к задней стенке глотки так, что проход в носовую полость закрыт; воздушная струя идет через рот;

д) голосовые складки напряжены, сближены и колеблются, в результате чего образуется голос.

Комплексы упражнений

В речи звуки произносятся не изолированно, а один за другим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять свое положение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органы артикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а их работа — координирована.

Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединены в комплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность.

I. Упражнения, вырабатывающие основные движения и положения органов артикуляционного аппарата.

II. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения свистящих звуков.

III. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения шипящих звуков.

IV. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков [л], [л'].

V. Упражнения, подготавливающие артикуляционный аппарат для правильного произнесения звуков [р], [р'].

Во всех возрастных группах могут быть использованы одни и те же комплексы, но требования к проведению артикуляционной гимнастики и к выполнению упражнений на каждом возрастном этапе будут различными.

С детьми второй младшей группы упражнения проводят в игровой форме. Объем требований к выполнению движений невелик.

Надо, чтобы дети усвоили простейшие навыки, без которых будет трудно в дальнейшем развивать и совершенствовать движения артикуляционного аппарата.

В средней группе для артикуляционной гимнастики используются игровые приемы. На основе приобретенных детьми простейших навыков движения органов артикуляционного аппарата постепенно развиваются, совершенствуются. Соответственно повышаются и требования к выполнению артикуляционной гимнастики.

В старшей группе уже следят за плавностью, легкостью, четкостью выполнения движения, за умением плавно, достаточно быстро переключать органы артикуляционного аппарата с одного движения и положения на другое. Следят за точностью и устойчивостью конечного результата: полученное положение органа артикуляционного аппарата должно удерживаться некоторое время без изменений. Движения становятся легкими, правильными, привычными, поэтому их можно проводить в любом темпе. После отработки комплекса на определенную группу звуков воспитатель может включить в артикуляционную гимнастику звукоподражания на этот звук.

В подготовительной к школе группе для артикуляционной гимнастики берут упражнения на дифференциацию различных звуков:

а) гласных; б) взрывных согласных; в) носовых и сонорных; г) губных и язычных; д) взрывных и щелевых; с) переднеязычных и заднеязычных. Эта работа проводится с использованием игровых приемов и способствует развитию у ребенка не только органов артикуляционного аппарата, но и фонематического слуха.

Указания к проведению артикуляционной гимнастики

Занятия дадут наилучший результат, если они проводятся в форме игры и интересны для ребенка;

на одном занятии не следует давать больше двух-трех упражнений, а к последующим упражнениям надо переходить лишь после того, как будут усвоены предыдущие;

все упражнения надо выполнять естественно, без напряжения (ребенок сидит спокойно, плечи не поднимаются, пальцы рук не напряжены и не двигаются);

некоторые упражнения выполняются под счет, который ведет взрослый. Это необходимо для того, чтобы у ребенка выработалась устойчивость наиболее важных положений губ, языка;

при затруднениях в выполнении упражнений надо вернуться к более простому, уже отработанному материалу;

выполнять все упражнения надо поэтапно, в последовательности, указанной логопедом;

инструкции следует давать дробно, например: «Улыбнись; покажи зубы; приоткрой рот; подними кончик языка вверх к бугор-

кам за верхними зубами; постучи в бугорки кончиком языка со звуком [д-д-д]». Проверять выполнение ребенком упражнения следует также поэтапно. Это дает возможность определить, что именно затрудняет ребенка, и отработать с ним данное движение;

если логопед поставил ребенку звуки, надо их постепенно вводить в речь, т. е. учить правильно употреблять звук в слогах, словах, а затем во фразовой речи.

Проводить артикуляционную гимнастику надо ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей двигательные навыки закреплялись, становились более прочными. Лучше ее проводить в начале занятия, в течение трех — пяти минут.

При отборе материала для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от более простых упражнений к более сложным. Проводить их надо эмоционально, в игровой форме.

Ежедневно выполняются 2-3 упражнения, причем новым может быть только одно, второе дается для повторения и закрепления. Если же дети выполняют какое-то упражнение недостаточно хорошо, воспитатель не дает новых упражнений, а отрабатывает старый материал. Для его закрепления он придумывает новые игровые приемы.

Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, он не напряжен, руки и ноги находятся в спокойном положении. Дети сидят за столами или полукругом перед воспитателем. Сажать детей надо так, чтобы они все видели лицо воспитателя, которое должно быть хорошо освещено.

Артикуляционную гимнастику можно проводить только видя, как выполняет упражнение каждый ребенок. Воспитатель организует работу следующим образом:

а) рассказывает о новом упражнении, используя игровые приемы;

б) показывает его выполнение;

в) упражнение выполняют все дети;

г) воспитатель проверяет правильность выполнения по подгруппам (не более пяти человек).

Сначала при выполнении детьми упражнений может наблюдаться напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными. Не все дети одновременно овладевают двигательными навыками, поэтому подход воспитателя должен быть индивидуальным. Нельзя говорить ребенку, что он делает упражнение неверно. Надо показать ребенку его достижения («Видишь, Вова, язык уже научился быть широким»), подбодрить («Ничего, твой язычок научится подниматься кверху»). Если воспитатель видит, что группа в основном справляется с выполнением упражнения и только некоторым детям оно не совсем удается, он проводит с этими последними дополнительно индивидуальную работу или дает задание родителям отработать движения дома (по одной-две минуты 2 раза в день — утром и вечером).

Первый комплекс для выработки основных движений и положений органов артикуляционного аппарата

1. Удерживание губ в улыбке, передние верхние и нижние зубы обнажены.

2. Вытягивание губ вперед трубочкой.

3. Чередование положения губ в улыбке и трубочкой.

4. Спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки.

5. Язык широкий.

6. Язык узкий.

7. Чередование широкого и узкого языка.

8. Подъем языка за верхние зубы.

9. Чередование движений языка вверх и вниз.

10. Чередование следующих движений языка (при опушенном кончике): отодвигать его в глубь рта и приближать к передним нижним резцам.

Для примера подробно разберем первые два упражнения.

«Построить забор»

Цель. Вырабатывать умение удерживать губы в улыбке, обнажая нижние и верхние передние зубы.

Описание. Улыбнуться без напряжения так, чтобы были видны передние верхние и нижние зубы. Удерживать в таком положении губы под счет от одного до пяти. (Чтобы показать ребенку, как это сделать, воспитатель про себя произносит звук [и].)

Методические указания.

1. Следить, чтобы при улыбке верхняя губа не подворачивалась, не натягивалась на верхние зубы.

2. Если ребенок не показывает нижние зубы, нужно научить его при сомкнутых губах опускать и поднимать только нижнюю губу. Сначала это упражнение можно проводить так: положив палец под нижнюю губу, опускать и поднимать ее. Зубы при этом сомкнуты, нижняя челюсть неподвижна.

«Трубочка»

Цель. Выработать движение губ вперед.

Описание. Вытянуть сомкнутые губы вперед трубочкой. Удерживать в таком положении под счет от одного до пяти.

Методические указания.

1. Следить, чтобы при вытягивании губ вперед не открывался рот; зубы должны быть сомкнуты.

2. Если ребенок не умеет вытянуть губы вперед, предложить, ему дотянуться губами до конфетки (находящейся на расстоянии 1,5 — 2 см от губ) и взять ее губами.

После отработки упражнений первого комплекса воспитатель, в зависимости от рекомендаций логопеда, подбирает комплексы для соответствующих групп звуков и проводит их.

Второй комплекс (для свистящих звуков [с], [с'], [з], [з'], [ц])

Для произнесения свистящих звуков требуются сложные и точные движения языка, в которых участвуют кончик языка (он находится за нижними зубами), боковые края языка (они плотно примыкают к верхним коренным зубам), спинка языка (передняя часть ее приподнимается к альвеолам и образует с ними щель, а при звуке [ц] сначала смычку, потом щель); движения губ, нижней челюсти (едва опущена, рот приоткрыт) и наличие холодной воздушной струи (достаточно сильной и направленной посередине языка). Выработке необходимых движений языка и воздушной струи способствуют следующие упражнения.

«Загнать мяч в ворота»

Цель. Вырабатывать длительную, направленную воздушную струю.

Описание. Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик (лежит на столе перед ребенком), загоняя его между двумя кубиками.

Методические указания.

1. Следить, чтобы не надувались щеки, для этого их можно слегка придерживать пальцами.

2. Загонять шарик на одном выдохе, не допуская, чтобы воздушная струя была прерывистой.

«Наказать непослушный язык»

Цель. Вырабатывать умение, расслабив мышцы языка, удерживать его широким, распластанным.

Описание. Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки «пя-пя-пя». Удерживать широкий язык в спокойном положении при открытом рте под счет от одного до пяти.

Методические указания

1. Нижнюю губу не следует подворачивать и натягивать на нижние зубы.

2. Язык должен быть широким, края его касаются уголков рта.

3. Похлопывать язык губами надо несколько раз на одном выдохе. Следить, чтобы ребенок не задерживал при этом выдыхаемый воздух. Проконтролировать выполнение можно так: поднести ватку ко рту ребенка, если тот делает упражнение правильно,

она будет отклоняться. Одновременно это упражнение способствует выработке направленной воздушной струи.

«Сделать язык широким»

Цель. Вырабатывать умение удерживать язык в спокойном, расслабленном положении.

Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от одного до пяти.

Методические указания.

1. Губы не растягивать в сильную улыбку, чтобы не было напряжения.

2. Следить, чтобы не подворачивалась нижняя губа.

3. Не высовывать язык далеко: он должен только накрывать нижнюю губу.

4. Боковые края языка должны касаться углов рта.

5. Если это упражнение не получается, надо вернуться к упражнению «Наказать непослушный язык».

«Кто дальше загонит мяч?»

Цель. Вырабатывать плавную, длительную, непрерывную воздушную струю, идущую посередине языка.

Описание. Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук [ф], сдуть ватку на противоположный край стола.

Методические указания.

1. Нижняя губа не должна натягиваться на нижние зубы.

2. Нельзя надувать щеки.

3. Следить, чтобы воздушная струя была узкая, а не рассеянная. «Почистим зубы»

Цель. Научить детей удерживать кончик языка за нижними зубами.

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

Методические указания.

1. Губы неподвижны, находятся в положении улыбки.

2. Двигая кончиком языка из стороны в сторону, следить, чтобы он находился у десен, а не скользил по верхнему краю зубов.

3. Двигая языком снизу вверх, следить, чтобы кончик языка был широким и начинал движение от корней нижних зубов.

Третий комплекс (для шипящих звуков [ш], [ж], [ч], [щ])

Для произнесения шипящих звуков требуются сложные и тонкие движения языка: широкий передний край языка поднимается к передней части твердого нёба, при этом кончик языка образует щель с твердым нёбом (при [ч] - сначала смычку, а потом щель);

боковые края языка плотно прилегают к верхним коренным зубам; губы выдвигаются вперед и округляются; нижняя челюсть слегка опускается; теплая воздушная струя идет посередине языка. Выработке необходимых движений языка и воздушной струи способствуют следующие упражнения.

