Глава 2 организация работы воспитателя в группах для детей с нарушениями речи

Воспитание гармоничной личности должно начинаться с самых ранних лет жизни, ведущая роль в этом процессе принадлежит дошкольным учреждениям — начальной ступени в системе образования. В нашей стране расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи. В детских садах такого типа наряду с выполнением общеобразовательных и воспитательных задач предусматривается специальная работа по формированию у детей правильной речи.

В психолого-педагогических исследованиях, проведенных Р.Е.Левиной, В.И.Лубовским, Т.Б.Филичевой, Е.М.Мастюковой и другими авторами, показано, что у детей с нарушенным речевым развитием имеются специфические особенности общего психического развития. Это обусловило необходимость разработки и введения системы специальных заданий, упражнений и приемов кор-рекционно-педагогического воздействия, осуществляемого воспитателем в целях более полной нормализации речевой и других психических функций ребенка.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ФФНР)

Понятие о фонематическом слухе и его формировании.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

Онтогенетические особенности развития фонематического слуха

Фонематический слух у ребенка начинает формироваться очень рано. На второй неделе жизни ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные фонемы, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка-миска). Так формируется фонематический слух -способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

Понятие о фонетико-фонематическом недоразвитии речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в одноко-ренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков,слогов и слов.

Р. Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р. М.Боскис, Р.Е.Левина, Н. X. Швачкин, Л.Ф. Чистович, А.Р.Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие -важнейший механизм развития произношения.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

Особенности речи детей с ФФНР

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], []'], вместо звонких — глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуля-ционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16-20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный []']; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] — мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] — нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформиро-ванность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях -развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть - они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед - «сипед».

Состояние фонематического восприятия у детей с ФФНР

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая сма-занность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Детей с ФФНР зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет.

Ребенка зачисляют в группу детей с ФФНР, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).

Методика проведения речевого обследования детей с ФФНР

Обследование детей в группе ФФНР осуществляет логопед. С результатами логопедического обследования знакомится воспитатель, анализирует их, заполняет соответствующие страницы в «Журнале воспитателя». Воспитатель должен уметь анализировать состояние речевой функции детей с ФФНР и владеть некоторыми приемами речевого обследования.

1. Состояние звукопроизношения проверяется логопедом.

2. Состояние фонематического слуха определяется логопедом.

3. Результаты логопедического обследования воспитатель отмечает в тетради.

Вот некоторые приемы проверки состояния звукопроизношения и фонематического слуха. Ребенка просят:

услышать разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи (неразличение может происходить из-за ослабленного слухового контроля);

воспроизвести за взрослым слоговые сочетания из легких для произнесения звуков: [па-ба-па] и т. п. (затруднение при воспроизведении вызывается неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками);

выделить определенный звук из цепочки звуков, например [с] среди звуков [т], [ц], [ч], [с], [з], [ш], [р] и т.п. (ребенок, услышав заданный звук, поднимает руку (символ) или подает знак, как это заранее условленно);

выделить слог из ряда слогов, например [са] из ряда [за], [ша], [са], [ша] и т.п. (ребенок, услышав заданный слог, поднимает руку (символ) или подает знак иначе);

определить наличие звука [с] в словах: санки, зонт, нос, щука и т. п. (ребенок, как и ранее, подает знак, если услышит нужный звук);

повторить в заданной последовательности 2 слога типа [са-ша], если ребенку нет 5 лет; если ребенку 6 лет, можно предложить последовательность из 3 слогов (проговаривая слоги, педагог экраном закрывает рот);

разложить на столе в произвольном порядке несколько картинок, названия которых отличаются друг от друга только одним из дифференцируемых звуков; попросить ребенка показать названные взрослым картинки: например, кит и кот, кот и ком;

усложняя условия, можно предложить ребенку повторить 3-4 простых слога, включающих как разные согласные или гласные звуки, например [на-та-ка], так и акустически близкие: [са-ша-за]. Этот прием выявляет не только нарушения дифференциации звуков речи, но и особенности речеслуховой памяти (удержа!,ге последовательности звуков или слогов, их количества).

Дети, имеющие отклонения в развитии фонематического восприятия, не могут ни четко повторить эти звуки, ни правильна показать картинки с определенным звуком. Возможны частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной группы звуков или одной пары звуков при хорошем различении других звуков. Однако даже небольшие отклонения могут стать причиной затруднений при совершении ребенком действий звукового анализа. Обнаружить такие отклонения можно только при тщательном обследовании состояния фонематического слуха.

По результатам обследования фонематического восприятия логопед делает выводы:

о взаимосвязи и взаимовлиянии фонематического восприятия и артикуляции звука; об условиях проявления нарушенного фонематического восприятия: в сложных фонетических позициях, в слогах, словах, предложениях, словах-паронимах;

о характере ошибок, которые могут возникать у дошкольников с ФФНР при обучении их чтению и письму.

Обследование слоговой структуры слова включает следующие приемы. Ребенка просят:

повторить: ковер, дверь, регулировщик и другие слова сложной слоговой структуры и различной звуконаполняемости;

повторить предложения, включающие слова сложной слоговой структуры, например «Мотоциклисты едут на мотоцикле»;

самостоятельно назвать действия, изображенные на картинках.

Нарушения слоговой структуры слова (слогового контура) и нарушения звуконаполняемости слогов в структуре многосложных слов фиксируются логопедом в речевой карте ребенка, а воспитателем — в журнале.

Основные направления коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает овладение ребенком на данном возрастном этапе определенным кругом знаний об окружающем и соответствующим объемом словаря. Логопед и воспитатель, осуществляя коррекционное обучение совместно, должны учитывать закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

Iраздел работы — артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [1], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к]-[х], [в]-[б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия поставленные к этому времени исправленные звуки.

IIраздел работы — дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых прежде всего зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаме-няющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, — это второй этап дифференциации.

III раздел работы — формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой — слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.

7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.

8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].

10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа сом и двухсложных типа зубы с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трехсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.

12. Преобразование слов путем замены отдельных звуков: сок -сук.

13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов.

Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап — узнавание неречевых звуков;

II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап — различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап — дифференциация слогов;

V этап — дифференциация фонем;

VI этап — развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребенок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать свое произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже — учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Рекомендации по совместной организации коррекционно-педагогической работы логопеда и воспитателя в старшей и подготовительной группах ФФНР

Задачи коррекционного обучения дошкольников с ФФНР

Основными задачами коррекционного обучения в старшей и подготовительной группах для детей с ФФНР в детском саду являются:

Формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия.

Формирование звукопроизношения.

Формирование навыков дифференциации звуков.

Формирование слоговой структуры слова и звуконаполняемо-сти слога.

Формирование звукослогового анализа и синтеза слова.

Развитие лексики, грамматического строя и связной речи в соответствии с программой обучения и воспитания в детском саду.

Подготовка к обучению грамоте (в старшей группе ФФНР).

Обучение послоговому чтению в подготовительной группе ФФНР.

Подготовка к обучению письму и обучение письму печатными буквами (в подготовительной группе ФФНР).

Пропедевтическое формирование орфографических знаний и умений (в подготовительной группе ФФНР).

Коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем группы ФФНР

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

1) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

2) совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

3) закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

4) закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

5) закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

6) формирование диалогической и монологической форм связной речи;

7) закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

8) закрепление навыка чтения;

9) подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

10) развитие памяти, внимания, мышления.

Решение поставленных задач осуществляется не только на специально организованных занятиях логопеда и воспитателя, но и в течение всего дня, когда ребенок находится в дошкольном учреждении.

Логопед проводит работу с детьми ежедневно с 9.00 до 13.00. Фронтальные логопедические занятия организуются с 9.00 до 9.20, индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия — с 9.30 до 12.30, занятия воспитателя-с 9.30 до 9.50. С 10.10 до 12.30 дети находятся на прогулке. После полдника воспитатель 30 мин занимается с детьми по заданию логопеда и проводит вечерние занятия по одному из видов учебной деятельности.

Рекомендуемый режим дня Прием детей... 7.00 — 8.00

Утренняя гимнастика, логопедическая гимнастика (дыхательная, артикуляционная, пальчиковая)... 8.00-8.30 Завтрак... 8.30-8.55

Первое фронтальное логопедическое занятие... 9.00 — 9.30 Второе фронтальное занятие воспитателя....9.40- 10.10 Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия... 9.30 — 12.30 Прогулка... 10.10-12.30 Обед... 12.30-13.00 Сон... 13.15-15.00

Логопедическая гимнастика (дыхательная, артикуляционная, пальчиковая)... 15.00-15.15

Занятия воспитателя по заданию логопеда, логопедические игры... 15.15-

15.45

Полдник... 16.00-16.15

Фронтальное занятие воспитателя... 16.15- 16.45

Прогулка, уход детей домой, раздача заданий для родителей... 17.00- 19.00

Перечень рекомендуемых занятий в группах для детей с ФФНР

Занятия логопеда. Фронтальные: коррекция произношения, подготовка к усвоению грамоты, развитие речи, грамота, логоритми-ка, риторика. Индивидуальные и подгрупповые занятия по коррекции звукопроизношения.

Занятия воспитателя. Фронтальные: развитие речи, подготовка к письму, познавательное развитие, математика. Индивидуальные и подгрупповые занятия по заданию логопеда.

Занятия музыкального руководителя. Фронтальные.

Занятия преподавателя ИЗО. Фронтальные: лепка, рисование, аппликация, формирование графических навыков.

Занятия инструктора по физическому развитию. Фронтальные: физкультура, ритмика.

Занятия психолога. Фронтальные: развитие памяти, внимания, мышления, игротерапия, куклотерапия.

Организация деятельности воспитателя в группе ФФНР

Воспитатель планирует свои фронтальные занятия по развитию речи, познавательному развитию, письму совместно с лого-

педом в соответствии с программой коррекционного обучения детей с ФФНР и соответствующим календарным планом логопедической работы.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррек-ционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребенок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребенка на 15-20 мин для индивидуальной работы.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносительных навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.

Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

создавать ситуацию общения;

формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;

проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;

привлекать внимание к интонационной стороне речи.

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:

1) для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

2) при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

3) отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

4) закрепление поставленных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков;

5) материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребенка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

Воспитатель проводит занятия по развитию речи, ознакомлению с окружающим (познавательному развитию) по особой системе с учетом лексических тем; пополняет, уточняет и активизирует словарный запас детей, используя для этого режимные моменты; контролирует звукопроизношение и грамматическую правильность речи детей в течение всего времени общения с ними.

Логопед на фронтальных занятиях формулирует темы и отрабатывает с детьми материал по произношению, звуковому анализу, обучает элементам грамоты, одновременно знакомит детей с определенными лексико-грамматическими категориями. Логопед руководит работой воспитателя по расширению, уточнению и активизации словарного запаса, усвоению грамматических категорий, развитию связной речи. Воспитатель при планировании занятий по письму и формированию графических навыков также руководствуется методическими указаниями логопеда.

Обучение и воспитание детей с ФФНР в старшей группе детского сада

В течение года дети с ФФНР старшей группы осваивают 2 программы: общеобразовательную и коррекционную. Важно при этом правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя в организации обучения и воспитания детей.

Программа коррещионного обучения детей с ФФНР

в старшей группе детского сада

(авторы — Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1993)

Программа рассчитана на один учебный год, включает в себя 3 периода.

Первый период обучения (сентябрь — середина ноября).

Фронтальные логопедические занятия по произношению — 2 раза в неделю.

Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи — 1 раз в неделю.

Индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда — ежедневно (в течение всех периодов обучения).

Работа воспитателя по заданию логопеда — ежедневно (в течение всех периодов обучения).

На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде занимается:

отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков : [а], [о], [у], [и], [э], [ы]; доступных согласных: [м], [м'], [н], [н'], [п], [п']; [т], [т'], [к], [к'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'], [д], [д'], [г], [г']. В речевом потоке детей с ФФНР эти звуки произносятся сма-занно из-за нечеткой артикуляции. Дети учатся восприятию на слух сохранных звуков и таким образом создается база для появления в речи отсутствующих звуков;

постановкой отсутствующих у ребенка звуков (при возможности — одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, что быстрее подготовит детей к фронтальным занятиям);

выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя зрительный, слуховой, кинестетический анализаторы;

различением звуков на слух;

дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.

На фронтальных логопедических занятиях:

изучаются гласные звуки: [а], [о], [у], [и], [о], [э], [ы]; согласные звуки: [п], [п'], [т], [к], [к'], [т'], [j], [л']. Последовательная отработка звуков обеспечивает поэтапность работы над фонемами и переход от более легких к более сложным по артикуляции звукам;

одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия.

Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3-4 гласных звуков. Отработка четкой артикуляции простых согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове (начальная позиция звука, конечная позиция звука). Ведется работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов. После сформированного умения выделять в слогах гласные и согласные звуки можно переходить к анализу и синтезу обратных слогов. Дети учатся образовывать слоги, преобразовывать их, изменяя один звук ([уп-оп-от]).

Второй период обучения (вторая половина ноября — первая половина февраля).

Фронтальные логопедические занятия — 3 раза в неделю.

Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи — 1 раз в неделю.

На индивидуальных занятиях ведется постановка отсутствующих звуков и их автоматизация.

На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:

на дифференциации на слух и в произношении звуков по твердости — мягкости, глухости — звонкости; на занятиях закрепляются и дифференцируются следующие звуки: [л']-[ы], [с], [с]-[с'], [з]-[з'], [с]-[з], [с']-[з'], [ц], [б]-[п], [ш]-[ж], [з]-[ш], [з]-[ж], [с]-[ш];

на грамматических категориях: рода, числа, падежа и времени;

на синтаксической работе по составлению предложений, их распространению;

на развитии связной монологической речи: составлении короткого рассказа с опорой на наглядность;

на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении позиции звука в слове (в начале, середине, конце); определении ударного гласного в положении после согласного; анализе прямых и открытых слогов, их преобразовании;

на усвоении терминов и понятий слог, слово, предложение, звук, согласные, гласные, глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки.

Третий период обучения (февраль — май).

Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа проводится с детьми, у которых есть трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза, автоматизации поставленных звуков.

Фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю.

Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи — 2 раза в неделю.

Главное в этом периоде:

закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;

изучить и дифференцировать следующие звуки: [л], [р], [л]-[л'], М-[р'], М-[р], [р'Ыл'], [ч], [щ], [ч]-[щ];

закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочиненного и сложноподчиненного предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.

Дети к концу третьего периода:

на базе полностью сформированного произношения и фонематического слуха самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (лук, шум), слогов и слов со стечением согласных ([сто], стол, стул). В качестве зрительной опоры используются схемы,

где длинной полоской обозначено слово, короткой — слоги, гласные звуки выделяются красными кружочками, согласные — синими;

свободно пользуются лексико-грамматическими конструкциями — простыми и сложными предложениями.

Дети, заканчивая обучение по коррекционной программе группы ФФНР, переходя в обычную подготовительную группу, полностью готовы к обучению грамоте.

Воспитатель в течение всего времени обучения детей с ФФНР занимается по рекомендациям логопеда совершенствованием артикуляционной, тонкой и общей моторики; закреплением произношения поставленных логопедом звуков; обогащением, уточнением и активизацией отработанной лексики в соответствии с лексическими темами программы; закреплением употребления формирующихся грамматических категорий; формированием связной речи; закреплением формирующихся навыков звукослогового анализа и синтеза; развитием фонематического восприятия; развитием внимания, памяти, логического мышления.

Обучение и воспитание детей с ФФНР в подготовительной группе детского сада

Программа обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе

(автор — Г. А. Каше, 1985)

Курс коррекционного обучения рассчитан на 10 месяцев (сентябрь — июнь).

При разработке коррекционного обучения учитывались несколько задач: коррекция речевого дефекта, подготовка к овладению грамотой, усвоение грамоты, предусмотренное программой I класса массовой школы. Программа рассчитана на детей 7-го года жизни.

В процессе работы по формированию звукопроизношения на том же материале планируются упражнения по развитию анализа и синтеза звукового состава слова. Следует иметь в виду, что не-сформированность фонематических представлений у детей с ФФНР приводит к тому, что готовность их к звуковому анализу речи слабее, чем у нормально говорящих, кроме того, есть отставание в лексико-грамматическом развитии.

Последовательность усвоения детьми звуков речи в этой программе разработана с учетом формирования звуков речи при нормальном речевом развитии. Закрепление произношения осуществляется:

закрепление артикуляционного уклада поставленного звука в слогах, в словах и предложениях;

сравнение на слух поставленного звука с другими звуками речи.

По мере закрепления произношения вводятся упражнения, включающие 2-3 задания и, следовательно, требующие распределения внимания ребенка. Затем вводятся упражнения, связанные с развитием словаря и грамматически правильной речи. На последнем этапе обучения включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.

Особенности системы обучения грамоте детей с ФФНР

(по Г. А. Каше)

Обучение грамоте в группе для детей с ФФНР протекает в условиях, отличающихся от условий массовой школы. Отметим их.

1. Обучение грамоте проводится на материале звуков, правильно произносимых детьми.

2. Определяется соответствие между изучаемыми звуками и формами фонемного анализа.

3. Выделяется длительный период подготовки детей к обучению грамоте, содержание которого специфично.

4. Проводится тщательная отработка усваиваемого детьми материала на каждом этапе обучения.

С учетом особенностей развития речи детей данной категории процесс овладения чтением и письмом не только растянут во времени, но и предполагает иное расположение материала и использование особых методических приемов.

Первый периодподготовительный (длится 8 недель).

Его цель — воспитать готовность к анализу слов простой слоговой структуры типа СГС; СГСГ (С — согласный, Г — гласный).

Основной единицей обучения в этот период является звук, выделенный из состава слова. Упражнения в звуковом анализе и синтезе проводятся на звуках, имеющихся у ребенка.

Разработана последовательность овладения детьми разными формами звукового анализа:

умение выделять начальный гласный звук из состава слов;

анализ ряда состоящего из 2 — 3 гласных звуков;

анализ и синтез обратного слога типа ГС;

выделение гласного из положения после согласного;

умение выделять последний звук (из слов типа СГС) и первый согласный из слов;

упражнения в анализе и синтезе прямых слогов типа СГ;

использование фишек для моделировании схем по звуковому анализу и синтезу (красный цвет — гласный звук; черный — твердый согласный; синий — мягкий согласный) после овладения четким произношением звуков и умением определять слоги в слове;

использование разрезной азбуки;

чтение обратных слогов;

воспитание навыка чтения прямых слогов.

К концу этого периода дети оказываются подготовленными к анализу и чтению слов типа СГСГ. Дети овладевают такими понятиями, как звук, слово, слог, согласный и гласный, твердый и мягкий согласный, предложение.

Второй периодбукварный (ноябрь — февраль).

На начальном этапе букварного периода единицей изучения становится слово.

Дети учатся делить слова на слоги. Используются схемы слов, где длинной полоской обозначают слово, короткой — слог.

Следующая ступень обучения — овладение звукослоговым анализом и синтезом слов типа: СГСГ, СГС. В схеме уже обозначаются все звуки. Подчеркивается роль гласного звука в образовании слога. По мере знакомства с буквами ими заменяются фишки, обозначающие звуки. Но устные упражнения в анализе слов и составлении схем всегда предваряют упражнения с буквами.

Знакомство с буквами, обозначающими близкие по артикуляции или акустическим признакам звуки, по возможности, изучаются поэтапно. Например, когда дети знакомятся с буквой б, некоторое время в учебный материал не включаются слова с буквой п. На последних этапах букварного периода обучения вводятся слова более сложного слогового состава. Устный звукослоговой анализ новых слов предварительно отрабатывается на занятиях по произношению. На занятиях по грамоте осуществляется чтение слов типа СГССГ (кошка), формируется навык анализа, осваивается моделирование слов. Важную роль для понимания читаемого и для перехода от слогового к слитному чтению играет работа над ударением, которая проводится в течение всего букварного периода.

Третий периодзаключительный (март — июнь), это время используется для закрепления всех полученных знаний и навыков.

К сожалению, нет специальных букварей для дошкольников, где бы материал был расположен в последовательности, данной программой, использование же издаваемых для массовой школы «Букваря» и «Азбуки» невозможно из-за иной системы обучения грамоте. К ним можно прибегнуть лишь для ознакомления детей с речевым материалом в период сформированного чтения.

Распределение материала по периодам

В первом периоде обучения фронтальные занятия по произношению проводятся 5 раз в неделю, а фронтальные занятия по грамоте не проводятся.

Перечень звуков, изучаемых на занятиях по произношению: [у], [а], [и], [у]-[а], [а]-[у]-[и], [п]-[п'], [э], [т], [п]-[т], [к], [к'], [м], [м'], [л'], [а]-[у]-[и]-[э], [о], [х]-[х'], [к], [х], [i], [л']-Ш, [ы], [ы]-[и], [с].

Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: [у] — от всех гласных, [а] — от всех гласных, [и] — от всех гласных, [э] — от всех гласных; [п]-[п'], [т]-[д]-[к], [к]-[г]-[х], [к]-[к'], [м]-[н]-[п],

[м]-[м'], [л']-[л], [л']-[м']-[н'], [о]-[а]-[у]-[э], [х]-[г]-[к], [х]-[х'], [л']-[1], [ы]-[и], [с]-[с']-[з]-[ш]-[ц]-[щ].

Подготовка к звукослоговому анализу: выделение начального гласного; анализ ряда звуков: [а], [у], [и], [у], [и], [а], [у]; анализ слога типа [ап]; выделение начального и конечного согласного; выделение гласного из положения после согласного; анализ прямого слога типа [ма], [ми]; анализ слов типа бык; деление слов на слоги; построение схем слов.

Чтение: чтение слогов типа [ап], [ма], [ми]; чтение слов типа сом, кит; выкладывание слов из слогов разрезной азбуки.

Перечень букв, с которыми дети познакомятся: а, у, о, ы, и, п, т, м, к, с. Дети учатся читать эти буквы, читать слоги с этими буквами.

Письмо: учатся писать печатными буквами.

В течение второго периода обучения фронтальные занятия по произношению проводятся 3 раза в неделю, занятия по грамоте — 2 раза в неделю.

Перечень звуков, изучаемых на занятиях: [с], [с'], [с]-[с'], [з], [з]-[з'], [с]-[с'НзНз'], [б], [б]-[б'], [п]-[п'], [т'], [д'], [д], [д]-[т], [дНд'Ь М-[т'], [г], [г]-[г'], [г]-[г']-[к]-[к'], [ш], [с]-[ш], [л], [л]-[л'], [ж], [ж]-[ш], [ж]-[з], [р], [р]-[р'], [р]-[л], [с]-[з]-[ш], [ж], [р]-[р'Нл], [л'].

Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: [с]-[з]-[ц]-[ш], [с]-[с'], [с]-[с']-[з']-[т']-[щ], [з]-[с]-[ш], [з]-[з'], [з'Ыс'Нд'], [б]-[п]-[б'], [т'Нс'Ыд'Ыт'], [д']-[т']-[г'], [д]-[т]-[г], [г]-[к]-[д], [щ]-[с]-[ж]-[щ], [л]-[р], [л]-[л'], [ж]-[з]-[ш], [р]-[р']-[л].

Анализ звукового состава слова: слоговой и звукослоговой анализ слов типа: суп, косы; анализ слов типа: батон, бумага, стул, волк, красный, страна; выкладывание слов в звукослоговых схемах.

Перечень букв: н, я, з, х, б, в, д, э, г, ш, е, л, ж, ё, р, й.

Чтение слогов типа [ма], [ни]; слов типа Нина, Нота, Таня, батон, плот, котенок, елка, дает, синий; подбор слов к буквенным схемам.

Орфографические правила: написание ши, жи.

Письмо слогов и слов.

В течение третьего периода обучения занятия по произношению проводятся 1-2 раза в неделю; занятия по грамоте -3 раза в неделю.

Перечень звуков: [с], [з], [ш], [ж], [л], [л'], [р], [р'], [ч], [ч]-[т'], [ц], [ц]-[с], [ч]-[с']-[т']-[ц]-[с], [щ], [щ]-[ч], [щ]-[ч]-[т'], [ц]-[с]-[с'].

Содержание обучения. Дифференциация звуков на слух: [ч]-[т']-[щ]; [ц]-[с]-[т']; [щ]-[ш]-[с'].

Анализ звукового состава слова: анализ слов разного звуко-сло-гового состава, произнесение которых не расходится с написанием.

Перечень букв: ъ, ч, ю, ц, ф, щ, ь (разделительный), ъ (разделительный).

Чтение слов типа письмо, хорь, клюв, делают, пью, платье, съел, подъехал, а также слов разного звукослогового состава; упражнение с разрезной азбукой; чтение текстов (послоговое).

Правила орфографии: написание ча, чу, ща, щу. Письмо слов и предложений.

Программа обучения и воспитания детей с ФФНР

в подготовительной группе детского сада

(авторы — Т. Б. Филичева, Т. Б. Туманова, 1999)

В сетку часов воспитателя внесены изменения с учетом «Программы обучения и воспитания в детском саду».

Организация коррекционной работы. Ежедневно в утренние часы проводятся 2 фронтальных занятия (одно — занятие логопеда, другое — занятие воспитателя): 1-е занятие с 9.00 до 9.30; 2-е занятие с 9.40 до 10.10.

После 10.10 логопед проводит индивидуальные занятия, остальные дети с воспитателем идут на прогулку.

Во второй половине дня воспитатель ежедневно (с 15.00 до 15.30) проводит подгрупповые и индивидуальные занятия по заданию логопеда, а с 16.30 до 17.00 проходят занятия воспитателя согласно специально разработанной сетке.

В течение первого периода обучения (сентябрь — 1 -я неделя ноября) фронтальные занятия логопеда проводятся 3 раза в неделю, индивидуальные и подгрупповые — ежедневно.

Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю.

Вечерние индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда предусмотрены ежедневно во всех периодах обучения.

Содержание фронтальных логопедических занятий

1. Произношение: закрепление произношения звуков: [у], [а], [и], [э], [п], [п'], [т], [к], [к'], [л'], [о], [х], [х'], [й], [ы], [с].

2. Развитие фонематического восприятия:

1) различение на слух всех гласных звуков и согласных [т]-[д]-М, М-[г]-[х]-[т], [л']-[л]-[]]-[р']-[р], [с]-[з]-[ц]-[т']-[ш]-[щ];

2) дифференциация правильно произносимых звуков: [к]-[х], [л']-0Иы]-[и].

3. Лексико-грамматическая работа: усвоение двухи трехсложных слов; усвоение грамматических форм слова: изменение числа существительных, согласование существительных единственного и множественного числа с глаголами, употребление личных окончаний глаголов единственного и множественного числа, употребление и изменение притяжательных местоимений; составление простых распространенных предложений по картинке, по демонстрации действий, по вопросам.

4. Работа по развитию связной речи. Объединение нескольких предложений в небольшие рассказы, заучивание текстов наизусть.