«Наказать непослушный язык». Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Сделать язык широким». Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Приклей конфетку»

Цель. Укрепить мышцы языка и отработать подъем языка вверх.

Описание. Положить широкий кончик языка на нижнюю губу. На самый край языка положить тоненький кусочек ириски, приклеить кусочек конфетки к нёбу за верхними зубами.

Методические указания.

1. Следить, чтобы работал только язык — нижняя челюсть должна быть неподвижна.

2. Рот открывать не шире чем на 1,5 — 2 см.

3. Если нижняя челюсть участвует в выполнении движения, можно поставить чистый указательный палец ребенка сбоку между коренными зубами (тогда он не будет закрывать рот).

4. Выполнять упражнение надо в медленном темпе. «Грибок»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, растягивать подъязычную связку (уздечку).

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к нёбу, широко открыть рот. (Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка, а растянутая подъязычная связка — его ножку.)

Методические указания.

1. Следить, чтобы губы были в положении улыбки.

2. Боковые края языка должны быть прижаты одинаково плотно — ни одна половина не должна опускаться.

3. При повторении упражнения надо открывать рот шире. «Загнать мяч в ворота». Описание упражнения и методические

указания см. во втором комплексе.

«Вкусное варенье»

Цель. Вырабатывать движение широкой передней части языка вверх и положение языка, близкое к форме чашечки, которое он принимает при произнесении звука [ш].

Описание. Слегка приоткрыть рот и широким передним краем языка облизать верхнюю губу, делать движения языком сверху вниз, но не из стороны в сторону.

Методические указания.

1. Следить, чтобы работал только язык, нижняя челюсть должна быть неподвижной.

1392. Язык должен быть широким.

3. Если упражнение не получается, нужно вернуться к упражнению «Наказать непослушный язык».

«Гармошка»

Цель. Укреплять мышцы языка, растягивать подъязычную связку (уздечку).

Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к нёбу и, не отпуская языка, закрывать и открывать рот (как растягиваются меха гармошки, так растягивается подъязычная уздечка). Губы находятся в положении улыбки. При повторении упражнения надо стараться открывать рот все шире и все дольше удерживать язык в верхнем положении.

Методические указания.

1. Следить, чтобы губы были неподвижны, когда открывается рот.

2. Открывать и закрывать рот, удерживая его в каждом положении под счет от трех до пяти.

3. Следить, чтобы при открывании рта не провисала одна из сторон языка.

«Фокус»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, умение придавать языку форму ковшика и направлять воздушную струю посередине языка.

Описание. Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на верхнюю губу так, чтобы боковые края его были прижаты, а посередине языка был желобок, и сдуть ватку, положенную на кончик носа. Воздух при этом должен идти посередине языка, тогда ватка полетит вверх.

Методические указания.

1. Следить, чтобы нижняя челюсть была неподвижной.

2. Боковые края языка должны быть прижаты к верхней губе; посередине образуется щель, в которую идет воздушная струя. Если это не получается, можно слегка придержать язык.

3. Нижняя губа не должна подворачиваться и натягиваться на нижние зубы.

Четвертый комплекс (для звуков [л], [л'])

Для произнесения этих звуков необходима достаточно сложная и дифференцированная работа различных частей языка: кончик языка поднимается вверх и прижимается к основанию верхних зубов, передняя и средняя части спинки языка опускаются, задняя часть спинки языка приподнимается и оттягивается назад, края языка опускаются и пропускают выходящую воздушную струю. Выработке необходимых движений языка способствуют следующие упражнения:

«Наказать непослушный язык». Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Вкусное варенье». Описание упражнения и методические указания см. в третьем комплексе. «Пароход гудит»

Цель. Вырабатывать подъем спинки языка вверх.

Описание. Приоткрыть рот и длительно произносить звук [ы] (как гудит пароход).

Методические указания.

Следить, чтобы кончик языка был опущен и находился в глубине рта, а спинка была поднята к нёбу.

«Индюк»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх, подвижность его передней части.

Описание. Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стараясь не отрывать язык от губы, как бы поглаживать ее. Сначала производить медленные движения, потом убыстрить темп и добавить голос, пока не послышится [бл-бл] (как индюк болбочет).

Методические указания.

1. Следить, чтобы язык был широким и не сужался.

2. Чтобы движения языком были вперед-назад, а не из стороны в сторону.

3. Язык должен «облизывать» верхнюю губу, а не выбрасываться вперед.

«Качели»

Цель. Вырабатывать умение быстро менять положение языка, необходимое при соединении звука [л] и [л'] с гласными [а], [ы], [о], [у].

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык за нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в таком положении под счет от одного до пяти. Потом поднять широкий язык за верхние зубы (тоже с внутренней стороны) и удерживать под счет от одного до пяти. Так поочередно менять положение языка 4-6 раз.

Методические указания.

Следить, чтобы работал только язык, а нижняя челюсть и губы оставались неподвижными.

«Лошадка»

Цель. Укреплять мышцы языка и вырабатывать подъем языка вверх.

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка (как лошадка цокает копытами).

Методические указания.

1. Упражнение сначала выполняется в медленном темпе, потом быстрее.

2. Нижняя челюсть не должна двигаться; работает только язык.

3. Если у ребенка пощелкивание не получается, нужно предложить ему выполнить упражнение «Приклей конфетку», а потом вернуться к этому упражнению.

4. Следить, чтобы кончик языка не подворачивался внутрь, т. е. чтобы ребенок щелкал языком, а не чмокал.

«Беззвучно пощелкать кончиком языка»

Цель. Вырабатывать движение языка вверх и помочь ребенку определить место языка при произнесении звука [л].

Описание. Ребенок должен производить те же движения языком, что и в предыдущем упражнении, только беззвучно.

Методические указания.

1. Следить, чтобы нижняя челюсть и губы были неподвижны: упражнение выполняет только язык.

2. Кончик языка не должен загибаться внутрь.

3. Кончик языка упирается в нёбо за верхними зубами, а не высовывается изо рта.

Пятый комплекс (для звуков [р], [р'])

Для произнесении звука [р] необходима сложная работа всех мышц языка: кончик языка и его передняя часть подняты к альвеолам, напряжены, кончик языка вибрирует в проходящей воздушной струе. Средняя часть языка опущена, его боковые края прижаты к верхним коренным зубам; выдыхаемая воздушная струя должна быть сильной, направленной. Выработке необходимых движений языка и воздушной струи способствуют следующие упражнения.

«Чьи зубы чище?»

Цель. Вырабатывать подъем языка вверх.

Описание. Приоткрыть рот и кончиком языка «почистить» верхние зубы с внутренней стороны, делая движения языком из стороны в сторону.

Методические указания.

1. Губы в улыбке, верхние и нижние зубы видны.

2. Следить, чтобы кончик языка не высовывался, не загибался внутрь, а находился у верхних зубов.

3. Нижняя челюсть неподвижна, работает только язык. «Маляр»

Цель. Отрабатывать движения языка вверх и его подвижность. Описание. Улыбнуться, открыть рот и «погладить» кончиком языка твердое нёбо, делая движения языком вперед-назад. Методические указания.

1. Губы и нижняя челюсть должны быть неподвижны.

2. Следить, чтобы кончик языка, продвигаясь вперед, доходил до внутренней поверхности верхних зубов, но не высовывался изо рта.

«Загнать мяч в ворота?» Описание упражнения и методические указания см. во втором комплексе.

«Лошадка». Описание упражнения и методические указания см. в четвертом комплексе.

«Вкусное варенье». Описание упражнения и методические указания см. в третьем комплексе.

«Индюк». Описание упражнения и методические указания см. в четвертом комплексе.

«Барабанщики»

Цель. Укреплять мышцы кончика языка, вырабатывать подъем языка вверх и умение делать кончик языка напряженным.

Описание. Улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и отчетливо произнося звук [д]: д-д-д. Сначала звук [д] произносить медленно. Постепенно убыстрять темп.

Методические указания.

1.Рот должен быть открыт, губы в улыбке, нижняя челюсть неподвижна; работает только язык.

2. Следить, чтобы звук [д] носил характер четкого удара — не был хлюпающим.

3. Кончик языка не должен подворачиваться.

4. Звук нужно произносить так, чтобы ощущалась выдыхаемая воздушная струя. Для этого надо поднести ко рту полоску бумаги. При правильном выполнении упражнения она будет отклоняться.

Работа с детьми по усвоению фонетической системы родного языка

Отработка гласных и согласных звуков

Работа по уточнению произношения звуков и их дифференциации является одной из сторон воспитания звуковой культуры речи детей. Она сочетает в себе развитие речевого дыхания, голоса, подвижности артикуляционного аппарата, выработку нормального темпа, ритма речи, способствует развитию выразительности речи, фонематического слуха, звукового анализа и синтеза.

Формирование правильного произношения идет одновременно с работой по совершенствованию всех разделов произносительной стороны речи.

Развитию речевого дыхания способствует длительное произношение изолированного звука (при уточнении или вызывании звука), произношение на одном выдохе отдельных слов и предложений (при уточнении звука в словах, во фразовой речи).

Развитие силы и высоты голоса осуществляется в процессе уточнения изолированного произношения гласных, сонорных и звонких согласных звуков, уточнения их произношения в словах и во фразовой речи с помощью специально подобранных игр.

Работа по развитию подвижности и дифференцированности движений органов артикуляционного аппарата, способствующая развитию внятности и отчетливости произношения, ведется во время подготовки артикуляционного аппарата для правильного произношения звука, во время уточнения произношения изолированного звука, в словах, во фразовой речи.

Умение изменять интонацию и темп речи развивается при уточнении звука во фразовой речи (в потешках, скороговорках, стихотворениях, рассказах).

Развитие фонематического слуха осуществляется во время последовательной отработки и дифференциации звуков: когда произносится изолированный звук; когда звук выделяется голосом при его уточнении в словах; когда проводится дифференциация звуков изолированных, в словах и во фразовой речи.

Таким образом, в процессе работы по звуковой культуре речи в каждой возрастной группе ставятся свои задачи.

Первая младшая группа.

1. Развивать речедвигательный и речеслуховой анализаторы ребенка для своевременного развития произносительной стороны речи.

2. Воспитывать слуховое внимание, речевое дыхание, основные качества голоса.

3. Вызывать правильное произношение звуков. Вторая младшая группа.

1. Готовить для правильного произношения всех звуков родного языка артикуляционный аппарат, тренируя его основные движения во время артикуляционной гимнастики и в процессе работы над простыми по произношению звуками.

2. Развивать слуховое внимание, речевой слух, речевое дыхание, силу и высоту голоса.

3. Вырабатывать четкое произношение слов, предложений, спокойный темп и размеренный ритм речи.

Средняя группа.

1. Готовить для правильного произношения всех звуков родного языка артикуляционный аппарат, тренируя его основные движения во время артикуляционной гимнастики.

2. Вызывать и закреплять или уточнять произношение свистящих звуков.

3. Развивать фонематический слух, речевое дыхание, силу и высоту голоса.

4. Вырабатывать четкое произношение слов, предложений, спокойный темп и размеренный ритм речи.

Старшая группа.

1. Тренировать четкость движений органов артикуляционного аппарата в процессе артикуляционной гимнастики и в работе над определенными звуками.