5. Подготовка к анализу звукового состава слова:

выделение первого ударного гласного звука в слове (Алик, утка, Оля), анализ и синтез ряда гласных ([ау], [ауи]);

выделение последнего согласного в слове (мак);

анализ и синтез обратного слога типа [ап];

анализ и синтез прямого слога типа [са];

выделение гласного из положения после согласного под ударением (кот);

полный звуковой анализ и синтез слова (мак).

Содержание фронтальных занятий воспитателя по развитию лек-сико-грамматических категорий и связной речи планируется с учетом понедельных лексических и грамматических тем (во всех периодах).

В течение второго периода обучения (2-я половина ноября — 1-я половина февраля) фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю, индивидуальные и подгрупповые — ежедневно.

Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю; по формированию графических навыков и подготовке к письму — 1 раз в неделю.

Содержание фронтальных логопедических занятий

1. Произношение: [с], [С], [з], [з'], [ц], [т'], [б], [б'], [д], [д'], [г], [г'], [ш], [л], [ж], [р], |р'].

2. Формирование фонематического восприятия:

1) различение на слух звуков: [с]-[с'], [з]-[з'], [з]-[з'], [с]-[с'], [ж], [ц]-[т]-[с], [б]-[б'], [п]-[п'], [т'Нд'], [дНд'НтЫт'НгЫт'], [г]-[г'], [кНк'НдНд'], [ш]-[с]-[ж]-[щ], [л]-[л']-[р]-[р'], [ж]-[з]-[ш], [р]-[р']-[л]-[л'].

2) дифференциация правильно произносимых звуков: [с]-[с'], [з]-[з'], [с]-[ц], [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к], [с]-[ш], [з]-[ж], [с]-[ш]-[ж]-[з], [р]-[л], [р]-[р'Ыл]-[л'].

3. Формирование слоговой структуры слов: преодоление затруднений в произношении и усвоении трехи четырехсложных слов различной структуры листопад.

4. Лексико-грамматическая работа: употребление существительных в различных падежах; согласование прилагательных с существительными в роде, числе; сравнение и сопоставление личных окончаний глаголов 1-го и

3-го лица настоящего и прошедшего времени;

согласование числительных с существительными;

усвоение некоторых способов словообразования;

составление предложения по вопросам, по демонстрации действия, по опорным словам, распространение предложений.

5. Развитие связной речи:

умение с опорой на вопросы составить рассказ по картине, по серии картин;

заучивание наизусть прозаических и стихотворных текстов, чистоговорок и скороговорок.

6. Анализ и синтез звукового состава слова: деление слов на слоги;

построение схем одно-, двуи трехсложных слов;

звукослоговой анализ и построение схем односложных слов типа суп, двусложных слов типа зубы;

звукослоговой анализ односложных слов со стечением согласных в начале слова типа стол, двусложных слов типа мышка;

преобразование слов путем замены или добавления звуков (сто - стол);

7. Подготовка к обучению грамоте: знакомство с буквами а, у, м, ш; составление схемы из букв.

8. Развитие графических навыков. Содержание соответствует плану воспитателя.

В течение третьего периода обучения (2 половина февраля — май) фронтальные занятия логопеда по произношению проводятся 2 раза в неделю, по развитию речи — 2 раза в неделю, по грамоте — 1 раз в неделю.

Фронтальные занятия по развитию речи воспитатель проводит 1 раз в неделю, по формированию графических навыков — 1 раз в неделю.

Содержание фронтальных логопедических занятий

1. Произношение: закрепление произношения звуков [ч], [щ] и всех ранее пройденных.

2. Развитие фонематического восприятия:

1) различение на слух: [ч]-[т']-[с']-[щ], [щ]-[ч]-[с']-[ш];

2) дифференциация правильно произносимых звуков: [ч]-[т']-М-[С], [щ]-[ш], [щ]-[С].

3. Работа над слоговой структурой слова: употребление в речи слов сложной слоговой структуры типа электричество, часовщик в связи с закреплением правильного произношения всех звуков речи.

4. Развитие связной речи:

составление рассказа с опорой на вопросы, на картинку, серию картин и т. п.;

закрепление навыков фонетически и грамматически правильной, выразительной речи в диалоге и монологе.

5. Обучение грамоте: деление слов на слоги и звуки;

членение предложений на слова, определение порядка слов в предложении;

составление схем слов для слогозвукового анализа; знакомство с буквами р, п, ы, л, н, с, о, к, х, т, и;

47воспитание навыка слитного осознанного, послогового чтения слов, предложений, текстов, с четким и правильным произнесением каждого звука;

складывание из букв разрезной азбуки слов, простых предложений;

развитие умения преобразовывать слова (суп - сук — сок).

Содержание фронтальных занятий воспитателя

Подготовка к обучению письму:

«печатание» букв и слов;

написание слов — раздельное друг от друга;

постановка точки в конце предложения;

употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения.

Логопед, планируя фронтальные занятия, указывает воспитателю:

какую лексику, согласно календарному плану, надо закрепить, актуализировать;

какой языковой материал нужно использовать на занятиях по развитию речи и в логопедических играх по закреплению отработанных грамматических категорий;

какой лексический материал можно брать для закрепления и дифференциации звуков в речи;

какая работа должна планироваться воспитателем по закреплению навыков звукослогового анализа и навыков чтения.

Работа по развитию графических навыков

В подготовительной группе ФФНР в сетке часов воспитателя выделяется специальное время для подготовки детей к письму -1 занятие в неделю во втором и третьем периоде.

В процессе формирования графических навыков у детей нужно развивать: произвольное внимание и память, пространственные ориентировки. Решение этих задач невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения координировать движения руки.

Воспитатель учит детей:

правильно сидеть, держать карандаш в руках, располагать тетрадь;

ориентироваться на листе бумаги (определять части листа верх, низ, правая и левая стороны и расположение на нем рисунка -справа, слева, над, под);

со всеми вместе начинать и заканчивать работу, ставить задачу правильно изобразить фигуру, удерживать задачу в памяти и контролировать процесс ее решения;

писать карандашом простейшие элементы — вертикальные, горизонтальные, наклонные палочки, палочки с закруглением вверху и внизу, палочки с петлей, овалы и круги;

воспроизводить по памяти зрительно воспринятые рисунки, фигуры, выкладывая их из палочек или рисуя цветными карандашами;

внимательно слушать речь воспитателя, развивая с помощью слуховых диктантов умение выкладывать фигуры после их однократного словесного описания;

выполнять графические упражнения, обеспечивая переход от простейших задач к более сложным: рисовать по точкам, писать прямые палочки, штриховать фигуры прямыми, вертикальными и горизонтальными линиями, короткими линиями, точками; писать наклонные линии, обводить и штриховать фигуры косыми линиями, писать палочки с закруглением внизу и вверху, писать овалы и палочки с петлей.

В каждое занятие воспитатель включает: письмо тех или иных элементов; зрительный или слуховой диктант; зарисовку каемочки или обводку узоров, включенных в слуховой или зрительный диктант, с последующей их штриховкой.

Письмо элементов За 30 занятий дети усваивают 6 основных видов элементов: 5 видов палочек (прямая, наклонная, с закруглением внизу, вверху, с двумя закруглениями). Первые 3 занятия не включают дополнительных заданий. После усвоения элемента вводится письмо группы элементов с усложнением. Элементы группируются так, чтобы из них могла получиться цветная каемочка.

Зрительные и слуховые диктанты. За время обучения проводится 20 зрительных и 5 слуховых диктантов. Для зрительных диктантов используются выкладывание фигур из разноцветных палочек, в частности геометрических фигур, зарисовки по точкам, обводка со штриховкой. На слуховых диктантах выкладывание фигур также сочетается с зарисовкой, обводкой и штриховкой. Речевая инструкция должна быть понятной и простой.

Зарисовка каемочки Воспитатель предлагает сгруппировать написанные элементы так, чтобы получилась фигура, которую затем заштриховывают или закрашивают.

Таким образом, раннее выявление детей с ФФНР и проведение с ними коррекционной работы способствуют преодолению фонети-ко-фонематического недоразвития речи, решение этой задачи возможно только в условиях сотрудничества логопеда и воспитателя.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фо-

немообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского (1909), М. Е. Хватцева (1959), Р. Е. Левиной (1951, 1958), В. К. Орфинской (1959, 1968), Н. Н. Тра-уготт (1940), Н. А. Никашиной (1968), Г. А. Каше (1985), О. В. Прав-диной (1973), Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1986, 1991), С. Н. Шаховской (1971), Б. М. Гриншпуна (1988) и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р. Е. Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развитияхарактеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвис-тическими средствами общения — жестами, мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и

союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание обращенной речи остается неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.

Третий уровень речевого развитияхарактеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сфор-мированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднен подбор одноко-ренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов к, в, из-под, из-за, между, через, над и т. д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Перечисленные особенности ведут к неумению вовремя включиться в учебно-игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемо-стью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.

С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.

Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагога специально организованной работы по их коррекции.

Изучение детей с общим недоразвитием речи

Процесс воспитания можно осуществлять лишь на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей каждого ребенка группы.

Воспитатель должен располагать сведениями о жизни ребенка, домашней обстановке, отношении к нему со стороны окружающих. Необходимо выявить интересы ребенка, его склонности, отношение к другим детям, к своему дефекту. Эти данные помогут педагогу глубже изучить психические особенности ребенка, эффективно построить коррекционно-воспитательное воздействие, предупредить появление нежелательных отклонений в его поведении.

Параллельно с логопедическим обследованием в первые две недели сентября воспитатель проводит обследование умений и навыков детей по всем видам деятельности. Данные обследования оформляются как отдельный документ, который прилагается к речевой карте. Предлагаемая схема рассчитана на обследование детей 5 -6-летнего возраста. Обследование умений и навыков детей младшего возраста проводится по аналогичной схеме. Необходимо учитывать программные требования для каждой возрастной группы.

Схема обследования воспитателем умений и навыков детей по всем видам учебной и неучебной деятельности

(предложена Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной)

1. Развитие элементарных математических представлений:

а) счет в пределах 5-10,

б) сравнивание предметов,

в) отбор предметов по заданному числу,

г) понятия о величине предметов (узкий — широкий, толстый -тонкий, высокий — низкий, длинный — короткий),

д) различение геометрических форм,

е) ориентировка в пространстве.

2. Рисование. Проверка умений:

а) держать карандаш,

б) провести горизонтальную линию,

в) провести вертикальную линию.

г) нарисовать круг,

д) нарисовать овал. Проверка знания цветов.

3. Лепка различных фигур (с образцом или без него):

а) шарик,

б) колбаска,

в) баранка,

4. Аппликация. Проверка умений:

а) правильно держать ножницы,

б) резать бумагу вдоль и поперек,

в) вырезать круг, овал,

г) расположить узоры из геометрических форм.

5. Конструирование (по образцу или без него):

а) складывание целого из частей (картинки, кубики),

б) конструкция из спичек, палочек, полосок, плоских кубиков.

6. Моторные навыки:

а) прыжки на одной ноге, на двух ногах, на двух ногах с передвижением вперед, назад, перепрыгивание,

б) удар мяча о землю, умение его подбросить вверх и поймать, перебрасывать мячи друг другу, прокатывать их в ворота, попадать в цель,

в) лазанье по гимнастической лесенке вверх и вниз, с одной лесенки на другую,

г) равновесие (ходьба по доске прямо, боком, по наклонной доске, стояние на одной ноге).

7. Самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд. Проверка умений:

а) застегивать и расстегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки,

б) мыть руки, пользоваться полотенцем,

в) пользоваться столовыми приборами,

г) правильно есть и пользоваться салфеткой,

д) накрыть на стол, убрать постель, игрушки.

8. Обследование сформированности игровой деятельности:

а) участие в разных играх,

б) целенаправленность игрового процесса. Полученные результаты сравниваются с программными требованиями данной и нижестоящей возрастных групп. На основании этого воспитатель индивидуально для каждого ребенка планирует систему работы по разным видам учебной деятельности.

Работа воспитателя в группах детей с общим недоразвитием речи с учетом их психических особенностей

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи. Для их решения необходимо максимально использовать материал общеобразовательных занятий и режимных моментов.

Воздействие воспитателя должно быть многоаспектным, направленным на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности дошкольника. Особое внимание должно уделяться развитию мышления (процессов анализа, синтеза, обобщения, противопоставления), внимания, памяти, что создает необходимые предпосылки для формирования речи.

Воспитатель должен помочь ребенку овладеть всеми видами деятельности, которая предусмотрена программой массового детского сада.

Направления работы воспитателя будут зависеть не только от психического состояния детей, но и от степени проявления общего недоразвития речи.

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, на правильное отношение детей к окружающим, выработку правильного поведения в коллективе, а также развитие их этических и нравственных представлений. Воспитатель обязан быть внимательным к психическому состоянию ребенка, отмечать на каждом занятии все положительные изменения. Каждое занятие должно приносить ребенку чувство удовлетворения от успехов, которые он делает. Фиксация на успехах не только мотивирует ребенка к дальнейшим занятиям, но и способствует появлению уверенности в своих силах. Благодаря этому происходит постепенная перестройка отношения ребенка к своему дефекту, к себе, к окружающим, меняются в лучшую сторону его характерологические черты.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми первого уровня речевого развития

В работе с дошкольниками, имеющими первый уровень речевого развития, основной контингент которых представляют дети 3-4-летнего возраста, главными задачами воспитателя следует считать:

- формирование умений вслушиваться в речь, понимать ее содержание;

- развитие подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;

- обогащение словаря, уточнение лексических и грамматических значений слов;

- развитие умения пользоваться речевыми средствами в общении.

Занятия с безречевыми детьми проводятся небольшими подгруппами (2-3 человека). Ведущая форма занятий — игра. Это помогает сформировать мотивационную основу речи.

Занятия первого периода обучения (сентябрь — ноябрь) должны быть насыщены невербальными заданиями: игры с пирамидками, с мячами, шариками, игрушками. Игры-упражнения

направлены на развитие внимания, дифференциацию предметов по цвету, форме, величине, дифференциацию действий и их признаков.

Обязательным условием в коррекционно-воспитательном воздействии является многократное повторение одного и того же слова, фразы, предложения. Эмоциональный контакт между неговорящим ребенком и воспитателем обеспечивает успех работы

Укажем направления, в которых ведется коррекционно-воспитательная работа.

Развитие понимания речи. На занятиях, в ходе режимных моментов дети усваивают определенные знания об окружающих предметах и явлениях. На полученных представлениях основана работа по расширению понимания конкретных слов и выражений.

Воспитатель может решать эти задачи с помощью следующих приемов обучения детей: показ и рассматривание игрушки, предмета, явления окружающего мира и его называние; выполнение поручений детьми; показ картинок; наблюдения. Воспитывая умение прислушиваться к речи взрослого, следует активно побуждать ребенка отвечать не только действиями, но и словами, речью.

Чтобы ребенок вместо мимики и жеста мог употребить слово, педагог может использовать специальные приемы для активизации его речи: внезапно убрать и снова показать предмет; побуждать отвечать на вопросы: кто это? что это? кто спрятался? и т. д.; отраженное и совместное проговаривание слова; договаривание знакомых слов; предъявление речевого образца.

На занятиях по ознакомлению с окружающим и развитию речи детям предлагается запомнить, как называются: их игрушки; части тела (голова, ноги, руки, нос, рот, уши); предметы одежды (пальто, шапка, рубашка, платье и т. д.); предметы туалета (мыло, зубная щетка, полотенце, расческа); предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка); отдельные предметы и явления окружающей его жизни (цветы, дом, машина, трава, земля, солнце, вода); названия животных, которых ребенок часто видит.

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (сидит, стоит, ест, спит, бежит, прыгает, играет, гуляет, убирает, чистит, умывается, купается, одевается, раздевается, причесывается, подметает, копает, поливает, едет, кричит, говорит, строит, рисует, несет). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди и которые он неоднократно наблюдал (читает, пишет, рисует, стирает, чинит, шьет, гладит и т.д.). У детей с общим недоразвитием речи пассивный глагольный словарь по своему объему значительно меньше предметного словаря. Поэтому необходимо как можно раньше начинать обучать их понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий.

Используя ситуативные моменты режимных процессов, игры, прогулки и т.д., воспитатель должен называть предметы, которые берет ребенок в руки, действия, которые совершает ребенок или взрослый с этим предметом, те ощущения, которые испытывает ребенок. Педагог должен говорить короткими предложениями из 2-4 слов, делая паузы. Важно, чтобы одни и те же словосочетания повторялись воспитателем по 2-3 раза, а слова употреблялись в разных грамматических формах.

Речь взрослых является средством регуляции детской деятельности. Она может как ограничивать действия детей («Нельзя!»), так и побуждать к действиям, совмещаться с действиями («Будем одеваться на прогулку» — «Оделись на прогулку» — «Раздеваемся»). Постепенно словосочетания усложняются. Адекватное выполнение заданий детьми говорит о правильном восприятии и понимании обращенной речи. Необходимо поддерживать у детей интерес к окружающим явлениям, предметам, игрушкам, картинам, к самим взрослым и на основе устойчивого интереса совершенствовать восприятие более сложных образцов речи, в том числе и различных вариантов предложений.

Вся речь воспитателя должна быть насыщена вопросами, которые нацелены на побуждение ребенка к общению со взрослыми с помощью речевых средств, имеющихся в его активном словаре (восклицания, звукоподражания, слоги, слова и т. д.).

На основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности происходит развитие речевых средств путем обогащения словаря, уточнения лексических и грамматических значений слов. Видимый предмет и слово, его обозначающее, предстают перед ребенком одновременно и воспринимаются как единое целое. Слово по мере усвоения его лексического значения закрепляется в понятии о предмете.

Развитие самостоятельной речи. Начинать работу по активизации лексического запаса у детей необходимо с создания потребности подражать слову взрослого. Первые слова и словосочетания у неговорящего ребенка появляются — как отраженное прого-варивание — всегда в обстановке эмоционального напряжения, которое создается в ходе игры. Воспитатель должен создать такую игровую ситуацию, в которой у ребенка появятся звуковые комплексы или лепетные слова (подражание крикам животных, шуму и т. д.). При этом не ставится задача правильного звукового оформления. Любая речевая реакция поощряется.

Процесс речевого подражания должен быть тесно связан с практической деятельностью, с игрой, с наглядной ситуацией. Упражнения проводятся не только на занятиях воспитателя, но и на музыкальных занятиях, во время прогулок, экскурсий и т.д., при обязательном условии хорошего эмоционального контакта с ребенком, при наличии устойчивого произвольного внимания.

По мере развития речевой активности следует постепенно отказываться от звукоподражаний и учить детей правильно называть предметы окружающего мира {машина вместо «би-би» и т.д.).

Необходимо учить детей пользоваться побудительной формой речи: выражать просьбу одним словом {дай, пойдем), затем — словосочетанием (Дай машину и т. д.) и предложением. Речевое общение должно развиваться сначала через отраженную побудительную речь, а затем через самостоятельную.

На основе развития интереса к окружающим предметам надо учить детей обращенной речи в форме простых вопросов: кто это? Куда положил? и т. д. При этом допустимо обращение к взрослым на ты.

По мере усвоения речевых средств необходимо обучать детей переносу слов — использованию их в других обстоятельствах. Например, при изучении темы «Фрукты» дети знакомятся со словами зеленый, круглый, большой, маленький. Дальнейшее уточнение значений этих слов осуществляется при изучении темы «Овощи». В рамках изучения других тем происходит широкая активизация данного ряда слов.

Формирование самостоятельной речи связано не только с накоплением запаса слов, но и с усвоением правил их употребления. Дети с трудом усваивают согласование слов в роде, числе, падеже, выражаемое их окончаниями; употребление слов с различными смысловыми оттенками, которые выражаются суффиксами и приставками; образование новых слов и т. д.

Во втором периоде обучения (декабрь — март) на занятиях воспитателя особое внимание уделяется развитию у детей умения употреблять в самостоятельной речи слова в полной и уменьшительно-ласкательной форме, грамматические формы единственного и множественного числа, существительные в сочетании со словом много; правильно передавать слоговую структуру двуи трехсложных слов; активно пользоваться известным словарем. На общеобразовательных занятиях педагог закрепляет речевые навыки и умения, полученные детьми на логопедических занятиях.

В процессе третьего периода обучения (апрель — июнь) детей с первым уровнем речевого развития воспитатель продолжает работу по расширению объема предложения.

Как можно раньше на занятиях по развитию речи следует начинать заучивать двустишия вроде следующих:

Лена по лесу идет, Сидит на окошке

громко песенки поет. Маленькая кошка.

Заучивание должно проводиться с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При этом необходимо убедиться, что ребенок понимает содержание стихов, для чего к картинкам ставятся соответствующие вопросы.

Коррекционно-воспитательная работа с детьми второго уровня речевого развития

Работа с детьми, достигшими второго уровня речевого развития, предусматривает:

дальнейшее развитие понимания речи, связанное с различением форм слова;

развитие устной речи, уточнение и расширение словаря;

практическое усвоение простых грамматических категорий;

работа над структурой предложения, его грамматическим и интонационным оформлением;

закрепление правильного произношения;

обучение составлению рассказов.

В первом периоде обучения воспитатель закрепляет умение детей распространять двусоставное предложение. Сначала в предложение вводится прямое и косвенное дополнение в форме винительного, дательного, творительного падежей. Хлеб режут ножом. Оля убирает игрушки. Затем вводится определение: Сережа построил большой дом. Далее в предложение вводится косвенное дополнение с предлогом: Машина едет по дороге. Дети смотрели на машину. И наконец, вводятся обстоятельства.

Параллельно с формированием у детей простого распространенного предложения с второстепенными членами формируется и простое предложение с однородными второстепенными членами, ведется работа по его грамматическому оформлению. Эта работа начинается с усвоения согласования существительного с прилагательным в роде, числе, падеже; местоимения с глаголом в числе, лице и роде; существительного с глаголом (прошедшего времени) в роде и числе.

Во втором периоде обучения после отработки беспредложных падежных конструкций необходимо познакомить детей с назначением предлогов через их практическое усвоение.

Параллельно с работой над структурой предложения воспитатель должен вести работу над повествовательной и вопросительной интонацией.

На занятиях воспитателя продолжается работа по расширению объема предложения и строятся первые сложные предложения.

При обучении детей правильному синтаксическому и грамматическому построению сложного предложения хорошо использовать вопросо-ответную форму речи. Сначала от детей требуется только проговаривание второй части сложного предложения, которая является ответом на поставленный вопрос. (Воспитатель: «Почему ты сел на стул?» Ребенок: «Потому, что я устал».) В дальнейшем сложное предложение проговаривается все целиком. Необходимо следить за правильным синтаксическим и грамматическим оформлением всего предложения, так как в придаточном

предложении дети часто опускают вторую часть союза или подлежащее.

В это же время продолжается работа по формированию диалогической речи. Воспитатель может вести диалог с ребенком в процессе любой деятельности, на текущих занятиях и в свободное от занятий время. Овладение диалогической речью ускорит переход к связной речи в дальнейшем.

В третьем периоде на занятиях воспитателя дети учатся объединять в короткий рассказ предложения, составленные по вопросам, наглядным действиям и картинкам. Сначала воспитатель дает образец короткого рассказа. Ребенок повторяет образец. Затем ребенок с помощью педагога составляет свой рассказ по картинке, схеме-плану, наглядной ситуации.

Планируя работу, воспитатель должен иметь в виду, что в этот период дети еще не владеют навыками самостоятельного высказывания, и потому при составлении предложения они нуждаются в наглядной опоре.

Дошкольники более подробно знакомятся с признаками и качествами предметов и действий, с их словесными обозначениями. Рассматривание хорошо знакомых детям игрушек дает возможность перейти к их описанию. Признаки предмета объединяются и обобщаются в короткие высказывания.

Работа по развитию речи может эффективно включаться в конкретные режимные моменты. Ситуации, предполагающие соответственную работу над лексико-грамматическим строем речи, достаточно разнообразны: самообслуживающий труд, уборка игрушек, уход за растениями и т.д.

Основными этапами обучения в ходе овладения практическими навыками являются:

детальный показ способов и порядка выполнения действий, совместное их выполнение;

действия по образцу, по словесной инструкции;

анализ результатов работы с описанием последовательности действий;

оценка результатов работы.

Особое значение на каждом этапе уделяется стимуляции речевой активности детей, которая предполагает выработку у них потребности общения в совместной практической деятельности, закрепление и автоматизацию слов в морфологических и синтаксических моделях. Закрепление достигается тем, что на каждом этапе ребенок сочетает практические действия с проговариванием.

В ходе обучения практическим навыкам воспитатель оречевля-ет все действия, объясняет их, планирует предстоящую работу, оценивает отношение ребенка к труду и его результатам.

В качестве задания на занятии, проводимом воспитателем, можно предложить дошкольникам назвать предметы, их части (реальные, изображенные графически, по памяти), свойства, материал, цвет, форму, величину, принадлежность предмета и т.д. Например, во время уборки посуды детям предлагается: перечислить предметы посуды, дать обобщающее название, назвать выполняемые действия, выполнить их по инструкции, перечислить качества и свойства предмета, сравнить предметы, оценить их, охарактеризовать действие, оценить работу товарища, свою собственную по качеству ее выполнения (используя отрабатываемую лексику и синтаксические конструкции); угадать предмет по описанию, отгадать или составить загадку; дать ответ с опорой на вопрос педагога (Какой чайник? Как стоят тарелки? Когда ты сядешь за стол? Чей это стул?).

Учитывая требования программы и особенности речевого развития детей, воспитателю следует предусмотреть возможность использования дополнительных заданий, направленных на совершенствование не только лексических, но и фонетико-фонемати-ческих и элементарных морфологических навыков детей. К числу подобных заданий можно отнести следующие: называние предметов, в наименовании которых есть определенный звук; перечисление слов, имеющих общую морфологическую часть (расстелить, разложить); называние предмета по родовому окончанию прилагательного (чистая ... ложка).

Коррекционно-воспитательная работа с детьми третьего уровня речевого развития

Основной контингент дошкольников в группах с общим недоразвитием речи имеет третий уровень речевого развития. В работе с этими детьми главными задачами являются следующие:

совершенствование связной речи;

обогащение и уточнение словаря;

практическое усвоение грамматических средств языка;

формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

С детьми, имеющими третий уровень речевого развития, так же, как и с детьми первого и второго речевого уровня, ведется работа по накоплению и обогащению словаря. Методисты, решающие проблемы обучения родному языку, рекомендуют в работе над словом тематический подход, тематическое объединение слов, связанных ситуативной близостью. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчает детям с общим недоразвитием речи их усвоение и запоминание. Темы являются «сквозными», что придает

особое значение каждому временному циклу словарной работы, предусматривающей постоянное расширение лексического материала, усложнение содержания коррекционно-воспитательной работы.

В первом периоде обучения на занятиях воспитателя прорабатываются следующие тематические циклы: «Помещение детского сада», «Профессии людей», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи — фрукты».

Особое внимание уделяется развитию у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь.

На общеобразовательных занятиях данного периода обучения знания сообщаются в основном воспитателем. Педагог закрепляет в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

В процессе изучения разнообразного материала общеобразовательных занятий дети под руководством воспитателя закрепляют навыки составления предложений с опорой на вопрос, картину, демонстрацию действия. В конце первого периода обучения дети должны уметь составлять рассказ из трех-четырех предложений.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, педагог учит детей внимательно слушать обращенную к ним речь. После чтения воспитатель задает вопросы по содержанию прослушанного текста, предлагает детям выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатываются те названия предметов, действий, признаков, которые запланированы логопедом.