144

2. Вызывать и закреплять, а у некоторых детей только уточнять произношение определенных звуков.

3. Продолжать работу по развитию фонематического слуха, речевого дыхания, силы и высоты голоса.

4. Продолжать работу над четким произношением слов с выделением голосом отдельных звуков, над спокойным темпом и размеренным ритмом речи.

Подготовительная к школе группа.

1. Продолжать работу над четким, ясным произношением всех звуков в различных сочетаниях.

2. Развивать звуковой анализ слов.

3. Развивать умение дифференцировать сходные по звучанию или артикуляции звуки.

Работа над звуками речи

Поскольку в логопедических группах дети могут находиться 1 — 3 года, то логопед совместно с воспитателем составляет перспективный план работы по коррекции звукопроизношения на этот период не по возрастным признакам, а согласно речевым возможностям детей. Сокращая конкретный материал, необходимо следить за соблюдением этапов работы над звуками. Некоторые этапы работы над звуками с отдельными детьми выносятся на индивидуальные занятия в зависимости от их речевых особенностей.

В соответствии с планом логопедической работы выделяют 4 основных вида работы над звуком: уточнение движений органов артикуляционного аппарата; уточнение произнесения изолированного звука; воспитание правильного, четкого произношения звука в слогах и словах; воспитание правильного, четкого произношения звука во фразовой речи.

Данные виды работы проводятся воспитателем во второй половине дня в соответствии с рекомендациями логопеда, изложенными в «Тетради для проведения логопедического часа».

На одном занятии не следует совмещать все четыре вида работы, так как это не даст положительного результата. Процесс усвоения правильного произношения звука — это выработка определенного навыка, а создание навыка требует последовательной систематической работы. Поэтому каждый вид работы следует проводить отдельно, с интервалами в 3 — 6 дней. Тогда дети получат возможность хорошо усвоить отрабатываемый материал.

Воспитатель, последовательно проводя все виды работы над звуком, каждый раз обращает внимание детей на движение и положение органов артикуляционного аппарата. Формирование навыков правильного произношения опирается на знания детей о работе органов артикуляционного аппарата.

Остановимся подробнее на каждом виде работы.

Уточнение движений органов артикуляционного аппарата

Занятия по закреплению знаний детей о работе органов артикуляционного аппарата проводятся в сентябре. Дети проявляют большой интерес к тому, как они говорят. В зависимости от возраста дети овладевают различным запасом сведений о работе органов артикуляционного аппарата, предлагаемым в доступной игровой форме.

На первом году обучения детям рассказывают, что в речи принимают участие рот, губы, зубы, язык, кончик языка. Знакомят со следующими движениями органов артикуляционного аппарата: губы умеют улыбаться, обнажая зубы; вытягиваться вперед трубочкой; нижняя челюсть опускается и поднимается, открывая и закрывая рот; язык поднимается вверх, опускается вниз, умеет двигаться в стороны, к углам рта, вперед и назад. Позже вводят новые понятия: верхняя губа — нижняя губа, верхние зубы — нижние зубы, бугорки за верхними зубами. Уточняют движения губ, языка и учат делать язык попеременно широким и узким.

Приведем пример (часть занятия) по первому виду работы воспитателя «Уточнение движений органов артикуляционного аппарата».

Воспитатель подбирает упражнения, исходя из артикуляции звука. Например, для произнесения звука [ф] необходимо уметь подтягивать нижнюю губу к верхним зубам и направлять воздушную струю в щель, образуемую средней частью нижней губы с верхними зубами. Для выработки умения подтягивать нижнюю губу к верхним зубам можно использовать умение закусывать нижнюю губу верхними зубами, а потом приближать нижнюю губу к верхним зубам (губы при этом в улыбке). Для выработки направленной воздушной струи можно предложить ребенку вытянуть губы вперед и подуть на вертушку, ватку, но так, чтобы не надувались щеки и весь воздух тоненькой струйкой выходил в «окошечко», образованное губами. (Все упражнения даются в игровой форме.)

Проводя игры на развитие речевого дыхания, необходимо помнить, что каждый ребенок может в них участвовать не более 10 секунд, причем с перерывом, так как длительное дутье и длительный фиксированный выдох могут вызвать головокружение. В процессе этого вида работы дети должны стоять или сидеть так, чтобы им хорошо было видно лицо воспитателя. Педагог должен видеть, как выполняет упражнение каждый ребенок. Поэтому проверка осуществляется по подгруппам. Требования, предъявляемые к артикуляционной гимнастике, необходимо соблюдать и в этом виде работы.

Уточнение произнесения изолированного звука

Воспитатель под руководством логопеда подбирает игры на звукоподражание и картинку-символ, с которой в дальнейшем

будет соотноситься этот звук, например, на звук [з] — картинку с изображением комара (он звенит, напоминая звук [з]); на звук [с] -изображение насоса (воздух, выходящий из насоса, свистит, напоминая звук [с]) и т. д. Для уточнения звука необходимо многократное повторение, поэтому воспитатель не ограничивается соотнесением данного звука с картинкой-символом, он просит детей вспомнить, что еще напоминает этот звук.

Пример 1. При уточнении звука [ж] вспоминают, как жужжат жук, пчела, муха, пила, пылесос и т. п. Эти сравнения развивают слуховое внимание детей.

Необходимо добиваться четкого, правильного произношения изолированного звука всеми детьми, используя различные вспомогательные приемы для уточнения и вызывания звука, например, длительное произношение звука (если его можно тянуть) или многократное повторение его (если он взрывной) воспитателем с привлечением внимания детей к его звучанию; наблюдение за правильной артикуляцией звука у ребенка и т. п. При этом воспитатель должен хорошо знать правильную артикуляцию отрабатываемого звука и уметь видеть, почему получается неверный звук, т.е. в каком положении у ребенка находятся органы артикуляционного аппарата. (Чтобы увидеть, в каком положении находится язык, надо предложить ребенку многократно произнести отрабатываемый звук между двумя звуками [а] ([аса], [аша], [ара].)

Пример 2. На занятиях по уточнению произношения звука [с] дети подражают свисту воздуха, выходящего из насоса при накачивании шины. Воспитатель знает, что при правильном произношении звука с губы в улыбке, верхние и нижние передние зубы обнажены, широкий язык находится за нижними резцами, посередине языка идет тонкая, холодная воздушная струя. За правильным положением губ, языка и наличием воздушной струи у детей и следит педагог. Он проводит уточнение звука не со всей группой сразу, а с подгруппами. Одному ребенку воспитатель говорит, что язык у него просовывается между зубами, надо убрать его за нижние зубы. У другого нет ветерка. «Посмотри, какой у меня сильный ветерок», — говорит воспитатель, подносит тыльную сторону руки ребенка к своему рту и произносит звук [с], давая возможность почувствовать струю воздуха. Потом то же предлагает проделать ему самому. У третьего ребенка нижние зубы не видны, воспитатель просит его улыбнуться и показать верхние и нижние зубы и т. д. Детей, которые испытывают затруднения в произношении отрабатываемого звука, следует чаще спрашивать и контролировать.

Воспитатель должен следить за четкостью своей дикции, ясностью изложения материала, увлекательно и доступно оформлять задания.

Воспитание правильного, четкого произношения звука в слогах и словах

По заданию логопеда воспитатель подбирает игрушки, предметы, картинки, в названии которых отрабатываемый звук употребляется в сочетании с различными звуками и в разных частях слова. При подборе материала следует учитывать, что закрепляемый звук должен встречаться как можно чаще, а тех звуков, которые дети плохо произносят, должно быть как можно меньше. Этот вид работы требует быстрой смены положений органов артикуляционного аппарата, развивает способность быстро и четко переключаться с одного движения на другое. Чтобы не допустить ошибок при подборе слов, надо помнить и о правилах орфоэпии (совокупность правил устной речи), которые указывают, как произносить звуки в определенных фонетических условиях. При назывании предметов, картинок отрабатываемый звук выделяют голосом, произнося его более длительно, а взрывные согласные произносят более четко.

Поначалу необходимо подбирать такие слова, где бы звук находился в ударном слоге. В русском языке ударный слог всегда сильный и самый долгий, что способствует выделению отрабатываемого звука. Удлиняя же звучание безударного слога, мы будем мешать ребенку усваивать правильное ударение. Вот почему, начиная эти упражнения, не следует брать отрабатываемый звук в безударном слоге. В безударных слогах происходит ослабление и изменение звучания звуков, особенно некоторых гласных, например: воды - воды. В слове воды звук [о] ясно слышен, в слове воды слышится уже не [о], а звук, акустически больше похожий на [а]. В зависимости от ударности слога возникает разница и в звучании некоторых согласных.

Воспитание правильного, четкого произношения звука во фразовой речи

Логопед, приступая к автоматизации звука во фразовой речи, просит воспитателя подобрать потешки, скороговорки, стихотворения, игры, рассказы, насыщенные отрабатываемым звуком (материал следует подбирать, руководствуясь списком литературы, рекомендованным программой детского сада). Этот вид работы может сочетаться с любыми занятиями по родному языку: разучиванием стихотворения, работой с картинкой, дидактическими играми и т.д. Вводя звук в речь ребенка, недопустимо исправлять каждую ошибку. При закреплении звука во фразовой речи нельзя выделять его из слов, так как это будет отвлекать ребенка и мешать ему следить за последовательностью изложения. Поэтому к этому этапу работы переходят только после автоматизации звука в словах.

Проводя этот вид занятий, необходимо воспитывать у детей спокойную, плавную, достаточно громкую речь. Очень важно следить и за темпом речи детей. Если ребенок говорит быстро, произносит звуки нечетко, у него вырабатывается небрежная речь, он не приучается следить за тем, как говорит. Такой ребенок искажает и пропускает в своей речи даже те звуки, которые изолированно произносит правильно. Вырабатывая спокойный темп речи, мы будем способствовать улучшению звукопроизношения.

Приведем примеры некоторых текстов:

[О]

Ко-ко-ко — не ходите далеко. Ко-ко-ко — Коля прыгнул высоко. Ло-ло-ло — днем в лесу светло. Но-но-но — стало вечером темно.

[У]

Ай, ду-ду, ай ду-ду! Я все стадо стерегу. Ай, ду-ду, ай, ду-ду! На зеленом на лугу.

Катит поезд — чу-чу-чу И кричит: «Лечу-у-у-у, Лечу-у-у-у!».

[И]

Ли-ли-ли — Лиза, в группе не шали. Ди-ди-ди — тихо, Лизонька, сиди. Си-си-си — куклу Нине принеси. Ми-ми-ми — куклу выше подними.

[Ы]

Тише, мыши. Тише, мыши Кот сидит на нашей крыше. Кот ловил мышей и крыс. Кролик лист капусты грыз.

[Б]

Ба-ба-ба — у быка толста губа, Бы-бы-бы — в лесу выросли грибы, Бу-бу-бу — я играю во трубу.

[Ф]

Аф-аф-аф — это шкаф, Еф-еф-еф — это лев [ф], Оф-оф-оф — это ров [ф].

[Щ

Эники-беники Ели вареники. Эники-беники ба! Эники-беники Съели вареники. Эники-беники: ба!