В занятия по развитию речи включаются дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

На занятиях по ознакомлению с окружающим в ходе беседы об изменениях в природе педагог предлагает детям сравнить, например, осень с летом, с помощью вопросов стимулирует употребление слов дни, ночи, дожди, цветы и т. п.

На занятиях по развитию элементарных математических представлений дети употребляют существительные в форме множественного числа с окончаниями -и, -ы, называя предложенный педагогом счетный материал (кубики, палочки и т. д.).

Занятия воспитателя по ознакомлению с окружающим создают сенсорную базу для усвоения детьми соответствующих их возрасту понятий по всем лексическим темам. Знакомство детей с реальными предметами дает возможность говорить о морфологических и грамматических особенностях тех слов, которые обозначают известные им объекты. Полученный детьми на общеобразовательных занятиях сенсорный опыт логопед использует для того, чтобы показать роль той или иной части слова, например, на практическом уровне — роль суффикса в относительных прилагательных, указывающих на соотнесенность их с определенным материалом (шерстяной, деревянный), роль окончания при согласовании прилагательного с существительным (чистая салфетка, маленький чайник, большое окно и т. д.) и др.

Так, при изучении темы «Одежда» дети вместе с педагогом вспоминают, что одежда бывает для мальчиков и для девочек, зимняя и летняя, определяют ее качества и свойства (байковая рубашка, шерстяной шарф, трикотажное платье, клетчатые брюки, пестрые колготки и т. д.), определяют действия, которые могут быть связаны с предметами одежды (завязывать шарф, надевать платье, застегивать пуговицы и т.д.). Особое внимание воспитатель уделяет тем детям, которые, по данным обследования речи, проводимого в начале учебного года, дают ошибочные ответы по данной теме.

Воспитатель, индивидуализируя коррекционное воздействие логопедических занятий, может использовать следующие приемы, способствующие закреплению материала: добавление и уточнение ответов детей; выбор правильного ответа из ряда других; добавление слова; поиск пропущенного слова; заучивание чистогово-рок, потешек и т. п.

Во втором периоде обучения при проведении занятий используется лексический материал по темам: «Одежда», «Продукты питания», «Домашние и дикие животные», «Части тела», «Новый год», «Зима», «8 марта», «Весна». Воспитатель активно включает в занятия различные грамматические формы слов, изученные на практическом уровне в ходе логопедических занятий.

Воспитателем закрепляются предложно-падежные формы существительных, относительных прилагательных. Особое значение придается закреплению в речевой практике детей предложений с однородными членами, некоторых видов сложносочиненных предложений (с союзами и, а) и сложноподчиненных предложений (с союзами потому что, когда), формированию навыков связного речевого высказывания.

Упражняя детей в употреблении предложно-падежных конструкций, воспитатель использует вопросы, начинающиеся словами где, куда, откуда и т. п. Если в процессе логопедических занятий дети овладевают значением предлогов на, над, под и др., то конструкции с ними закрепляются в ходе занятия по рисованию, аппликации или лепке.

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, педагог стимулирует детей к включению в речь относительных прилагательных.

Основная работа по развитию связного речевого высказывания проходит на логопедических занятиях. На общеобразовательных занятиях воспитателя проводится закрепление этих навыков с использованием программного материала.

В связи с тем что во втором периоде обучения многие звуки в речи детей уже поставлены, на занятиях воспитателя необходимо автоматизировать произносительные навыки на уровне предложений, стихотворных текстов, связной речи.

На занятиях по рисованию, по ознакомлению с элементарными математическими представлениями воспитатель использует такие предметы и дидактический материал, в названии которых часто встречается автоматизируемый звук.

В процессе третьего периода обучения на занятиях воспитателя продолжается работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. В соответствии с задачами логопедической работы основной акцент в коррекционной работе воспитателя переносится на развитие связной речи детей. При подборе лексического материала воспитатель ориентируется на следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Весна», «Лето», «Сад — огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем).

На занятиях и в ходе режимных моментов воспитатель с помощью вопросов, просьб, указаний побуждает детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Система коррекционно-воспитательной работы на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию для детей с третьим уровнем речевого развития

(предложена Ю. Ф. Гаркушей)

В процессе обучения выделены четыре этапа:

I этапформирование ориентировочной основы продуктивной деятельности. В этот период проводится обучение оречевле-нию отдельных операций, создается положительный настрой на занятия, формируются умение планировать ход работы, способы выполнения заданий. Воспитатель объясняет детям цель задания, характеризует объект деятельности, представляет в обобщенном виде систему ориентиров на каждом этапе продуктивной деятельности.

Например, на занятиях по аппликации могут быть использованы наглядные опоры в виде рисунков большого размера, отражающих основные моменты занятия. Первый рисунок демонстрирует, как создаются необходимые для аппликации детали. Другой отражает, как проверить работу по образцу. Следующий показывает, как выкладывать детали на лист бумаги. Четвертый рисунок

отражает порядок наклеивания деталей аппликации. Формирование у детей представления о системе условий, на которую следует опираться при выполнении задания по изобразительной деятельности и конструированию, способствует воспитанию внимания, восприятия, памяти и воображения.

II этап — формирование всех основных звеньев продуктивной деятельности в материальной форме.

В начале данного этапа дети создают аппликации и постройки преимущественно по образцу, сделанному педагогом. Постепенно в практику проведения занятий вводятся задания, выполнение которых связано с применением рисунков различной степени схематизации. Действия детей сопровождаются речью.

Например, на занятиях по конструированию дети сначала сооружают конструкции по объемным рисункам, а впоследствии по графическим моделям.

При обучении детей правильному выполнению отдельных действий или операций воспитатель использует различные приемы: показ в замедленном темпе, расчленение действия на отдельные операции, повторная демонстрация операции и др.

Второй этап обучения предполагает сознательное усвоение детьми структуры продуктивной деятельности. При этом все основные элементы деятельности приобретают речевую форму.

III этап — свертывание операций, входящих в структуру продуктивной деятельности, а также преобразование речевых высказываний детей в ходе выполнения заданий в проговаривание про себя.

В процессе работы на данном этапе воспитатель постепенно сокращает число наглядных опор, используемых ребенком в ходе занятий. Учитывая возросшие умения детей анализировать предмет предстоящей изобразительной и конструктивной деятельности и планировать его создание, педагог широко использует такие виды работы, как изготовление аппликации по представлению, сооружение конструкции по теме. Словесные инструкции воспитателя постепенно усложняются. На занятиях создаются условия для развития связной речи детей. Например, на занятии по аппликации «Цветы» воспитатель предлагает детям описать изображения цветков, которые были составлены ими в процессе работы.

IV этап — совершенствование системы осознанного планирования, регулирования и контролирования ребенком собственных действий на занятиях.

На занятиях данного этапа воспитателем создаются условия, при которых дети развивают полученные ими умения при выполнении любых заданий на занятиях. Продолжается работа по развитию связного речевого высказывания у детей.

При планировании коррекционно-воспитательной работы необходимо учитывать ряд положений. Организация, форма, прие-

мы работы, речевой материал должны соответствовать возрастным особенностям детей, их уровню речевого и общего психического развития, должны быть учтены основные задачи и характер общеобразовательных занятий.

Планирование каждого занятия осуществляется педагогом в зависимости от речевых возможностей детей, а также с учетом конкретных задач логопедических занятий. При отборе речевого материала для своих занятий воспитатель должен максимально учитывать тематику фронтальных логопедических занятий и уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамма-тической сторон речи каждого ребенка. Необходимо согласовывать планы логопедической и коррекционно-воспитательной работы таким образом, чтобы вслед за изучением темы на логопедическом занятии материал (освоенные лексико-грамматиче-ские конструкции) закреплялся воспитателем на ежедневных занятиях.

Согласно «Типовому положению о дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи» в группы общего недоразвития речи зачисляются дети:

с первым уровнем речевого развития начиная с 3-летнего возраста со сроком обучения 3-4 года;

со вторым уровнем речевого развития начиная с 4-летнего возраста со сроком обучения 3 года;

с третьим уровнем речевого развития начиная с 4-5-летнего возраста со сроком обучения 2 года.

Правильная организация детей в детском саду, распределение нагрузки в течение дня, координация в работе педагогов имеют огромное значение для эффективности коррекционно-воспитательной работы.

Сетка занятий логопеда и воспитателя должна учитывать возрастные, речевые и индивидуальные особенности детей.

В утренние часы логопед проводит фронтальные занятия по подгруппам: I подгруппа — 9.00-9.20; II подгруппа — 9.30-9.50. В это же время воспитатель проводит занятия по разным видам учебной деятельности с детьми, не занятыми логопедом. С 10.00 до 13.00 логопед занимается с детьми индивидуально. Остальные дети находятся с воспитателем на прогулке. После дневного сна воспитатель проводит индивидуальные занятия (5-7 детей ежедневно) по заданию логопеда. На вечерних занятиях воспитатель должен закреплять поставленные логопедом звуки, повторять стихотворения, рассказы, давать детям упражнения на развитие мышления, памяти, внимания, мелкой моторики пальцев рук, на совершенствование фонематического слуха, звуковой анализ и синтез.

Вечером воспитатель в течение 20 минут проводит фронтальное занятие для всей группы.

Сетка фронтальных занятий в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи

Наименование занятия

Количество занятий в неделю

I период

II период

III период

Логопедическое

3

4

5

Развитие речи

2

2

2

Развитие элементарных математических представлений

2

2

2

Лепка

1

1

1

Конструирование

1

1

1

Музыкальное

2

2

2

Физкультурное

2

2

2

Рисование

1

1

1

Примерное распределение занятий логопеда и воспитателя по дням недели в первом периоде обучения детей старшей группы

День недели

Занятия утром

Занятия вечером

Понедельник

Логопедическое Математика

Рисование

Вторник

Конструирование Музыкальное

Развитие речи

Среда

Логопедическое Математика

Физкультурное

Четверг

Развитие речи Музыкальное

Аппликация

Пятница

Логопедическое Лепка

Физкультурное

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ВОСПИТАТЕЛЯ В ГРУППЕ ДЕТЕЙ С ЗАИКАНИЕМ

Заикание является одним из наиболее сложных и длительно протекающих речевых нарушений. Оно характеризуется расстройством темпа, ритма и плавности устной речи.

Внешне заикание проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами мышц тех или иных органов речи (губ, языка, мягкого нёба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц) в момент произношения. Заикание ме-

шает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, осложняет положение ребенка в детском коллективе.

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпо-ритмической организации высказывания, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Интерес к лечению заикания имеет многовековую давность, однако только в XIX столетии началась научная разработка этой проблемы. Изучением, предупреждением и лечением заикания стали заниматься специалисты таких научных дисциплин, как психиатрия, логопедия, психология, физиология и др.

Большая заслуга принадлежит ученым, доказавшим необходимость лечения заикания на ранних этапах его возникновения. По данным отечественных и зарубежных ученых, заикаются примерно 2-5% детей от их общего числа. Причем заикание у мальчиков встречается в четыре раза чаще, чем у девочек.

Причины возникновения заикания. Этиология

По этиологическому признаку различают два вида заикания.

1. Эволюционное заикание, развивающееся в период становления развернутой фразовой речи в возрасте от 2 до 5 лет, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы (психиатр И. А. Сикорский назвал его «детской болезнью»).

2. Симптоматическое заикание (как правило, у взрослых), возникающее на фоне органического поражения центральной нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях, поражениях сосудов и т. п.).

Большинство исследователей считают, что появление заикания обусловлено рядом факторов: биологических, психологических, социальных.

Назовем основные:

1. Биологические факторы

общая предрасположенность к заиканию, обусловленная развитием ребенка;

особенности индивидуального развития центральной нервной системы, которые обусловливают особую ранимость речевой функции у детей 2-5 лет;

раннее речевое развитие с бурным накоплением словаря;

недоразвитие речи (при нехватке элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения своих мыслей);

перевоспитание леворукости (у 33 % детей с перевоспитанной леворукостью развивается заикание);

половой деморфизм (у мальчиков заикание встречается в среднем в 4 раза чаще, чем у девочек);

67органические заболевания центральной нервной системы (поражение головного мозга может происходить в разные периоды развития);

патологическое течение беременности (механические, химические, эндокринные, инфекционно-воспалительные процессы, несовместимость крови матери и плода и другие факторы);

родовые травмы, асфиксия (удушье);

соматическое предрасположение (результат перенесенных инфекций, интоксикаций и травм при различных детских заболеваниях).

2. Психологические факторы

До появления заикания родители часто отмечают у ребенка как нерешительность, робость, неуверенность в себе, пугливость, тревожность (например, страх за близких людей), так и противоположные качества: возбудимость, демонстративность со склонностью к бурным агрессивным вспышкам, негативизм.

3. Социальные факторы

Социальные условия развития ребенка могут играть положительную, выравнивающую роль, но могут оказывать и отрицательное, неблагоприятное воздействие.

Возникновению заикания способствуют условия воспитания, ведущие к избалованности ребенка, неровное воспитание, «воспитание примерного ребенка».

Избалованный ребенок, как правило, недостаточно активно вступает во взаимодействие с окружающими. Низкие требования, предъявляемые к нему со стороны окружающих, приводят к тому, что ребенок не может всесторонне проявить свои возможности и часто вынужден подчиняться другим детям. В таких случаях ребенок боязлив, не уверен в себе и скован.

При этом страдает формирование соответствующего возрасту поведения. Избалованные дети нередко подвергаются насмешкам со стороны товарищей по играм, что заставляет их сторониться сверстников. Нарушается социальный контакт с коллективом. Избалованные дети склонны удовлетворять свои желания, проявляя упрямство и агрессивность.

Если ребенок лишен родительской любви и понимания в противоположность избалованному, то он реагирует на принуждение, если оно очекбрезкое, сопротивлением и агрессией.

Довольно часто в семье складывается ситуация, когда у родителей отсутствует единство действий и требований по отношению к ребенку. То непомерно высокие, то заниженные требования к ребенку, излишняя строгость одного из родителей и полное попустительство со стороны другого вызывает у него двойственное состояние, возбуждение и торможение нервных процессов одновременно. Такое неровное воспитание часто приводит к страхам (фобиям), что является благотворной почвой для возникновения заикания.

Воспитание «примерного ребенка» характеризуется высокими требованиями, предъявляемыми к нему, и развитием чрезмерного тщеславия. Такие дети не считаются ни с чем, и поэтому их поведение может приобрести асоциальный характер. Реакция ребенка на любую неудачу может оказаться депрессивной или боязливой. Чрезмерные требования, предъявляемые к речи детей: понуждение к повторению непонятных и трудных слов, декламация стихов перед посторонними, перегрузки чтением, не соответствующим возрасту и развитию, — одна из самых распространенных причин возникновения заикания.

Отношение окружающих к дефекту имеет решающее значение для течения заикания. Родители могут помочь ребенку в момент появления заикания и оказать положительное влияние на его речь. Однако многие из них, пытаясь исправить речь ребенка самостоятельно, обращают внимание на каждую его ошибку и запинку, принуждают его к подражанию или правильному повторению слова. В результате чего ребенок еще более сосредоточивается на дефекте речи, а чем больше заикающийся фиксирует внимание на своих речевых неудачах, тем хуже становится его речь.

Иногда, заметив, что ребенок заикается, родители начинают обращаться с ним как с больным. Они выражают ему свое сочувствие, волнуются, идут на разнообразные уступки, чрезмерно за-ласкивают его. Ребенок быстро замечает, что симптомы заикания дают ему определенные преимущества, и не стремится избавиться от этого недостатка. Некоторые родители пытаются подавить заикание ребенка постоянными порицаниями, но это только усугубляет степень тяжести заикания. Ребенок в этом случае занимает или защитную, или агрессивную позицию.

Отметим, что заикание также может быть следствием подражания.

Большую роль в возникновении заикания играют психические травмы, которые могут быть острыми и хроническими.

Острая травма — сильный, внезапный, в основном однократный психический шок, вызванный аффективной (эмоциональной) реакцией. Обычно эта травма вызывается эмоциями страха или испуга, но также и чрезмерно радостными состояниями.

Хроническая психическая травма — длительные, отрицательные эмоции в виде стойких психических напряжений или неразрешенных, постоянно закрепляющихся конфликтных ситуаций. Они часто связаны с напряженным психологическим климатом в семье.

Дети дошкольного возраста в силу своей эмоциональной возбудимости и неподготовленности к переработке внешних воздействий окружающей среды больше, чем взрослые, подвержены бурным эмоциональным реакциям.

Необходимо учитывать еще и то обстоятельство, что если все перечисленные факторы действуют на ребенка в период формирования речи, характера и личности (4-5 лет), то функция речи, как самая хрупкая в этом возрасте, может пострадать в первую очередь.

Симптоматика и виды заикания

Основным внешним признаком (симптомом) заикания являются возникающие в момент речи судороги в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Судороги бывают различными по типу, локализации (месту возникновения) и силе выраженности.

Принято выделять два основных типа речевых судорог: тонические и клонические. Тонические судороги мышц проявляются в виде внезапного резкого повышения тонуса мышц, захватывающего сразу несколько мышечных групп (язык, глотка, диафрагма). Весь речевой аппарат заикающегося как бы скован, рот часто полуоткрыт, либо, наоборот, губы плотно сомкнуты, все лицо резко напряжено и отражает физические усилия, которые прилагает заикающийся, чтобы произнести звук. В речи наблюдаются длительные остановки в начале или середине слова (к...роватъ, линей...ка, зм...ея).

Клонические судороги — насильственное, многократное, ритмичное сокращение мышц речевого аппарата. При этом заикающийся повторяет либо отдельный звук, либо слог (к-к-к-конфета, мо-мо-мо-локд).

Обычно и тонические и клонические судороги бывают у одного и того же заикающегося, тогда тип судорог определяется как смешанный — клоно-тонический или тоно-клонический (по преобладающему характеру судорог).

Некоторые исследователи указывают, что в начальный период течения заикания преобладают клонические судороги, по мере утяжеления присоединяются тонические судороги.

Локализация судорог. Судорожные сокращения мышц в процессе общения могут преобладать в каком-либо отделе периферического речевого аппарата. Выделяют: артикуляционные, голосовые, дыхательные судороги. Обычно судороги бывают смешанные, но какой-либо вид преобладает (дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т. д.)

Тяжесть проявления речевых судорог. Различают три степени заикания: тяжелая степень, средняя степень, легкая степень. Заикание считается слабым, если оно едва заметно и не мешает речевому общению ребенка, сильным считается заикание, при котором в результате длительных судорог речевое общение становится практически невозможным. Итак, при легкой степени наблюдаются запинки в спонтанной связной речи; при средней степени -запинки в монологической и диалогической речи; при тяжелой -

запинки во всех формах речи. Степень тяжести заикания зависит от многих причин и непостоянна у одного и того же человека. Кроме того, при сильной степени наблюдаются также сопутствующие движения и эмболофразия.

Сопутствующие движения возникают при заикании не сразу, а, как правило, проявляются, когда дефект прогрессирует и принимает более тяжелые формы. Проявляются они в судорожных движениях различных групп внеречевой мускулатуры лица, шеи, туловища, конечностей. Различают непроизвольные, т. е. не зависящие от воли говорящего, сопутствующие движения, и произвольные.

Непроизвольные сопутствующие движения вызываются тем, что возникающие в различных отделах речевого аппарата спазмы иррадируют в мышцы лица и другие части тела. Так может возникнуть зажмуривание глаз, моргание, раздувание крыльев носа, опускание или откидывание головы, напряжение мышц шеи, сжимание пальцев, притоптывание ногами, разнообразные движения туловищем.

Произвольные сопутствующие движения возникают наряду с произвольными и вызываются тем, что заикающийся, стремясь побороть возникающие судороги речевого аппарата, сознательно прибегает к различным приемам: покашливает, переступает с ноги на ногу, трясет руками, крутит головой, трогает ухо, дергает пуговицу и т. п.

Иногда трудно различить произвольные сопутствующие движения и непроизвольные, так как один вид часто переходит в другой. Заметив однажды, что сопутствующее движение помогло в разговоре, заикающийся начинает применять его сознательно. У него появляется уверенность, что подобные приемы значительно ослабляют заикание. В дальнейшем, как правило, эти приемы не только не облегчают, но, напротив, еще больше затрудняют речь.

При хроническом течении заикания практически все заикающиеся используют в речи однообразные, многократно повторяющиеся на протяжении высказывания слова или звуки типа: «а», «э-э», «вот это», «это», «вот» и т. п. Такое явление называется эмбо-лофразией, а сами слова — эмболами.

Эмболы нередко употребляются заикающимися перед так называемыми трудными звуками. Использование эмболов, как правило, не осознается заикающимися.

Еще одним характерным симптомом заикания является страх перед устной речью, боязнь тех звуков или слов, которые, по мнению заикающегося, особенно трудны для произнесения. Это явление называется логофобией или страхом речи. Под воздействием страха заикающийся не может произнести эти звуки и слова или особенно сильно запинается на них.

Страх речи (логофобия) приводит к тому, что заикающиеся начинают заменять при произнесении отдельные трудные для них звуки и слова другими. При этом смысл высказывания часто искажается, что не всегда осознается заикающимися.

Для заикающихся детей характерно двигательное беспокойство, проявляющееся в постоянных и беспорядочных движениях, например в приседании, подпрыгивании, подергивании тела или конечностей. Это беспокойство может проявляться и во сне: вздрагивание, сбрасывание одеяла, постоянное изменение позы.

Один из внешних признаков заикания -расстройство дыхания. Неречевое дыхание у заикающихся, как правило, поверхностное, ритм неустойчив, легко нарушается при эмоциональном напряжении. Нарушение же речевого дыхания у них настолько резко выражено, что некоторые исследователи склонны относить причину заикания к нарушению регуляции дыхательной функции.

Появление судорожных запинок часто связано с фонетическими характеристиками звуков. К звукам, которые чаще других сопровождаются судорогами, относятся глухие и звонкие смычные согласные, особенно [п], [т], [к]. Судороги часто появляются на сочетаниях этих звуков с другими согласными. Судорожные запинки чаще встречаются при произнесении распространенных предложений, сложных по своей грамматической структуре.

На появление запинок влияет и ритмическая структура слов. Запинки чаще возникают на предударных и ударных слогах и практически не появляются на заударных слогах. Наиболее часто запинки возникают на первом слоге слова или фразы.

Все описанные симптомы заикания весьма непостоянны и изменчивы. Обычно без специального логопедического воздействия заикание усиливается. Однако у одного и того же ребенка степень тяжести заикания весьма изменчива, поскольку большую роль играют обстоятельства, в которых протекает речь. Например, наедине с собой, с игрушками, с мнимым собеседником он говорит без запинок, но присутствие других людей оказывает на его речь воздействие. Разговор с людьми, с которыми он чувствует себя спокойно, может не вызвать затруднений, но беседа с малознакомыми людьми или с теми, кого ребенок боится или стесняется, сразу же вызывает усиление заикания.

Состояние речи тесно связано также с общим физическим и эмоциональным фоном. Так, заикание обычно усиливается во время болезни, при переутомлении, при возбуждении от подвижных игр. Наблюдаются также колебания в проявлении заикания в связи с погодой, временем года, условиями жизни, питанием.

Направления логопедической работы

Устранение заикания у детей требует комплексного подхода, поскольку данное речевое нарушение связано с целым рядом причин как биологического, так психологического и социального характера.

Комплексный подход к преодолению заикания предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности заикающегося и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа врача, логопеда, психолога, воспитателя, логоритмиста, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию.

Основная цель реабилитационной работы — выработка устойчивой, плавной речи, свободной от заикания. Назовем ее основные направления:

1. Медицинское воздействие (медикаментозное укрепление нервной системы и различные виды физиотерапии), создающее благоприятный фон для психотерапии, для активной логопедической работы.

2. Логопедические занятия по развитию самостоятельной речи без заикания, которые осуществляются на протяжении длительного, регулярного, систематического курса занятий.

3. Психотерапевтическое воздействие (проводится на протяжении всей логопедической работы). Ребенка постоянно убеждают, что он может и будет говорить красиво и правильно, без заикания; фиксируют его внимание на успехах в речи, в присутствии детей, воспитателей, родителей.

4. Логопедическая ритмика. Состоит из системы разнообразных упражнений и игр с движениями под музыку или в сочетании с речью детей. Такие упражнения и игры способствуют развитию общей и речевой моторики, воспитывают чувство ритма.

5. Физические упражнения для развития координации и ритмизации движений, умения управлять собой, снимающие общую скованность, напряжение.

6. Работа воспитателя (по указаниям логопеда). Воздействие на личность заикающегося ребенка, формирование его взаимоотношений с окружающими, развитие его эмоционально-волевой сферы. Осуществляется на протяжении всего периода коррекционно-воспитательной работы. Педагоги, воспитатели должны воспитывать у детей уверенность в себе, сознание своей полноценности, желание избавиться от речевого дефекта. Большое значение для успешного преодоления заикания имеет также речь окружающих (персонала детского сада и родных ребенка). Дети должны слышать только негромкую, спокойную, внятную, неторопливую речь, чтобы у них был хороший пример для подражания.

7. Работа с родителями. Обязательное проведение бесед об отношении к детям дома; оно должно быть ровным, ласковым, без порицаний. Успехи детей должны поощряться. Необходимо соблюдать общий и речевой режимы (по рекомендации логопеда), рационально питаться, обязательны дневной сон, продолжительные прогулки на свежем воздухе, закаливание.

73Возраст заикающихся определяет подбор дидактического материала и формы работы. Психофизические особенности дошкольников, школьников, подростков и взрослых требуют от логопеда в одном случае ориентации на «Программу воспитания и обучения в детском саду» и игровую деятельность; в другом — на школьную программу и учебную деятельность, в третьем — на разные виды трудовой деятельности.

Устранение заикания на ранних этапах возникновения

В начальной стадии этот дефект обычно имеет легкую форму. Чем больше времени проходит с начала заикания, тем более вероятно, что оно приобретет форму тяжелого, стойкого дефекта и повлечет за собой изменения в психике ребенка. Кроме того, заикание лишает ребенка возможности нормального общения и часто препятствует его успешной учебе. Поэтому данный речевой дефект важно устранять еще до поступления ребенка в школу, и чем раньше начнется работа с ребенком, тем больше можно рассчитывать на успех.

Комплектование логопедических групп проводится с учетом возраста заикающихся. Каждый возраст требует использования индивидуальных методик логопедической работы, кроме того, изменяется интенсивность применения отдельных компонентов лечебно-педагогического подхода к преодолению заикания. Так, в работе с дошкольниками основное место отводится речевым занятиям в игровой форме, воспитательным мероприятиям, медицинским — в меньшей степени. В работе с подростками и взрослыми большую роль играют медицинские средства, психотерапия, в том числе ее суггестивные методы (лечение внушением), меньшую — педагогические.

Комплексные методики реабилитации заикания у дошкольников

В настоящее время существует несколько методов логопедического воздействия для устранения заикания у детей. Все они подчиняются одной цели: воспитать у детей умение говорить свободной от заикания речью.