И Тара-тара-тара-ра! Вышли в поле трактора, Стали пашню боронить, Нам бежать — тебе водить!

Тары-бары, Растабары У Варвары Куры стары.

[Р'1

Я зверек, И ты зверек, Я мышонок, Ты хорек, Ты хитер, А я умен. Кто умен, Тот вышел вон!

[Ч] Тучи, тучи, тучи, тучи! Скачет конь, большой, могучий Через тучи скачет он. Кто не верит — выйди вон.

[П

Раз, два, три, четыре, пять, Нам друзей не сосчитать, А без друга в жизни туго. Выходи скорей из круга

[К] Шла кукушка мимо сада, Поклевала всю рассаду. И кричала: « Ку-ку-мак! Отжимай один кулак».

[Ш]

Прибегали кошки, Приносили ложки. Стали кошки ложки мыть, Выходи — тебе водить.

Работа по дифференциации звуков

В соответствии с планом работы логопеда по дифференциации звуков можно выделить 3 основных вида работы: дифференциация изолированных звуков; дифференциация звуков в словах; дифференциация звуков во фразовой речи.

Остановимся подробнее на каждом виде работы.

Дифференциация изолированных звуков

Проводя дифференциацию изолированных звуков, опираются на речедвигательный, речеслуховой и зрительный анализаторы.

Для этого вида работы логопед рекомендует воспитателю взять картинки-символы на дифференцируемые звуки. Ранее детей уже учили соотносить звуки с определенной картинкой-символом, и этот выработавшийся у них стереотип надо использовать. Цель работы — научить различать звуки при сопоставлении их по основным качественным признакам — акустическим и артикуляционным. Воспитатель не спеша, поочередно называет звуки, а дети показывают соответствующие картинки-символы. Так вырабатывается умение воспринимать на слух их различное звучание; потом показываются картинки-символы, а ребенок произносит соответствующие звуки. Воспитатель спрашивает, что делают губы, язык при произношении того или другого звука. Так вырабатывается умение определять разницу в положении основных органов артикуляционного аппарата при произношении дифференцируемых звуков. Педагог вместе с детьми подводит итог: в чем различие дифференцируемых звуков при восприятии их на слух и при произношении.

Дифференциация звуков в словах

Логопед рекомендует воспитателю необходимый лексический материал. Последовательно детям предлагаются 3 категории слов:

слова, в которых находится один из дифференцируемых звуков, например собака, шуба, санки, машина и т. д.;

слова, где с изменением звука меняется смысл слова — мишка-миска, крыша-крыса, кашка-каска и т. п.;

слова с обоими дифференцируемыми звуками — шоссе, старушка, шесть и т. д.

Цель этого вида работы — учить детей выделять дифференцируемые звуки из слова и не смешивать их. При проведении целого занятия используют несколько видов работы, для которых требуется подготовка большого количества словесного и наглядного материала.

Пример 1. Воспитатель учит различать слова, отличающиеся одним из дифференцируемых звуков (паронимы). На их примере показывает детям, что с заменой одного звука меняется смысл

слова. Ребенок объясняет значение каждого слова и указывает, в каком слове какой звук находится. Например, предлагаются слова мишка — миска. Ребенок говорит, что мишка живет в лесу, а из миски едят. В слове мишка звук [ш], в слове миска звук [с]. Воспитатель может спросить: «А что надо сделать, чтобы слово мишка превратить в слово мискаЬ>. Ребенок отвечает, что надо вместо [ш] произнести [с].

Пример 2. Воспитатель подбирает по количеству детей картинки (предметы, игрушки), в названии которых имеется один из дифференцируемых звуков, и раздает их детям. Каждый ребенок показывает свою картинку, называет ее, выделяя дифференцируемый звук, и кладет в карман, висящий на доске под соответствующей картинкой-символом.

Пример 3. Детям предлагают слова (названия игрушек, предметов, картинок), в которых имеются оба дифференцируемых звука, например: шоссе, сушки, солнышко и т. д. Дети должны правильно называть картинки, игрушки, не смешивая звуки.

Если дифференциация звуков в словах проводится как часть занятия, то используется один из трех перечисленных видов работы. При этом остальные виды работы берутся как часть занятия в следующий раз.

Дифференциация звуков во фразовой речи

Воспитатель, согласуя с логопедом, подбирает картинки-действия, сюжетные картинки, серии последовательных картинок, насыщенные словами с дифференцируемыми звуками. Дети сами могут придумывать предложения: по картинке, на которой изображено действие с предметом; по предметным картинкам, использованным на предыдущих занятиях; с заданным словом.

Воспитатель дает указание придумать такое предложение, чтобы в нем было больше слов с дифференцируемыми звуками, например, на звуки [л] и [р]: Милиционер регулирует уличное движение. Рыбы плавают в аквариуме; на звуки [с] и [ш]: У Саши на ладошке стеклышко. Шла Саша по шоссе.

При следующих видах работы может быть использован программный материал по родному языку (правильно подобранные рассказы, стихотворения, сюжетные картины для составления рассказов и т. п.).

Наиболее часто дети смешивают (не дифференцируют) следующие группы звуков: свистящие-шипящие ([с-ш], [з-ж], [ц-ч], [с'-щ]; сонорные ([л-р], [п-}], \р-}]); звонкие-глухие ([п-б], [т-д], [к-г]).

Для преодоления этих нарушений логопедом и воспитателем разрабатываются комплексы заданий на каждую пару смешиваемых звуков.

Комплекс упражнений для дифференциации свистящих и шипящих звуков (на примере [с-ш])

«Качели»

Цель. Выработать умение быстро переводить кончик языка из нижнего положения, характерного для произнесения свистящих звуков, в верхнее, характерное для произнесения шипящих звуков.

Описание. Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык за нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в таком положении под счет от одного до пяти. Потом поднять широкий язык за верхние зубы (тоже с внутренней стороны) и удерживать под счет от одного до пяти. Так поочередно менять положение языка 4-6 раз.

Методические указания. Следить, чтобы работал только язык, а нижняя челюсть и губы оставались неподвижными.

«Насос»

Цель. Уточнить и отработать артикуляцию звука [с]. (Язык находится за нижними зубами, струя воздуха холодная.)

Описание. Предложить ребенку длительно произнести звук [с] (так, как свистит воздух, когда выходит из насоса). Обратить его внимание на то, что при произнесении звука [с] язык находится за нижними зубами, губы в улыбке, выдыхаемая струя воздуха холодная.

«Шар лопнул»

Цель. Уточнить и отработать артикуляцию звука [ш]. (Язык находится за верхними зубами, струя воздуха теплая.)

Описание. Предложить ребенку длительно произнести звук [ш] (как выходит воздух из проколотой шины). Обратить его внимание на то, что при произнесении звука [ш] передний край языка находится за верхними зубами, губы округлены, выдыхаемая струя воздуха теплая.

«Угадай, что это?»

Цель. Научить ребенка различать звуки [с] — [ш] при их сопоставлении, опираясь на слуховые и кинестетические ощущения.

Описание. Взрослый не спеша произносит поочередно звуки [с] и [ш], а ребенок соответственно звуку должен показывать то на картинку, изображающую велосипедный насос (если он слышит звук [с]), то на картинку, изображающую проколотую шину (если он слышит звук [ш]). Потом взрослый показывает то на картинку с насосом, то на картинку с шиной, а ребенок соответственно произносит тот или другой звук.

«Будь внимательным, смотри, без ошибки повтори»

Цель. Научить ребенка различать и правильно произносить звуки [с] и [ш] в слогах.

Описание. Предложить ребенку произносить за взрослым слоги (попарно), соблюдая определенную последовательность: [са]-[ша],

[со]-[шо], [су]-[шу], [сы]-[ши] и т.д. При этом надо прикрыть листком бумаги рот (держа бумагу на расстоянии 15 — 20 см ото рта), чтобы ребенок не видел артикуляцию этих звуков, а воспроизводил их только на слух. Произносить звукосочетания следует громко, четко.

«Если звук угадал, верно слово ты назвал»

Цель. Показать ребенку, что с изменением звука может измениться и слово.

Описание. Предложить ребенку правильно повторять за взрослым 2 слова, у которых с заменой дифференцируемых звуков меняется смысл. Ребенок должен после повторения каждой пары слов объяснить их значение. Например, сказать, что такое мишка и что такое миска, и указать, в каком слове звук [с], а в каком — [ш]. Можно взять следующие слова: кашка — каска, мишка — миска, крыша - крыса и др.

«На картинку посмотри, ее верно назови»

Цель. Научить ребенка не смешивать звуки [с] и [ш], когда они встречаются в одном и том же слове.

Описание. Подобрать картинки, в названии которых одновременно встречаются звуки [с] и [ш], и попросить ребенка правильно их назвать: Саша, шоссе, сушки, старушка, солнышко, машинист, стеклышко, пушистый снег и др. При отсутствии картинок можно предложить ребенку повторять эти слова за взрослыми.

«Кто лучше придумает?»

Цель. Научить ребенка правильно употреблять звуки [с] и [ш] во фразах.

Описание. По картинкам, подобранным для предыдущего упражнения, ребенок должен составить предложения и правильно произнести их. Если нет картинок, ребенок составляет предложение со словом, которое ему задано. Можно соревноваться, чье предложение интереснее. Сначала предложение должен составить взрослый, а затем ребенок. Например, со словом шоссе можно составить такую фразу: Саша шла по тропинке вдоль шоссе.

Выучите с ребенком стихотворение.

Простокваша

Простокваши дали Клаше, Недовольна Клаша:

- Не хочу я простокваши, Дайте просто каши! Дали вместо простокваши Каши нашей Клаше.

- Не хочу я просто каши

Так — без простокваши1 Дали вместе с простоквашей Каши Клаше нашей. Ела, ела Клаша кашу Вместе с простоквашей. А поела — встала, «Спасибо» сказала

Дифференциация последующих пар звуков отрабатывается в том же порядке.

Комплекс заданий для дифференциации сонорных звуков (на примере [л-р])

«Завести мотор у самолета»

Цель. Уточнение и отработка артикуляции звука [р]. (Язык находится за верхними зубами и там вибрирует.)

Описание. Предложить ребенку длительно произносить звук [р], подражая звуку мотора у самолета. Обратить его внимание на то, что кончик языка — широкий, поднят к нёбу и дрожит.

«Пароход гудит»

Цель. Уточнить и отработать артикуляцию звука [л]. (Язык поднят за верхние зубы и там прижат.)

Описание. Предложить ребенку длительно произнести звук [л], напоминающий гудок парохода. Обратить его внимание на то, что кончик языка прижат к нёбу и не двигается.

«Угадай, что это?»

Цель. Научить ребенка различать звуки [л-р] при их сопоставлении, опираясь на слуховые и кинестетические ощущения.

Описание. Поочередно, не спеша произносить звуки [л-р]. Ребенок соответственно должен показывать то на картинку, изображающую пароход (если слышит звук [л]), то на картинку, изображающую самолет (если слышит звук [р]). Потом ему показывают то картинку с пароходом, то картинку с самолетом, а он соответственно называет тот или иной звук.

«Будь внимательным, смотри, без ошибки повтори»

Цель. Научить ребенка различать и правильно произносить звуки [л-р] в слогах.

Описание. Предложить ребенку повторять за взрослым попарно слоги, соблюдая определенную последовательность: [ла-ра], [ло-ро], [лу-ру], [лы-ры]. При повторении упражнений взрослый меняет расположение слогов: [ра-ла], [ла-ра] и т.д. Произносить звукосочетания надо громко. При повторении упражнений взрослый прикрывает листком бумаги свой рот (держа бумагу на расстоянии 15-20 см ото рта), чтобы ребенок не видел его артикуляции, а повторял по слуху.

«Если звук угадал, верно слово ты назвал»

Цель. Показать ребенку, что с изменением звука может измениться и слово.

Описание. Предложить ребенку повторить за взрослым 2 слова, в которых с заменой дифференцируемых звуков [л] и [р] меняется смысл. Ребенок должен после повторения каждой пары слов объяснить их значение и указать, в каком слове звук [л], а в каком — звук [р]: юла — Юра, малина — Марина, булки — бурки, лак -рак и др.

«На картинку посмотри, ее верно назови»

Цель. Научить ребенка не смешивать звуки [л] и \р], когда они встречаются в одном и том же слове.

Описание. Ребенок должен правильно повторять за взрослым слова. Еще лучше, если взрослый подберет картинки с такими предметами, в названии которых звуки [л] и \р] встречаются одновременно. Ребенок должен правильно их называть: журнал, рыболов, проволока, крыло и др.

«Кто лучше придумает?»

Цель. Научить ребенка правильно употреблять звуки [л] и [р] во фразах.

Описание. По картинкам, использованным в предыдущем упражнении или с заданным словом, если картинки нет, ребенок должен составить предложения и правильно сказать их. Можно ввести в упражнение элемент игры, предложив соревнование: «Чье предложение интереснее?» Сначала предложение составляет взрослый, а затем ребенок.

Выучите с ребенком стихотворения и считалки:

Варежки у Вари Пропали на бульваре. Воротилась Варя Вечером с бульвара. И нашла в кармане Варежки Варвара.

Шел баран По крутым горам, Вырвал травку, Положил на лавку. Кто ее возьмет, Тот и вон пойдет!

Начинается считалка: На березу сели галка, Две вороны, воробей, Три сороки, соловей.

Заяц бегал по болоту, Он искал себе работу, Он работу не нашел, Сам заплакал да пошел.

У пней, погляди-ка, Растет земляника. За каждой корягой По тысяче ягод: Которые — спелы, Которые — белы, Которые — сладки, Которые — кислы.

Крыльев нет,

Но это птица

Полетит

И — прилунится.

(Ракета)

Комплекс заданий для дифференциации звонких и глухих звуков (на примере [т-д])

«Поехали в вагончике»

Цель. Проверить произнесение звука [т] и одновременно обратить внимание ребенка на то, что в образовании звука [т] голос не участвует.

Описание. Предложить ребенку несколько раз не спеша произнести звук [т], напоминающий звук, который издают колеса поезда: т-т-т.... Обратить его внимание на то, что когда мы произносим звук [т], голос «спит» и стенки его домика не дрожат. Чтобы ребе-

нок убедился в этом, приложить тыльную сторону его руки спереди к шее. Следить, чтобы ребенок произносил звук [т] тихо и без добавления гласных, так как в образовании гласных звуков участвует голос и ощущается вибрация от колебания голосовых складок.

«Барабанщики»

Цель. Проверить произнесение звука [д] и одновременно обратить внимание ребенка на то, что в образовании звука [д] участвует голос.

Описание. Предложить ребенку несколько раз не спеша произнести звук [д] (как бьют в барабан). Обратить его внимание на то, что, когда мы произносим звук [д], голос «поет» и стенки домика дрожат. Чтобы ребенок убедился в этом, можно приложить тыльную сторону его руки спереди к шее.

«Угадай, что это?»

Цель. Научить ребенка различать звуки [т] и [д] при их сопоставлении, опираясь на слуховые и кинестетические ощущения.

Описание. Поочередно произносить звуки [т] и [д]: ребенок соответственно должен показывать или на картинку, на которой изображен вагон (если слышит звук [т]), или на картинку, на которой изображен барабан (если слышит звук [д]). Потом ребенку показывают то на картинку с вагоном, то на картинку с барабаном, а он соответственно называет или звук [т], или звук [д], контролируя свое произношение тыльной стороной руки, приложенной к шее.

«Будь внимательным, смотри, без ошибки повтори»

Цель. Научить ребенка различать и правильно произносить звуки [т] и [д] в слогах.

Описание. Предложить ребенку произносить за взрослым попарно слоги, соблюдая данную последовательность: [та-да], [то-до], [ту-ду], [ты-ды]. При повторении упражнения взрослый должен менять последовательность слогов: [да-та], [то-до], [ду-ту], [ты-ды] и т. д. При этом он прикрывает листком бумаги свой рот (держа бумагу на расстоянии 15-20 см ото рта), чтобы ребенок не видел его артикуляции, а повторял по слуху. Произносить звукосочетания надо громко, четко.

«Если звук угадал, верно слово ты назвал»

Цель. Показать ребенку, что с изменением звука может измениться и смысл слова.

Описание. Предложить ребенку повторять за взрослым 2 слова, у которых с заменой дифференцируемых звуков [т] и [д] меняется смысл. Ребенок должен после повторения каждой пары слов объяснить их значение и указать, в каком слове звук [т], а в каком -звук [д]: туш — душ, точка — дочка, Том — дом, катушка — кадушка, уточка — удочка, трава — дрова и др.

«На картинку посмотри, ее верно назови»

Цель. Научить ребенка различать звуки [т] и [д], когда они встречаются в одном слове.

Описание. Ребенок должен повторять за взрослым слова, в которых одновременно встречаются звуки [т] и [д]: доктор, следопыт и др. (Еще лучше, если взрослый подберет предметные картинки с такими названиями.)

«Кто лучше придумает?»

Цель. Научить ребенка правильно употреблять звуки [т] и [д] во фразах.

Описание. По картинкам, подобранным для предыдущего упражнения, ребенок должен составить предложения и правильно сказать их. Если нет картинок, взрослый называет слово, а ребенок придумывает с этим словом предложение. Можно внести в упражнение элементы игры, предложив соревнование: «Чье предложение интереснее?» Сначала предложение составляет взрослый, а затем предлагает это сделать ребенку.

Выучите с ребенком потешку:

Тада, та-да, та-да! У нас течет вода. Ты-ды, ты-ды, ты-ды! Стоит Даша у воды. Ту-ду, ту-ду, ту-ду! Быстро к Даше я иду.

Дифференциация последующих пар звуков отрабатывается в том же порядке.

Работа воспитателя и логопеда

Как при формировании, так и при исправлении звукопроизно-шения работа над звуками состоит из трех основных этапов: подготовительного, этапа появления звука, этапа усвоения звука в речи.

Работа воспитателя и работа логопеда различны по организации, приемам, по продолжительности и требуют различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия:

Логопед исправляет нарушения Воспитатель под руководством речи логопеда активно участвует в

коррекционной работе

Подготовительный этап

Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали.

Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Этап появления звука

Логопед ставит звуки, вырабаВоспитатель закрепляет произ-

тывая артикуляцию нужного несение поставленного логопе-

звука, при этом используются дом звука, фиксируя внимание

специальные приемы и отработаребенка на его звучании и ар-

нные на предыдущем этапе двитикуляции, используя картин-

жения органов артикуляционки-символы и звукоподража-

ного аппарата. ния.

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

Логопед автоматизирует звук, поВоспитатель по заданию лого-следовательно вводя его в речь: педа с отдельными детьми за-слог, слово, предложение, потешкрепляет поставленный лого-ки, стихотворение, рассказы. педом звук, подбирая соответ-

ствующий программный материал.

Таким образом, логопед и воспитатель должны ясно представлять характер и особенности не только своей работы, но и работы своего коллеги, чтобы, помогая друг другу, достигнуть единой цели — воспитать у ребенка правильное произнесение всех звуков и подготовить его для успешного обучения в школе.

Занятия воспитателя по формированию произношения

Основной формой работы с детьми по воспитанию правильного произношения являются занятия: фронтальные, подгрупповые и индивидуальные.

Фронтальная работа проводится регулярно со всей группой детей согласно планам работы логопеда. При ее планировании следует исходить из времени, отведенного программой на занятия по родному языку. Отдельные разделы работы по воспитанию произносительной стороны речи (развитие слухового внимания, речевого дыхания, темпа, ритма речи) могут быть включены и в музыкальные занятия.

Работу подгруппами проводят с детьми со сходной структурой дефекта. Состав подгруппы (не более 4 детей) в процессе коррек-ционного обучения может меняться, в связи с появлением у детей различных трудностей. Одним трудны подготовительные упражнения для правильного произнесения звука, другим — уточнение изолированного звука или произнесение его в словах. В эти подгруппы включаются и те дети, которые отсутствовали на фронтальном занятии. Работая с подгруппами, воспитатель ликвидирует разницу в умениях и навыках детей, а дети получают возможность осваивать последующий программный материал на

фронтальных занятиях со всей группой. Подгрупповая работа проводится не реже 3 раз в неделю в утренние часы (до завтрака) или вечером (после дневного сна и перед уходом домой).

Индивидуальная работа проводится в удобное для воспитателя время с теми детьми, которые не овладевают материалом по звуко-произношению, предусмотренным логопедом. Работа с детьми должна проводиться по индивидуальному плану, составленному воспитателем совместно с логопедом. Активное участие в ней должны принимать родители, выполняющие дома задания, данные логопедом. К индивидуальным занятиям, в случае необходимости, привлекаются дети, много пропустившие по болезни. С такими детьми индивидуально отрабатывают материал, пройденный со всей группой. Дети, с которыми проводят индивидуальные занятия, не освобождаются от участия во фронтальной работе по звукопроизношению.

ЗАДАНИЯ УЧАЩИМСЯ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ОСВОЕНИЯ ЗВУКОВОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА

Задание 1.

1.1. Сколько групп звуков выделяются по работе голосовых складок? (Обведите цифру, соответствующую количеству групп звуков.)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

1.2. Выберите и подчеркните названия групп звуков, соответствующих количеству, указанному вами в пункте 1.1.

губно-губные переднеязычные дрожащие

ротовые смычно-щелевые смычно-проходные

гласные согласные среднеязычные

смычно-взрывные сонорные мягкие

твердые заднеязычные звонкие

глухие носовые щелевые

губно-зубные

1.3. Выберите и обведите буквы, обозначающие звуки, которые относятся к каждой группе, отмеченной вами в пункте 1.2.

губно-губные а б б' в в' г г'д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т' у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

ротовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

гласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-взрывные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

твердые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

глухие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

переднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

смычно-щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

согласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

сонорные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

заднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

носовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

дрожащие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-проходные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

среднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

мягкие абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'нн'опп'рр' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

звонкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

губно-зубные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

Задание 2.