Для успешного преодоления заикания прежде всего необходимо, чтобы все занятия подчинялись основному дидактическому принципу систематичности и последовательности.

Одна из первых комплексных систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в отечественной логопедии создана Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау. Эта система не потеряла своей актуальности до настоящего времени.

Авторами впервые выработаны принципы комплексного метода реабилитации заикающихся, которые состоят в следующем:

проведение медико-психолого-педагогического обследования до начала работы;

коррекционное воздействие направляется не только на развитие навыка плавной речи, в поле зрения находится состояние всего организма ребенка, а также личность заикающегося в целом;

логопедической работе должен предшествовать охранительный речевой режим;

развитие навыка плавной речи включает постепенное усложнение степени самостоятельности речи.

Реабилитация должна проводиться в коллективе, в условиях учреждений типа дневного стационара или специального детского сада.

Охранительный речевой резким вводится в самом начале коррекционной работы. Это оздоровительный щадящий режим, на фоне которого протекает режим ограничения речи: речевое общение с родителями, воспитателями, другими детьми должно быть ограничено. В этом периоде используются простейшие виды речи: сопряженная и отраженная. Особое внимание уделяется развитию памяти, внимания, мыслительных операций.

Данная система работы включает следующие разделы:

развитие общей и мелкой моторики на логоритмических занятиях, в ручном труде и изобразительной деятельности;

исправление звукопроизношения;

развитие речи детей (ее грамматической и лексической стороны).

Основные положения этой системы широко используются до настоящего времени. Н. А. Власова предлагает последовательно использовать 7 различных видов речи, которые соответствуют основным этапам коррекционной работы: сопряженная речь, отраженная речь, ответы на вопросы по знакомой картинке, самостоятельное описание знакомых картинок, пересказ прослушанного небольшого рассказа, спонтанная речь (рассказ по незнакомым картинкам), нормальная речь (беседы, просьбы).

Е. Ф. Рау выделяет 3 этапа в системе коррекционной работы с заикающимися дошкольниками: совместная и отраженная речь (стихи, заученные фразы), устное описание картинок по вопросам, закрепление приобретенных навыков.

В 1958 г. Р.Е.Левина выдвинула идею развития коммуникативной функции речи (функции общения) у заикающихся детей. Р. Е. Левиной и ее последователями была разработана целостная система воздействия на заикающихся дошкольников и школьников (Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова, С. А. Миронова, О. С. Бот, Л. Ф. Спирова).

Н. А. Чевелева разработала систему коррекционной работы с заикающимися детьми в процессе ручной деятельности. Данная методика позволяет воспитать у детей на протяжении 8-9 месяцев самостоятельную речь, лишенную запинок, начиная с самой легкой, доступной ситуационной речи (понятной только в данной ситуации) и кончая контекстной речью (законченным в смысло-

75вом отношении отрывком устной речи). Овладение ситуационной речью оказывается возможным для заикающегося ребенка потому, что все называемые предметы или их действия он видит и назначение их, их смысл ему известны. В случае затруднений наглядная ситуация позволяет ребенку заменить сложное слово местоимением (то, тот, это) или просто жестом, указывающим на предмет.

Постепенно уменьшая наглядную опору, можно усложнять задачу, развивать способность пользоваться контекстной речью, вовсе лишенной наглядной опоры.

Последовательность развития самостоятельной связной речи такова. На первых занятиях дети отвечают на вопросы логопеда простыми, короткими фразами, называя игрушки; форму различных предметов, их величину, цвет, разнообразные действия с предметами («Это яблоко», «Оно зеленое», «Я вырезаю», «Я рисую»).

Затем по-прежнему в условиях наглядности дети отвечают уже простыми распространенными предложениями («Я взял свой кружочек», «Я катаю шарик из пластилина»). Постепенно предложения становятся все более развернутыми, дети отвечают сложными предложениями («Это треугольник, потому что у него три угла»).

Дети овладевают умением говорить без заикания, отвечая на самые сложные вопросы логопеда, задавая вопросы товарищам и строя самостоятельный рассказ. Кроме того, постоянные упражнения в плавной речи закрепляют у них рефлекс на нормальную, здоровую речь.

Такое систематическое и последовательное развитие связной речи включает 5 периодов:

1) пропедевтический (вводный), который предполагает привитие навыков организованного поведения, следование режиму ограничения речи;

2) развитие навыка сопровождающей речи, т. е. речи детей по поводу совершаемых ими в данный момент действий (речи со зрительной опорой);

3) развитие навыка завершающей речи, представляющей собой описание уже выполненной работы или ее части (в условиях ограниченной наглядности);

4) развитие навыка предваряющей речи, представляющей собой рассказ о том, что дети намерены делать (речи без наглядной опоры);

5) закрепление навыков связной речи — рассказы детей о всем процессе изготовления поделки.

В данной коррекционной системе используется принцип последовательного усложнения речевых упражнений в ходе ручной деятельности на основе одного из разделов «Программы воспитания и обучения в детском саду». На основе данной методики и «Программы воспитания и обучения в детском саду» С. А. Миронова

составила специальную программу «Обучение и воспитание заикающихся дошкольников».

Методика В. И. Селиверстова преимущественно рассчитана для работы с детьми в медицинских учреждениях. В данной коррекционной системе автор выделяет 3 периода: подготовительный, тренировочный, закрепительный.

Рассмотрим эти периоды.

Подготовительный период (7-8 занятий) предполагает:

щадящий режим в домашних условиях (спокойная обстановка, твердый режим, ограничение речевого общения);

оздоровительные мероприятия;

развитие моторики;

расширение словарного запаса;

использование только тех видов речи, в которых не проявляются судороги (осуществление индивидуального подхода).

Кроме того, дети заучивают специальные психотерапевтические тексты для утреннего и вечернего проговаривания, которые составляются логопедом в соответствии с возрастом ребенка. Обязательно также включение речевых зарядок (произнесение вслух гласных звуков, стихотворных текстов, проговаривание автоматизированных рядов (счет, дни недели и т.д.)), упражнения на сопряженно-отраженном виде речи, шепотная, ритмизованная речь.

Тренировки проводятся с учетом разных условий: при различном положении ребенка (сидя, стоя, в движении); в разных видах деятельности (лепка, рисование); в разных дидактических играх.

Тренировочный период (20 — 22 занятия) включает:

развитие активного внимания, памяти и других психических функций;

дальнейшее формирование лексико-грамматической стороны речи;

включение в работу тех видов речи, в которых у ребенка были запинки.

Осуществляется постепенный переход от ответов на вопросы к спонтанной речи, от тихой речи к громкой, от спокойных занятий к эмоциональным. Используются подвижные игры, ролевые и творческие. Закрепление полученных навыков переносится в жизненные ситуации (магазин, прогулка). Активно используется помощь родителей.

Закрепительный период (6-9 занятий) включает:

закрепление навыков свободной, плавной речи в повседневной деятельности;

использование бесед, рассказов, ролевых, творческих игр.

Курс логопедических занятий завершается концертом, в котором участвуют все дети.

Курс амбулаторных занятий рассчитан на 3-4 месяца (32-36 занятий). Как уже говорилось, большое значение придается работе с родителями.

Речевые упражнения предлагаются с учетом степени самостоятельности речи, ее громкости и ритмичности, структуры; с учетом обстановки и видов деятельности ребенка, в процессе которых происходит его речевое общение.

В. И. Селиверстов особо подчеркивает значение индивидуального подхода. В условиях логопедической работы с группой детей формы речевых упражнений выбираются для каждого ребенка отдельно.

Данная система предусматривает регулярное и обязательное использование магнитофона на всех этапах работы с заикающимися. Это позволяет детям активизировать внимание на речевых ошибках, как собственных, так и на ошибках других детей. Родители посещают открытые логопедические занятия на всех этапах коррекционной работы.

Систематичность и последовательность логопедических занятий

В рамках комплексного метода реабилитации заикания у дошкольников существуют разные системы коррекционной работы. Но практически каждая система использует дидактический принцип от простого к сложному. Рассмотрим применение данного принципа при овладении плавной, свободной от заикания речью, с учетом различных факторов, которые оказывают влияние на речь ребенка.

Одним из факторов, влияющих на речь заикающегося, является степень ее самостоятельности.

Последовательность вырабатывания свободной, самостоятельной речи у заикающихся:

сопряженно-отраженная речь;

ответно-вопросная форма речи;

пересказ, рассказ;

спонтанная речь.

Частота и сила речевых судорог зависят от того, говорит ли он сам (задает вопросы, самопроизвольно выражает свои мысли, желания) или делает это с чьей-либо помощью.

При сопряженной речи заикающийся произносит фразы вместе с логопедом. Даже в случае очень тяжелой степени заикания человек сопряженно говорит свободно, поскольку фактически копируется чужая фраза (ее конструкция, манера произнесения). Степень самостоятельности при этом минимальная.

При отраженной речи заикающийся повторяет фразы вслед за логопедом. Здесь он также использует чужую конструкцию фра-

зы, ее темп, интонацию, манеру произнесения. Это тоже обычно доступная для всех заикающихся форма речи.

Ответы на вопросы - следующая, более сложная форма речи для заикающихся. Задаются сначала простые, затем развернутые вопросы. В отличие от отраженной речи здесь появляются элементы самостоятельной речи. Ответ на вопрос, построенный в форме простого предложения, позволяет заикающимся использовать ту же конструкцию и почти все слова вопроса с добавлением 1-2 слов. Сложнее заикающемуся давать развернутые ответы.

Пересказ представляет собой не одну, а по крайней мере несколько связанных между собой фраз. Речевой материал отбирается в соответствии с возрастом ребенка. Обычно используются знакомые сказки, короткие рассказы.

Рассказ предполагает самостоятельное изложение материала по теме, по картинке, по впечатлениям от экскурсии, прогулки.

Спонтанная речь - самопроизвольная, самостоятельная речь, представляющая самую большую трудность для заикающихся. Она предполагает естественное и активное речевое общение с окружающими: вопросы, просьбы, обращения, сообщения, обмен мыслями, выражение желаний и пр.

Еще один фактор, оказывающий влияние на речь заикающегося, -различная степень ее подготовленности. С учетом принципа от простого к сложному, речевые упражнения строятся в следующей последовательности: заученный текст; отрепетированный вслух текст; мысленно продуманный текст; незнакомый текст, экспромт.

На проявление или исчезновение речевых судорог у заикающегося оказывает влияние различная сложность речевой структуры. Обычно легко произносятся отдельные звуки, особенно гласные, труднее — слоги, еще труднее — слова.

В процессе говорения заикающиеся могут испытывать трудности:

в начале изложения (трудно начать говорить),

в начале смыслового отрезка развернутой фразы (после дыхательной или смысловой паузы),

в начале простой фразы,

при произнесении некоторых звуков (чаще согласных).

На речь заикающегося оказывает влияние громкость произнесения слова или фразы. Для обучения ребенка громкой речи необходимо последовательно использовать следующие речевые упражнения: беззвучная артикуляция, шепотная речь, тихая речь, громкая речь, обычный голос.

При пении, ритмичной стихотворной речи, разговоре нараспев речевые судороги или вовсе отсутствуют, или значительно уменьшаются.

Плавность и ритмичность вырабатываются в следующей последовательности: пение, пение с движениями, ритмизованная речь

(стихи, проза) в сопровождении движений, ритмизованная речь (стихи, проза) без движений, опора на гласные звуки, разнометрич-ная речь.

На усиление речевых судорог влияет эмоциональное состояние заикающегося в момент говорения. Тренировка правильной речи проводится в разных эмоциональных состояниях: в привычной, в малознакомой, незнакомой обстановке. Также необходимо учитывать микросоциальное окружение. Если ребенок находится в одиночестве, он, как правило, говорит без заикания; при общении с близкими и друзьями качество его речи меняется незначительно; при речевом общении с воспитателями, незнакомыми людьми ребенок может испытывать затруднения, соответственно усиливаются речевые судороги.

Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками, независимо от используемой методики, должна представлять собой завершенную, целостную по задачам и содержанию систему. Она осуществляется систематически, регулярно и по плану и разделяется на периоды подготовительный, тренировочный, закрепительный:

подготовительный период включает создание щадящего режима, подготовку ребенка к занятиям, показ образцов правильной речи;

тренировочный период включает воспитание навыков свободной речи, воспитание правильного поведения в разных формах речи;

закрепительный период включает автоматизацию приобретенных навыков речи и поведения (реализуется в спонтанной речи), использование разнообразных ситуаций и видов речевой деятельности (творческие игры).

Логопедические занятия с заикающимися дошкольниками и их связь с программами воспитания и обучения в детском саду

Н. А. Чевелева указывает в своих работах, что для развития у детей связной самостоятельной свободной от заикания речи необходимо создать обстановку, которая вначале обеспечит максимальную наглядность (как опору для речи), а затем позволит постепенно уменьшать наглядную опору и подводить дошкольников к использованию самостоятельной развернутой конкретной речи. Для решения этой задачи используются основные разделы программы для массового детского сада («Развитие речи» и «Ознакомление с окружающим», «Развитие элементарных математических представлений», «Изобразительная деятельность» и др.).

Например, программа по изобразительной деятельности может использоваться на логопедических занятиях с первых этапов без каких-либо изменений в порядке прохождения тем.

При освоении программы по развитию элементарных математических представлений рекомендуется использовать лишь те разделы, где можно применять демонстрационный и раздаточный материал (знакомство с количеством и счетом, с плоскими и объемными геометрическими формами, с делением целого на части, порядковым счетом, представлением о том, что количество предметов не зависит от их расположения, формы, цвета и расстояния между ними). Остальные разделы программы следует проходить на более поздних этапах. Но и тогда необходимо учитывать возможность использования на занятиях наглядного материала.

При прохождении программы по развитию речи и ознакомлению с окружающим логопед и воспитатель учат детей приемам рассматривания предметов и объектов и приемам их сравнения, предлагая для этого картины и серии картин, дети участвуют в экскурсиях, наблюдают природу.

Коррекционное воздействие должно быть направлено не только на развитие навыка плавности речи, но и на личностные качества заикающегося, на развитие его отношений с окружающими, стабилизацию состояния его нервной системы. Для этого можно использовать многие режимные моменты: подготовку к занятиям, сборы на прогулку, дежурство по группе, переодевание к музыкальным занятиям, приготовление к обеду (завтраку, ужину) и т.п. Одежда, пособия для занятий, посуда, игрушки могут служить наглядным материалом в беседе с детьми. При этом логопед и воспитатель должны опираться на основной принцип дидактики и вырабатывать навык плавной речи, постепенно усложнять задачи, повышать степень самостоятельности речи.

Профилактика заикания у детей

Выдающийся психиатр профессор В.А.Гиляровский (1853-1935) придавал особое значение профилактическому направлению в логопедии. Его интересовал ранний период детского развития, так как он считал, что именно в это время возникают предпосылки такого нарушения, как заикание. Вопросы профилактики и предупреждения возникновения заикания у детей в период развития речи получили дальнейшую разработку.

В современной практической логопедии существует несколько направлений профилактической работы:

предупреждение возникновения заикания у детей,

предупреждение дальнейшего развития только что возникшего заикания,

предупреждение рецидивов (повторного проявления заикания после кажущегося выздоровления).

Для предупреждения появления заикания необходима большая профилактическая работа со стороны взрослых, окружающих ребенка. Одной из важнейших профилактических мер является правильная организация быта и воспитания детей в домашних условиях.

С самого раннего возраста в развитии речи ребенка на первый план выступает активное подражание речи взрослых. Подражание, способствуя развитию речи, в то же время представляет и известную опасность.

Необходимо, чтобы речь окружающих была спокойной, неторопливой, плавной, правильной и отчетливой. Правильная речь взрослых вызовет такую же правильную, неторопливую речь и у ребенка.

Нельзя допускать у детей ускоренной речи. Ранняя, слишком торопливая речь ребенка, свидетельствующая о повышенной возбудимости, ослабленности его нервной системы, может привести к заиканию. Нервную систему ребенка следует щадить. Необходимо оберегать малыша от психических и физических травм, сильных эмоциональных воздействий (как положительных, так и отрицательных). Это отнюдь не означает, что нужно полностью исключить посещения театра, цирка, кино. Такого рода удовольствия можно доставлять ребенку, но делать это нужно очень осторожно, заранее знакомиться с содержанием спектакля или фильма, помня о возрастных возможностях ребенка, о его впечатлительности, о ранимости его нервной системы.

Длительные травмирующие ситуации в семье, неблагоприятная обстановка, скандалы и конфликты между взрослыми, запугивание ребенка, чрезмерно строгие наказания у нервных и впечатлительных детей могут вызывать заикание. Логопед и воспитатель тактично должны объяснить родителям необходимость создания доброжелательных внутрисемейных взаимоотношений.

Одной из причин заикания может быть подражание речи взрослых или ровесников, страдающих заиканием. Поэтому следует ограничивать контакты ребенка с заикающимися. Делать это необходимо в корректной форме.

Нельзя перегружать речь ребенка труднопроизносимыми словами в период формирования речи, предлагать заучивать слишком много стихотворений, сложных по содержанию и форме, стремясь к преждевременному развитию. В младшем дошкольном возрасте речевые возможности ребенка ограниченны: у него не развито еще в достаточной степени произношение вследствие слабости нервно-мышечного аппарата. Словарный запас беден, грамматический строй недостаточно сформирован. Полезно детям давать учить или просто читать стихи с понятным содержанием, доступным речевому развитию ребенка.

Иногда ребенок отстает в своем речевом развитии. При этом его мыслительные способности превышают речевые возможности. У ребенка не хватает элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения собственных мыслей, поэтому в мо-

мент высказывания в речи ребенка появляются продолжительные паузы, остановки, запинки, которые в дальнейшем могут перейти в стойкое заикание.

Детские страхи также могут стать причиной заикания. Взрослым не всегда удается вовремя заметить скрытую тревогу, беспокойство ребенка. Нельзя оставлять без внимания случаи проявления страхов. Так, если малыш боится один спать в комнате, пугается темноты, не остается один в помещении, следует выяснить причину страха и постараться устранить ее (например, оставлять в спальне ночник, пока ребенок не заснет, не рассказывать на ночь страшных сказок, волнующих историй).

Если заикание уже появилось, самым правильным будет тотчас же обратиться к логопеду. Говорить с таким ребенком надо спокойно, ограничив его речь и переключая его внимание с речи на различные виды деятельности (игры, рисование, мозаика и т.д.). Нельзя передразнивать, высмеивать ребенка, требовать от него правильного произношения слов. Необходимо очень точно выполнять все предписания врача и логопеда. Строгое следование режиму (своевременные занятия, отдых, полноценное питание) очень важно в период возникновения заикания и в процессе коррекцион-но-воспитательной работы.

Соблюдение всех этих условий поможет ребенку вернуться к нормальной, плавной речи.

Организация жизни заикающихся детей в детском саду

В группы для заикающихся принимают детей от 2 до 7 лет. Рекомендуемое количество детей в группе — 12 человек. При комплектовании учитывается возраст и уровень речевого развития детей.

Задачи логопеда и воспитателей заключаются в преодолении заикания, развитии свободного речевого общения и формировании личности ребенка.

Воспитание и обучение заикающихся детей предусматривает организацию работы логопеда и воспитателя по двум направлениям: коррекционному и образовательному.

Коррекционная работа не должна ограничиваться только упражнениями в плановой речи. Наряду с основной задачей преодоления заикания и развития свободного речевого общения, важное значение придается развитию высших психических функций (восприятия, памяти, мышления, речи).

Логопед проводит ежедневные занятия в утренние часы. Эти занятия могут быть фронтальными (12 детей) и подгрупповы-ми (6 детей). Кроме того, проводятся индивидуальные занятия по коррекции нарушений звукопроизношения (например, автоматизация звуков по индивидуальной тетради ребенка) и закреплению полученных навыков свободной от заикания речи.

Воспитатель проводит ежедневные занятия в утренние и вечерние часы со всеми детьми. На фронтальных занятиях, предусмотренных «Программой воспитания и обучения в детском саду» (развитие речи, ознакомление с окружающим и природой, развитие элементарных математических представлений, занятий по рисованию, лепке, аппликации, конструированию), у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью без заикания.

Длительность занятий воспитателя зависит от возраста детей (от 30 до 45 минут) и включает обязательный перерыв или физкультурную паузу (5-7 минут), во время которой дети должны отдохнуть, позаниматься несложными физическими упражнениями. На индивидуальном занятии воспитатель осуществляет программу, разработанную логопедом для каждого ребенка, куда могут входить упражнения на развитие моторики артикуляционного аппарата, мелкой моторики пальцев рук, лексико-грамматические задания, автоматизация и дифференциация поставленных логопедом звуков и т.п. Продолжительность индивидуального занятия воспитателя — 10-15 минут. На завершающем этапе коррекции звуко-произношения воспитатель может проводить подгрупповые занятия по закреплению навыков правильного звукопроизношения.

Все занятия воспитателя, дидактические игры, режимные моменты используются для упражнения детей в доступной самостоятельной речи. Основой для этой работы должны быть навыки, приобретенные детьми на логопедических занятиях. Воспитатель организует такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы, в зависимости от этапа логопедической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка. Утренние и вечерние прогулки укрепляют физическое состояние детей, обеспечивают полноценный сон. В первой и второй половине дня рекомендуется организация спокойных игр, особенно в период режима ограничения речи. В этот период большое значение имеет правильная организация игр: использование настольных игр и игрушек, конструкторов, оборудование отдельных зон в группе для проведения индивидуальных игр. Используются также хороводные игры с пением. Чтобы у детей не возник дефицит двигательной активности, воспитатель организует подвижные игры на прогулке и физкультурных занятиях. Важно также успокоить детей после прогулки, активных, подвижных игр.

Правильная организация детского коллектива, четкое проведение режимных моментов оказывают положительное воздействие на физическое и психическое состояние ребенка и, следовательно, на состояние его речи. Умение подойти к ребенку, учитывая его индивидуальные особенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон — именно эти качества необходимы при работе с заикающимися дошкольного возраста. Педагог учит детей управ-

лять собой — выполнять установленные правила, спокойно вести себя в новой обстановке, выслушивать собеседника, при желании высказаться поднимать руку и т. д. Воспитательные мероприятия должны пронизывать работу педагога на протяжении всего времени общения с заикающимися детьми.

Для успешной работы логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, тренера по физкультуре необходимо осуществлять совместное планирование занятий, соблюдать преемственность и согласованность действий.

Примерный режим дня для заикающихся детей 5-6 лет (старшая группа)

1. Прием детей в группу 7.30-8.00

2. Утренний туалет, гимнастика 8.00-8.30

3. Завтрак 8.30-8.55

4. Логопедическое занятие (1-я подгруппа) 9.00-9.30 9.40-10.00

5. Логопедическое занятие (2-я подгруппа) 10.30-11.00 11.10-11.30

6. Индивидуальные занятия логопеда 11.30-12.30

7. Прогулка воспитателя с первой подгруппой 10.00-12.00

8. Прогулка воспитателя со второй подгруппой 9.15-10.30 11.30-12.00

9. Обед 12.30-13.00

10. Дневной сон 13.15-15.00

11. Игры, индивидуальная работа воспитателя по заданию логопеда 15.15-15.45

12. Полдник 16.00-16.15

13. Занятие воспитателя 16.15-16.40

14. Прогулка 17.00-18.45

15. Уход детей домой до 19.00 (20.00)

Примерный перечень занятий на неделю

Фронтальные занятия

Логопед

Воспитатель

Музыкальный руководитель

Тренер по физическому воспитанию

Развитие речи и ознакомление с окружающим

3

Развитие элементарных математических представлений

1

Рисование

1

1

Лепка или конструирование

1

1

Аппликация

1

1

Музыкально-ритмические занятия

2

Физкультурные занятия

2

ИТОГО: 14 занятий в неделю

Занятия по лепке чередуются с занятиями по конструированию. Воспитатель планирует тематику фронтальных занятий с учетом рекомендаций логопеда.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем заключается взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя (на примере одной из групп)?

2. Каковы формы взаимодействия логопеда и воспитателя?

3. Как изучает ребенка воспитатель?

4. Расскажите об условиях организации воспитателем речевого общения с детьми, имеющими нарушения речи, в процессе их совместной деятельности.

5. Что такое фонематический слух и фонематическое восприятие?

6. Что такое ФФНР?

7. Раскройте содержание работы воспитателя в массовом детском саду по формированию правильного произношения и развитию фонематического восприятия по всем возрастным группам.

8. Назовите лексические темы, используемые воспитателем на фронтальных занятиях по развитию речи в старшей и подготовительной группах ФФНР.

9. Укажите коррекционные задачи, стоящие перед воспитателями логопедической группы для детей с ФФНР.

10. Раскройте направления коррекционной работы воспитателя в старшей и подготовительной группах ФФНР.

11. Дайте определение общего недоразвития речи.

12. Охарактеризуйте уровни речевого развития детей с ОНР.

13. Опишите особенности детей с первым уровнем речевого развития.

14. Чем отличается второй уровень речевого развития от третьего уровня?

15. Выделите основные направления работы воспитателя в группе детей с ОНР.

16. Определите направления коррекционно-воспитательной работы с безречевыми детьми.

17. Раскройте поэтапность коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития.

18. Охарактеризуйте последовательность коррекционной работы с детьми, имеющими третий уровень речевого развития.

19. В чем заключается специфика организации обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада?

20. Дайте определение заикания.

21. Какова распространенность заикания в дошкольном возрасте?

22. Какие виды заикания вы знаете?

23. Назовите основные внешние признаки заикания.

24. Перечислите факторы, влияющие на возникновение заикания.

25. Охарактеризуйте социальные причины заикания.

26. Перечислите биологические причины заикания.

27. Опишите психологические факторы, влияющие на возникновение заикания.

28. Что такое комплексное психолого-педагогическое воздействие при коррекции заикания?

29. Что такое логофобия?

30. Что такое охранительный речевой режим? Какова его цель и кто следит за его проведением?

86

31. Возможна ли профилактика заикания? Назовите ее основные направления.

32. Перечислите основные принципы работы с заикающимися дошкольниками, обоснованные Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау.

33. Опишите системы преодоления заикания у дошкольников, предложенные Н. А. Власовой и Е. Ф. Рау.

34. Перечислите основные этапы психолого-педагогического воздействия на заикающихся дошкольников, предложенного В. И. Селиверстовым.

35. Перечислите основные этапы работы с заикающимися дошкольниками, разработанные Н. А. Чевелевой, С. А. Мироновой.

36. Обоснуйте необходимость воспитания личности при заикании у дошкольников.

37. Какова роль речевого окружения ребенка в возникновении заикания?

38. Перечислите различные факторы, которые оказывают влияние на речь заикающегося.

39. Какие основные дидактические принципы педагогики используются при коррекции заикания у дошкольников?

40. Перечислите основные периоды в системе логопедических занятий с заикающимися дошкольниками.

41. Какова структура отдельного коррекционного занятия с заикающимися детьми?

42. Как используются программы воспитания и обучения в детском саду в целях коррекционно-педагогического воздействия на заикающихся дошкольников?ГЛАВА 3