2.1. Сколько групп звуков выделяются по степени напряжения средней части спинки языка? (Обведите цифру, соответствующую количеству групп звуков.)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

2.2. Выберите и подчеркните названия групп звуков, соответствующих количеству, указанному вами в п. 2.1.

губно-губные, ротовые, гласные, смычно-взрывные, твердые, глухие, переднеязычные, смычно-щелевые, согласные, сонорные,

заднеязычные, носовые, дрожащие, смычно-проходные, среднеязычные, мягкие, звонкие, щелевые, губно-зубные.

2.3. Выберите и обведите буквы, обозначающие звуки, которые относятся к каждой группе, отмеченной вами в пункте 2.2.

губно-губные а б б' в в' г г'д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п

п'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

ротовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

гласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-взрывные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н

н'опп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

твердые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р

р'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

глухие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

переднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н'

опп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

смычно-щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

согласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

сонорные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п'

рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

заднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

носовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

дрожащие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-проходные абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'н н'опп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

среднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о

пп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

мягкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

звонкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

162

щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

губно-зубные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

Задание 3.

3.1. Сколько групп звуков выделяются по наличию или отсутствию преграды в ротовой полости? (Обведите цифру, соответствующую количеству групп звуков.)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

3.2. Выберите и подчеркните названия групп звуков, соответствующих количеству, указанному вами в п. 3.1.

губно-губные, ротовые, гласные, смычно-взрывные, твердые, глухие, переднеязычные, смычно-щелевые, согласные, сонорные, заднеязычные, носовые, дрожащие, смычно-проходные, среднеязычные, мягкие, звонкие, щелевые, губно-зубные.

3.3. Выберите и обведите буквы, обозначающие звуки, которые относятся к каждой группе, отмеченной вами в пункте 3.2.

губно-губные а б б' в в' г г'д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т' у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

ротовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

гласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-взрывные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н

н'опп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

твердые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

глухие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

переднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н'

опп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

согласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

сонорные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п'

рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

заднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о

пп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

163носовые абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'нн'опп'р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

дрожащие абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'нн'опп' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-проходные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

среднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

мягкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

звонкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

губно-зубные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

Задание 4.

4.1. Сколько групп звуков выделяются по месту образования? (Обведите цифру, соответствующую количеству групп звуков.)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

4.2. Выберите и подчеркните названия групп звуков, соответствующих количеству, указанному вами в п. 4.1.

губно-губные, ротовые, гласные, смычно-взрывные, твердые, глухие, переднеязычные, смычно-щелевые, согласные, сонорные, заднеязычные, носовые, дрожащие, смычно-проходные, среднеязычные, мягкие, звонкие, щелевые, губно-зубные.

4.3. Выберите и обведите буквы, обозначающие звуки, которые относятся к каждой группе, отмеченной вами в пункте 4.2.

губно-губные а б б' в в' г г'д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т' у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

ротовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

гласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-взрывные абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

твердые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

глухие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

переднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

согласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

сонорные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

заднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

носовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

дрожащие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

смычно-проходные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

среднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

мягкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

звонкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

губно-зубные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

Задание 5.

5.1. Сколько групп звуков выделяются по работе мягкого нёба? (Обведите цифру, соответствующую количеству групп звуков.)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

5.2. Выберите и подчеркните названия групп звуков, соответствующих количеству, указанному вами в п. 5.1.

губно-губные, ротовые, гласные, смычно-взрывные, твердые, глухие, переднеязычные, смычно-щелевые, согласные, сонорные, заднеязычные, носовые, дрожащие, смычно-проходные, среднеязычные, мягкие, звонкие, щелевые, губно-зубные.

5.2. Выберите и обведите буквы, обозначающие звуки, которые относятся к каждой группе, отмеченной вами в пункте 5.2.

губно-губные а б б' в в' г г'д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т' у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

ротовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

гласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-взрывные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

твердые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

глухие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

переднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

согласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

сонорные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

заднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

носовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

дрожащие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-проходные абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

среднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

мягкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

звонкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

166

губно-зубные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

Задание 6.

6.1. Сколько групп звуков выделяются по способу образования? (Обведите цифру, соответствующую количеству групп звуков.)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

6.2. Выберите и подчеркните названия групп звуков, соответствующих количеству, указанному вами в п. 6.1.

губно-губные, ротовые, гласные, смычно-взрывные, твердые, глухие, переднеязычные, смычно-щелевые, согласные, сонорные, заднеязычные, носовые, дрожащие, смычно-проходные, среднеязычные, мягкие, звонкие, щелевые, губно-зубные.

6.3. Выберите и обведите буквы, обозначающие звуки, которые относятся к каждой группе, отмеченной вами в пункте 6.2.

губно-губные а б б' в в' г г'д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т' у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

ротовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

гласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-взрывные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

твердые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

глухие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

переднеязычные абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'нн' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

смычно-щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

согласные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

сонорные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

заднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

носовые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

дрожащие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у фф'хх'цчшщъыьэюя

смычно-проходные абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'н н'опп'рр'сс'тт'уфф'хх'цчшщъыьэюя

среднеязычные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

мягкие абб'вв'гг'дд'еёжзз'ийкк'лл'мм'нн'опп'рр' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

звонкие а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

щелевые а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

губно-зубные а б б' в в' г г' д д' е ё ж з з' и й к к' л л' м м' н н' о п п' р р' с с' т т'у ф ф' х х' ц ч ш щ ъ ы ь э ю я

Задание 7.

7.1. Определите, по какому признаку классифицируется указанная группа звуков, обведите нужное сочетание номеров.

Группы звуков:

1. Ротовые, носовые

2. Гласные, согласные

3. Твердые, мягкие

4. Смычные, щелевые, смычно-щелевые, смычно-проходные, дрожащие

5. Гласные, сонорные, звонкие,глухие

6. Губно-губные, губно-зубные, переднеязычные, среднеязычные, заднеязычные

1-1 1-2 1-3 1-4 1-5 1-6

2-1 2-2 2-3 2-4 2-5 2-6

3-1 3-2 3-3 3-4 3-5 3-6

4-1 4-2 4-3 4-4 4-5 4-6

5-1 5-2 5-3 5-4 5-5 5-6

6-1 6-2 6-3 6-4 6-5 6-6

Признаки:

1. По степени напряжения средней части спинки языка

2. По работе голосовых складок

3. По способу образования

4. По наличию или отсутствию преграды в ротовой полости

5. По месту образования

6. По работе мягкого нёба.

7.2. Используя зрительный контроль и кинестетические ощущения, определите способ образования наиболее часто неправильно произносимых звуков и впишите обозначающие их буквы, «опустив» на горизонтальный ряд, напротив соответствующего названия способа образования.

Способ образования звуков

Звуки

с, с'

к, к'

ч

ш

г, г'

л,л'

й

Ц

ж

р.р'

х,х'

з,з'

Щ

смычно-щелевые

переднеязычные

смычно-проходные

заднеязычные

дрожащие

губно-губные

щелевые

среднеязычные

смычно-взрывные

губно-зубные

7.3. Используя зрительный контроль и четко произнося звуки, ощутите, какие из них образуются аналогичным способом. Подберите к каждой букве (обозначающей звук), расположенной в вертикальной колонке, буквы из горизонтального ряда, обозначающие звуки, образованные таким же способом, и впишите их, «опустив» на пересечение с горизонтальным рядом.

п

п'

в

в'

й

г'

м

м'

р'

■6-

•в:

т

т'

с'

к'

б

б'

з'

н

н'

х'

л'

д

д'

С

к

ч

л

ш

г

ц

ж

р

X

3

Щ

ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

АГРАФИЯ (дисграфия) — полное или частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений.

АДАПТАЦИЯ — приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза. Изучение физиологических регуляторных механизмов адаптации имеет большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, психологии медицинской, эргономики и пр. психологических дисциплин. Иногда выделяют различные фазы процесса адаптации к необычным экстремальным условиям: фаза первоначальной декомпенсации и последующие фазы частичной, а затем и полной компенсации. Решающую роль в успешности адаптации к экстремальным условиям играют тренировки, а также функциональное, психическое и моральное состояние индивида.

АЛ АЛИЯ — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

АЛЕКСИЯ (дислексия) — полное или частичное специфическое нарушение процесса чтения, проявляющееся в затруднениях опознания и узнавания букв, в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, в аграмматизме.

АНАЛИЗАТОР — нервный аппарат, осуществляющий функцию анализа и синтеза раздражителей, исходящих из внешней и внутренней среды организма. Состоит из трех частей: 1) периферический отдел — рецепторы, преобразующие определенный вид энергии в нервный процесс; 2) проводящие пути: а) афферентные, по коим возбуждение, возникшее в рецепторе, передается к вышележащим центрам нервной системы; б) эфферентные, по коим импульсы из вышележащих центров, особенно из коры больших полушарий головного мозга, передаются к нижним уровням анализатора, в том числе к рецепторам, и регулируют их активность; 3) проекционные корковые зоны. В зависимости от вида чувствительности различают анализаторы зрительный, слуховой, обонятельный, вкусовой, кожный, двигательный и пр. В ходе филогенеза под влиянием среды анализаторы специализировались и совершенствовались путем непрерывного усложнения центральных и рецепторных систем.

АНАМНЕЗ — совокупность сведений о болезни и развитии ребенка, получаемых путем опроса родителей (либо лиц, их заменяющих) или из других источников (медицинской, психолого-педагогической документации), используемых при установлении логопедического заключения и прогноза дальнейшего психо-речевого развития, а также при выборе оптимальных методов коррекции и профилактики.

АНКЕТА — методическое средство для получения первичной социологической и социально-психологической информации на основе вербальной коммуникации. Представляет собой набор вопросов, каждый из которых логически связан с центральной задачей исследования. Анкета должна обеспечить получение такого содержания, которое правдиво по отношению к опрашиваемому и значимо по отношению к проблеме.

АПРАКСИЯ — нарушение произвольных целенаправленных движений и действий, невозможность совершать целенаправленные движения при нормальном функционировании интеллекта и двигательных и сенсорных систем. Не является следствием элементарных расстройств движений (парезов, параличей и пр.), но относится к расстройствам высшего уровня организации двигательных актов. Форма апраксии зависит от мозговой локализации поражения. Выделяют такие основные формы: 1) апраксия кинестетическая — распад нужного набора движений (особенно при отсутствии зрительной опоры) ввиду нарушения кинестетического, связанного с ощущением положения и движения своего тела; 2) апраксия пространственная (конструктивная) — нарушение зрительно-пространственной организации двигательного акта: максимальное затруднение движений, осуществляемых в разных пространственных плоскостях, и решения различных конструктивных задач; 3) апраксия кинетическая (динамическая) — затруднения в выполнении серии последовательных двигательных актов, лежащих в основе различных двигательных навыков; появление двигательных персевераций; 4) апраксия регуляторная «лобная» -нарушение подчинения движений заданной программе, расстройство речевой регуляции произвольных движений и действий, появление сложных системных персевераций, эхолалий, эхопраксий; 5) апроктоагнозия — сочетание зрительных пространственных нарушений и двигательных расстройств в сфере пространственной; 6) апраксия оральная — нарушение кинестетической основы речевого аппарата; часто сочетается с афферентной моторной афазией.

АРТИКУЛЯЦИЯ — деятельность речевых органов, связанных с произнесением звуков речи и различных их компонентов, составляющих слоги, слова.

АСФИКСИЯ НОВОРОЖДЕННЫХ — кислородное голодание плода в момент родов. При асфиксии происходит нарушение функции ЦНС вследствие недостатка снабжения кислородом головного мозга. Асфиксия может привести к ДЦП, речевым нарушениям, умственной отсталости.

АУТИЗМ ДЕТСКИЙ — свойство ребенка или подростка, развитие коего характерно резким снижением контактов с окружающими, слабо развитой речью и своеобразной реакцией на изменения в окружении.

АФАЗИЯ — полная или частичная утрата способности речи; нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры левого полушария мозга (у правшей). Представляет собой системное расстройство различных видов речевой деятельности. Проявляется в нарушениях фонематической, морфологической и синтаксической структур речи и понимания речи при сохранности движений речевого аппарата и элементарных форм слуха. Афазия — системное нарушение, складывающееся из: 1) первичного дефекта; 2) вторичных нарушений, возникающих в результате воздействий первичного дефекта; 3) функциональных перестроек работы мозга, направленных на компенсацию нарушенной функции.

АФОНИЯ (дисфония) — отсутствие или расстройство фонации, нарушение силы, высоты и тембра голоса вследствие патологических изменений голосового аппарата.

БЕСЕДА — метод получения информации на основе вербальной коммуникации; относится к методам опроса. Виды беседы: 1) «введение в эксперимент» — привлечение к сотрудничеству; 2) «беседа экспериментальная», в ходе которой проверяются рабочие гипотезы; 3) интервью.

БРАДИЛАЛИЯ — патологически замедленный темп речи.

ВОСПИТАНИЕ — деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентации, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду. Воспитание направлено на формирование личности человека посредством развития способностей на основе усвоения общественно-исторического опыта, приобщения к культуре; центральный элемент социализации (нередко эти понятия употребляются как синонимы). Стиль воспитания, существующий в каждом обществе, зависит от уровня его социально-экономического развития, а также от особенностей его экологии, традиционной культуры, образа жизни и нормативного канона человека. Содержание процесса воспитания — овладение ребенком по мере его индивидуального развития общественно-историческим опытом, накопленным предшествующими поколениями. Сущность воспитания заключается в формировании характерной для каждого возрастного этапа структуры личности, т.е. формирования, с одной стороны, определенным образом ие-рархизированной системы потребностей и мотивов — направленности личности, с другой — формирование таких доступных для ребенка каждого возраста способов и форм поведения, в которых эти потребности и мотивы могут реализоваться оптимально и для ребенка, и для общества. Учет индивидуальных особенностей ребенка необходим для обеспечения эффективности воспитательного воздействия. Любое внешнее воздействие влияет на формирующуюся личность лишь будучи опосредованным внутренними факторами — системой уже усвоенных знаний и установок. Этим должен определяться выбор педагогических приемов по отношению к конкретному ребенку. Таким образом, при всей асимметричности процесса воспитания воспитуемый является не просто его объектом, но субъектом, который активно воздействует на всех остальных участников, будь то родители, учителя или социальные институты.

ГИПЕРОПЕКА — чрезмерная забота о детях. Выражается в стремлении родителей окружать ребенка повышенным вниманием, защищать даже при отсутствии реальной опасности, постоянно удерживать около себя, «привязывать» детей к своему настроению и чувствам, обязывать их поступать определенным, наиболее безопасным для родителей способом.

ДЕПРЕССИЯ — аффективное состояние, характерное отрицательным эмоциональным фоном, изменениями мотивационной сферы, когнитивных представлений и общей пассивностью поведения. Различаются: 1) функциональные состояния депрессии, возможные у здоровых людей в рамках нормального психического функционирования; 2) депрессия патологическая -один из основных психиатрических симптомов.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ — дети с сохранным слухом и интеллектом, страдающие отклонениями в развитии речи. У детей с нарушениями речи могут отмечаться ЗПР, отклонения в эмоционально-волевой сфере, затруднения в чтении и письме. Обучение таких детей осуществляется в специальных образовательных учреждениях особого типа.

ДЕФЕКТ — физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка. Структура дефекта не сводится к симптомам повреждения биологических систем (различных отделов ЦНС, анализаторов и др.), которые представляют собой первичные симптомы нарушения -первичный дефект. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения — это вторичные отклонения, не связанные непосредственно с первичным дефектом, но обусловленные им.

ДЕФЕКТОЛОГИЯ (от лат. defectus — недостаток и греч. logos — наука, учение) — наука о психофизических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания. В дефектологию входят разделы: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия. К дефектологии относятся также специальная психология, сурдотехника, тиф-лотехника. Дефектология сложилась в результате развития и сближения ее отдельных отраслей, установления общих закономерностей в развитии, обучении и воспитании детей с разными видами дефектов.

ДИАГНОЗ — основная цель психологической диагностики; конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально-психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых задачей обследования.

ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ (психодиагностика). 1. Установление психологического диагноза — описание состояния объектов, которыми могут выступать отдельная личность, группа или организация. Выделяют этапы: а) сбор данных; б) переработка и интерпретация данных; в) вынесение решения — психологические диагноз и прогноз. 2. Область психологии, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

ДИЗАРТРИЯ — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Характеризуется голосовыми, просодическими и артикуляционно-фонетическими дефектами.

ДИСЛАЛИЯ — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата, проявляющееся в искаженном произнесении звуков, в заменах звуков или их смешении.

ДОШКОЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ — ясли, детские сады, а также ясли-сады (объединенные детские учреждения), предназначенные для общественного воспитания и элементарного обучения детей, начиная с младенческого (первый год жизни) до старшего дошкольного возраста.

ЗАИКАНИЕ — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

ИГРА — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Отличительные признаки развертывания игры — быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации. В структуру игры детей входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2) игровые действия как средство реализации этих ролей; 3) игровое употребление предметов -замещение реальных предметов игровыми, \словными; 4) реальные отношения между играющими.

КОМПЕНСАЦИЯ — сложный, многоаспектный процесс перестройки психических функций при нарушении или утрате каких-либо функций организма.

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ — исправление недостатков речи. Используются также термины «устранение», «преодоление речевых нарушений».

КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — условное наименование переходных этапов от одного возрастного этапа к другому. В детской психологии эмпирически отмечалась неравномерность детского развития, наличие особых, сложных моментов становления личности. Л.С.Выготский описал следующие возрастные кризисы: кризис новорожденное™ — отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста; кризис 1 года отделяет младенчество от раннего детства; кризис 3 лет — переход к дошкольному возрасту; кризис 7 лет -соединительное звено между дошкольным и школьным возрастом; кризис 13 лет совпадает с переходом к подростковому возрасту. На этих этапах происходит коренная смена всей «социальной ситуации развития» ребенка — возникновение нового типа отношений с взрослыми, смена одного вида деятельности другим.

НАРУШЕНИЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ — группа различных видов отклонений в развитии речи, имеющая различную этиологию, патогенез, степень выраженности. При нарушениях речевого развития нарушается ход речевого развития, проявляются несоответствия нормальному онтогенезу, отставание в темпе.

ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне.

ПСИХОЛИНГВИСТИКА — научная дисциплина, изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка или языка вообще. Создание и развитие психолингвистики связано с целым рядом прикладных задач инженерной психологии, нейропсихологии и патопсихологии, обучения иностранным языкам.

ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ — отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания. Исследует: 1) психологические вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности и общественно значимых качеств личности; 2) условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; 3) возможности учета индивидуальных психологических особенностей учащихся; 4) взаимоотношения между педагогом и учащимися, а также внутри учебного коллектива; 5) психологические вопросы самой педагогической деятельности (психология учителя). По сферам применения педагогической психологии выделяют: 1) психологию дошкольного воспитания; 2) психологию обучения и воспитания в школьном возрасте — с разделением на младший, средний и старший школьный возраст; 3) психологию профессионально-технического образования; 4) психологию высшей школы.

ПСИХОЛОГИЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ — отрасль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического

развития, связанное с врожденными или приобретенными дефектами формирования и функционирования нервной системы.

Выделяется: тифлопсихология — психология слепых; сурдопсихология -психология глухих; олигофренопсихология — психология умственно отсталых и детей с временными задержками психического развития; логопсихология -психология детей с нарушениями речи; патопсихология — психология распада психической деятельности и болезненных свойств личности и пр.

РЕЧЬ — исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Речь ребенка социальна с момента ее возникновения, она более чем любая другая функция зависит от конкретной социальной ситуации развития. Между речевым развитием ребенка и характером его общения с взрослым существует двусторонняя связь: с одной стороны, общение с взрослым является источником нормального развития речи, с другой — усвоение речи открывает возможности для разнообразных форм общения. Развитие речи на протяжении младенческого, раннего и дошкольного возраста делится на два периода: подготовительный (до полутора лет) и период оформления самостоятельной речи ребенка.

РИНОЛАЛИЯ — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата (врожденными расщелинами неба).

СЕНЗИТИВНОСТЬ — особая чувствительность, восприимчивость к определенным внешним воздействиям. Термин предложен итальянским педагогом М.Монтессори, которая считала дошкольное детство «сензитивным возрастом», т.е. этапом наибольшей восприимчивости к воспитательным воздействиям.

СИНДРОМ — устойчивая совокупность симптомов с единым патогенезом.

СЛОЖНЫЙ (КОМБИНИРОВАННЫЙ) ДЕФЕКТ — сочетание двух и более дефектов развития, которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие, умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепогл>хие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Обучение и воспитание детей данной категории осуществляется в спец. учебно-воспитательных учреждениях.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ — учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными нарушениями психофизического развития. В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах, и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для гл>.\и\, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6% общего числа этих детей. Многие дети с нарушениями развития вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.

В систему Министерства образования РФ входят: а) специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории детей с нарушениями развития школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухих, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.

Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории детей с нарушениями развития создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее девяти классам массовой школы); школы для слабослышащих с 2 отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок — неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или другой категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за II лет обучения дети с такой речевой патологией, как алалия, афазия, дизартрия и др. получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжелыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11-12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей (вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование на уровне начальной массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана. Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий детей с нарушениями развития, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах -от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах — от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детских садах имеются специальные логопедические группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

СТРУКТУРА — совокупность устойчивых связей между множеством компонент объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление о структуре предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть ее структура, остающаяся неизменной при изменениях системы в определенных пределах — например при изменениях состава элементов.

СУДОРОГИ — непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой степенью их напряжения. Различают тонические С. — длительное напряжение мышц, и клонические С. — кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием эпилепсии, органических поражений головного мозга. У детей легко возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий.

ТАХИЛАЛИЯ — патологически ускоренный темп речи.

ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефекта восприятия и произношения фонем.

ФУНКЦИИ ПСИХИЧЕСКИЕ ВЫСШИЕ — сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по происхождению — особый вид психических функций, полностью отсутствующих у животных. Сюда относят внимание произвольное, память произвольная, мышление логическое и пр. Высшие психические функции как системы весьма пластичны, их компоненты взаимозаменяемы.

ЭТИОЛОГИЯ — учение о причинах и условиях возникновения нарушений или патологических состояний.

ЯЗЫК — система знаков, служащая средством человеческого общения, мыслительной деятельности, способом передачи информации от поколения к поколению и ее хранения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. — М, 1972.

Азаров Ю.П. Семейная педагогика. — СПб., 1985.

Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. — СПб., 1999. уАмбрукайте И.А. Основы дефектологии для родителей аномальных детей // Дефектология. — 1981. — № 5.

Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1996.

Антонов В.В. О роли контакта с матерью в психическом развитии ребенка // Невропатология и психиатрия. — 1975. — № 10. / АркинА.А. Родителям о воспитании. — М., 1957.

Асатиани Н.М. Заикание / Под ред. Н.А.Власовой, К.П.Беккера. — М, 1983.

Бабенкова Р.Д., Ипполитова М.В., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье. — М, 1981.

Баскина Ю.В. Методика диагностики родительского отношения. — М., 1992.

Бахтина Л.А. Формы участия семьи в работе по устранению недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ//Дефектология. — 1984. — № 6.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. — М., 1998.

/Бодалев А.А., Столин В.В. О задачах в области научного психологического обеспечения службы семьи//Семья и формирование личности. — М., 1981.

БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М, 1968.

БуланинЛ.Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970.

Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ. Психология. — 1986. — № 4.

Баренцева Н.С, Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997. . Венгер А.Л. Родители просят совета. — М., 1981.

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников. -М., 1989.

Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. -М., 1959.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. — Том 2. — М., 1960.

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М., 1926.

Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 1992.

ГрищенкоЛ.А. Дети, не оправдывающие ожиданий. — Свердловск, 1991.

Гузеев Г.Г. Общая психодинамическая модель поведения семьи в процессе консультирования: Современные исслед. по пробл. учеб. и труд, деятельности аномальных детей / Под ред. И. Т. Власенко и др. — М., 1990.

Джемс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М., 1993.

Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. — М., 1987.

ЕфименковаЛ.Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

Жукова Н.С, Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. Беседы психолога: Книга для учителей и родителей. — М., 1990.

Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Каше Г.А., Филичева Т.Е. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1978.

Ковалев А.Г. Психология личности.-Л., 1963.

Коноваленко В.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). — М., 1998.

Ландгмейер И., Матейчик 3. Психологическая депривация в детском возрасте. — Прага, 1985.

Левина Р.Е. Заикание у детей: Преодоление заикания у детей / Под ред. Р. Е.Левиной.-М., 1975.

Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). — М., 1951. у Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка него значение. — М., 1991. ' V Лисина ММ. Общение с взрослыми у детей первых семи лет жизни: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. — М., 1978.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М., 1986. •Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. — М., 1998.

V Маркова Т.А. Влияние семьи и семейного воспитания на формирование личности ребенка-дошкольника: Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца и Т. А. Марковой. — М., 1980.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. -М., 1997.

Матусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976.

Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и в домах ребенка: Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982.

Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. -М., 1991.

Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и младенца // Вопросы психологии. — 1994. — № 6.

Обухова Л.Ф. Детская психология: Теории, факты, проблемы. — М., 1995.

Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е.Левиной. — М., 1968.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии: В 2 т. Ростов н/Д., 1996.

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.

Правдина О.В. Логопедия. — М., 1973.

Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Исследование психического развития младших школьников, воспитывающихся в закрытом детском учреждении: Возрастные особенности психического развития детей. — М., 1982.

Программа воспитания и обучения в детском саду. — М., 1987.

Реформатский А.А. Введение в языковедение. — М., 1967.

Селиверстов В.И. Заикание у детей: Пособие для логопедов. — М., 1994.

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. — М., 1994.

Семаго М.М. Социально-психологические проблемы семьи ребенка-инвалида с детства. — М., 1992.

Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. — М., 1989.

Семья и формирование личности / Под ред. А. А. Бодалева. — М., 1981.

Семья и воспитание детей: Методические рекомендации родителям и учителям средней школы. -Л., 1981.

Спиваковская А.С Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности. — М., 1981.

Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. — СПб., 1997.

193Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб., 1998.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.

Усанова О.Н., Слинько О.А. Опыт формирования коллектива учащихся младших классов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи. — М., 1987.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учись говорить правильно. — М, 1993.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. -М, 1993.

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). -М., 1993.

Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М, 1991.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999.

Филичева Т.Е., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. — М, 1999.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.

Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. — М., 1989.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — М, 1989.

Хвашцев М.Е. Логопедия. — М., 1958.

Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся дошкольников. — М., 1965.

Швайко ГС. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.

ШипицынаЛ.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи //Дефектология. -1993.-№4. ^Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.

ЭльконинД.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М, 1958.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ИНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПИСЬМО МИНИСТЕРСТВА ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ О ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ ОТ 24.03.1995 № 42/19-15

В настоящее время система дошкольного образования переживает переходный период: от использования унифицированной образовательной программы — к работе с детьми по вариативным программам в контексте методологии развивающего образования.

Первой программой, разработанной по заказу Министерства образования РФ и рекомендованной к использованию, явилась программа «Радуга». «Радуга» прошла широкую экспериментальную апробацию. В издательстве «Просвещение» изданы три книги, отражающие содержание программы «Радуга» («Программа и руководство для воспитателей первой младшей группы детского сада», «Программа и руководство для воспитателей второй младшей группы детского сада», «Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада»). В ближайшее время выйдут в свет книги для работы с детьми шестого и седьмого года жизни. Гриф «Рекомендовано Министерством образования Российской Федерации» получили следующие программы: «Развитие», «Одаренный ребенок», «Золотой ключик»; учебно-методический комплект по музыкально-эстетическому развитию дошкольников, включающий программы «Гармония», «Синтез» и «Играем в оркестре по слуху».

Названные программы отражают идеологию педагогики развития. Они являются средством развития познавательной мотивации и способностей личности ребенка, его образа мира и обеспечивают в процессе совместной деятельности со сверстниками и взрослыми становление общечеловеческих ценностей и базиса личностной культуры в дошкольном детстве. Эти программы построены с учетом лучших традиций практики системы дошкольного образования России, а также достижений психологической науки о самоценности дошкольного детства, его роли в развитии личности.

Министерством образования РФ систематически будет публиковаться указатель образовательных программ для работы с детьми дошкольного возраста с соответствующими реквизитами и краткими аннотациями.

РЕКВИЗИТЫ ПРОГРАММ, РЕКОМЕНДОВАННЫХ МИНИСТЕРСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

«Радуга» Разработана сотрудниками лаборатории дошкольного

воспитания НИИ общего образования под руководством Т. Н. Дороновой. Заявки на приобретение можно направлять в издательство «Просвещение» (Москва, ул. Марьиной рощи, 41)

«Развитие», Разработаны коллективом научных сотрудников Дет-

«Одаренный ребенок» ского центра Л. А. Венгера РАО (конт. тел. 131-00-93)

«Золотой ключик» Разработана коллективом педагогов и психологов,

под руководством Г. Г. Кравцова (конт. тел. 207-21-38)

«Гармония», Разработаны коллективом педагогов и психологов,

«Синтез», музыковедов под руководством доктора психологиче-

«Играем в оркестре ских наук К. В. Тарасовой (конт. тел. 187-02-22) по слуху»

Зам. министра А. Г. Асмолов

О ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕБОВАНИЯХ К ИГРАМ И ИГРУШКАМ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Методическое письмо МО РФ от 17.05.95 № 61/19-12 (Извлечение)

Приложение 3

О психолого-педагогической ценности игр и игрушек

Методические указания для работников дошкольных учреждений

Игрушке принадлежит важная роль в развитии дошкольника. От того, какие игры и игрушки окружают ребенка, во многом зависит его интеллектуальное и личностное развитие — способностей, воображения и творчества, эмоциональной сферы, нравственных ценностей, смыслов и установок.

В настоящее время в Российской Федерации установилась стихийная практика односторонней оценки игр и игрушек с точки зрения физической безопасности ребенка, без учета современных психолого-педагогических требований, направленных на развитие ребенка, обеспечение психологического благополучия, его защиту от негативных воздействий.

В условиях свободного рынка отсутствует экспертиза ассортимента игр и игрушек в производстве и торговле. Ассортимент носит случайный характер, встречаются игрушки, которые отрицательно влияют как на здоровье ребенка, так и на его развитие.

В целях защиты интересов детей специалистам дошкольных учреждений необходимо активизировать работу с родителями в следующих направлениях:

пропагандировать игры и игрушки, являющиеся педагогически ценными;

разъяснять негативные воздействия отдельных видов игрушек;

консультировать родителей по вопросам приобретения игрушек для своих детей и по использованию их при взаимодействии взрослого и ребенка в условиях семьи.

Наиболее педагогически ценными являются игрушки, обладающие следующими качествамиполифункциональность. Игрушки могут быть гибко использованы в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях. Тем самым игрушка способствует развитию творчества, воображения, знаковой символической функции мышления и др.;

возможность применения штпшки в совместной деятельности. Игрушка должна быть пригодна к использованию одновременно группой детей (в том числе с участием взрослого как играющего партнера) и инициировать совместные действия — коллективные постройки, совместные игры и др.;

дидактические свойства игрушки. Такого рода игрушки несут в себе способы обучения ребенка конструированию, ознакомлению с цветом и формой и пр., могут содержать механизмы программированного контроля, например некоторые электрофицированные и электронные игры и игрушки;

принадлежность игрушки к изделиям художественных промыслов. Эти игрушки являются средством художественно-эстетического развития ребенка, приобщают его к миру искусства и знакомят его с художественным народным творчеством.

Игрушки такого рода при наличии соответствующих описаний-инструкций или методических рекомендаций, содержащих возрастную адресованность, способы и области их применения, оказывают позитивное влияние на ребенка и могут успешно использоваться как в условиях семьи, так и в жизни дошкольного образовательного учреждения, педагогическом процессе.

Следует всячески ограждать детей от отрицательного влияния игрушек, которые:

провоцируют ребенка на агрессивные действия;

вызывают проявления жестокости по отношению к персонажам игры (людям и животным), роли которых выполняют играющие партнеры (сверстник и взрослый);

вызывают проявление жестокости по отношению к персонажам игры, в качестве которых выступают сюжетные игрушки (куклы, мишки, зайчики и др.);

провоцируют игровые сюжеты, связанные с безнравственностью и насилием;

вызывают нездоровый интерес к сексуальным проблемам, выходящим за компетенцию детского возраста.

Начальник Управления

дошкольного образования

Р. Б. Стеркина

УТВЕРЖДЕНО

постановлением Правительства

Российской Федерации

от1 июля 1995 г. №667

ТИПОВОЕ ПОЛОЖЕНИЕ О ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

I. Общие положения

(Выдержки)

I. Основными задачами дошкольного образовательного учреждения являются:

охрана жизни и укрепление здоровья детей;

обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития ребенка;

осуществление необходимой коррекции отклонений в развитии ребенка; приобщение детей к общечеловеческим ценностям; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка.