Новейшие дидактические системы

Гипнопедия – обучение во сне (обучение в состоянии естественного сна; обучение в состоянии искусственного (гипнотического) сна).

Изучение во сне иностранного языка – путем прослушивания во сне записанных на пленку текстов

(Медики пока не уверены в безвредности и т.д.)

Релаксопедия – обучение в состоянии расслабления, освобождения от сковывающих условностей, от боязни дать неверный ответ, заслужить низкую оценку (путем создания игровых ситуаций), имитационных, поисковых обучающих игр.

Суггестопедия – обучение с помощью внушения (обращение к чувствам, интуиции, прошлому опыту, влиянию авторитета и традиций). Вписывается в другие системы обучения для усиления эмоционального воздействия.

Все перечисленные концепции в «чистом» виде в реальных условиях не существуют. Это абстрактные модели.

Выбор доминирующей системы обучения

Все преподаватели, добивающиеся успеха в своей работе, учитывают 3 основные фактора и несколько дополнительных.

Основные факторы:

1. Ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела.

2. Характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности.

3. Уровень подготовленности, степень интереса учащихся к изучаемому материалу.

Дополнительные:

• лимит времени;

• уровень развития учащихся (интеллектуальный уровень, климат в коллективе);

• наличие оборудования и дидактических средств;

• возможности и предпочтения самого преподавателя.

Этапы принятия решения о выборе:

1. осознания или актуализация цели и общих задач изучения курса, раздела, темы;

2. анализ характера и возможностей изучаемого материала:

• по уровню значимости (мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, тематический и локальный, т.е. ограниченный)

• по характеру (теоретический и практический материал), по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический, обазно-эмоциональный)

• по сложности (высокий, средний, низкий уровни)

3. Анализ учебных возможностей обучаемых:

• уровень трудности для учащихся (средний уровень трудности – проблемное обучение, легкий материал – сообщающая, репродуктивная и программированная методики, наиболее трудный – сообщающий или репродуктивный путь)

• степень интереса.

4. Определение конкретных задач понятия;

5. принятие предварительного решения о предпочтительном типе обучения;

6. корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

2. Современные дидактические концепции. Развивающее обучение

В школе предмет усвоения – теоретические знания.

Поэтому – развивающий характер деятельности.

Л.С. Выготский: основные изменения школьного возраста связаны с осознанием и овладением психическими процессами обязаны своим происхождением именно обучению «осознание приходит через ворота научных понятий».

Задачи школьного обучения:

• формирование учебной деятельности;

• приобретение детьми знаний и умений(равнозначные задачи)

Школьное развитие ребенка как личности и субъекта деятельности предполагает:

1. Развитие интеллекта

2. развитие эмоциональной сферы

3. устойчивости к стрессам

4. уверенности в себе и самопринятия

5. позитивного отношения к миру и принятия других

6. самостоятельности, автономности

7. мотивации самоактуализации, самосовершенствования (так же развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотива саморазвития)

Развивающее обучение – одно из условий перестройки общеобразовательной школ – это способ организации обучения, содержание, методы и формы организации которого прямо ориентированны на всестороннее развитие ребенка:

• содержание учебного материала;

• воспитание культуры;

• развитие интеллекта.

Современная педагогическая наука и практика располагает 4 основными концепциями развивающего обучения:

1. Л.В. Занкова (дидакт. система для начальной школы)

2. Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова (для разных типов образовательных структур)

3. В.С. Библера (развивающаяся система «Школа диалога культур»)

4. Ш.А. Амонашвили (система развития младшего школьника на основе реализации принципа сотрудничества)

«Ум – это то, что остается после того как мы забываем все, чему нас учили»

Развитие – это появление новообразований в личности, возникновение новых психических качеств или становление их на новый уровень (способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций и т.д.).

(философия, психология, педагогика) развитие – результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы оценки, отношения.

Развитие не существует вне деятельности и отношений (новое качество – повторение в создаваемых учителем ситуациях – генерализация, обобщение качества (С.Л. Рубинштейн) – интериоризация качества (Талызина, Гальперин) – превращение во внутреннее достояние человека, черты личности).

(Обобщение – одна из основных характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксировании относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений. Предполагает логический переход от единичного к общему, о мене общего к более общему суждению, знанию, оценке.

Интериоризация – преобразование строения предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания) («присвоение»)

Основное положение отечественной психологии и педагогики: Л.С. Выгодский – ведущая роль обучения по отношению к психическому развитию.

Обучение должно опережать достигнутый уровень развития.

Овладение знаниями – внесение новых элементов в деятельность – формирование новых отношений – развитие.

Развивающее обучение должно носить «задачный» характер, т.к. проблемный характер мышления возникает при наличии противоречия между познанным и непознанным (Рубинштейн, Матюшкин, Ильенков).

Изучение темы или раздела необходимо строить как логическую последовательность познавательны задач, учебный процесс – цепь учебных ситуаций.

Познавательная задача

1. уровень актуального развития

2. зона ближайшего развития

Условия задачи должны быть адресованы на достигнутый (актуальный) уровень развития (понятно, доступно), а требование или вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего» развития.

!! Сложность – зона «ближайшего» развития у каждого ученика своя, а общий подход далеко не всегда достигает цели (часто не получается вовсе).

!! Необходим учет логики движения содержания изучаемого и логики развития ученика (чаще всего – приоритет содержания).

Логика учебного процесса должна определяться логикой движения учебного материала, трансформированной с учетом логики познания и развития учащихся (М.А. Данилов).

Движущей силой процесса обучения является разрешаемое и вновь постоянно возникающее противоречие между достигнутым ребенком уровнем знаний и развития и тем уровнем ближайшего развития, который необходим для решения задачи.

Задача составляет структурную ситуацию учебного процесса – конкретную динамическую учебную ситуацию.

Решение задачи – переход к новой задаче – к новой учебной ситуации.

!! Реальный учебный процесс – «очеловечивание» компонентов и факторов обучения (личностное содержание – сознание, воля, эмоции, индивидуальность педагогов и учащихся).

3. Личностно ориентированное обучение

Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе – роль цели или средства.

Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как средство, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же этих личностных механизмов совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной идентификации индивида.

Личностно ориентированное образование, напротив, рассматривает механизмы личностного существования человека – рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. – как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что содержание обретает качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида. Педагогическая реальность – это приобщение индивида к смыслу, а не только к знанию.

Говоря о механизме личностного развития, необходимо подчеркнуть аспект скрытности, «интимности». Нужно отмечать то действительное содержание внутренней работы человека от того, как он эту «работу» презентует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку, в преодолении и снятии внутреннего конфликта. Человек, не любя, по словам В.В. Высоцкого, когда к нему «лезут в душу», мечтает одновременно быть понятым, услышанным, причем «правильно» с его точки зрения.

Образование в современном понимании практически не рассматривает способность к духовной самореализации, т.е. к становлению человека личностью. Чаще всего этот процесс соединяют с «воспитательной работой», однако этого недостаточно.

Личность как носитель сознания и воли может развиваться только произвольно, лучше сказать «добровольно». Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы «встроенным» в личность, и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания.

Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты:

• открытость учащимся всех аспектов этого процесса – целей, содержания, выборы методов и форм, оценки результатов;

• известная непредсказуемость продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств. – их дискуссионности, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.д.

Наиболее известные, общепризнанные научные концепции ЛОО:

1. Психолого-дидактичская концепция (И.С. Якиманская)

2. Аксиологичепская концепция (И.Б. Котова А.В. Петровский, Е.К. Шиянов)

3. Проективная модель (Н.И. Алексеев)

4. Культурологическая модель (Е.В. Бондаревская)

В.И. Гинецинский, В.С. Ильин, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына и др.

Недостатки знаниево-просветительской парадигмы:

• недостижимый для понимания объем знаний;

• функции образования не сводятся к знаниевому насыщению человека («недообразованность человека в собственно человеческом аспекте»).

Все концепции: от обыденного понимания личностного подхода как этико-гуманистического принципа, предполагающего уважение прав человека и достоинств ребенка до различных вариантов реконструкции содержания и процессуальных характеристик образования для его переориентации на личность как приоритетную цель.

Суть концепции ЛОО В.В. Серикова:

1. Личность выступает как специальная цель образования;

2. определение содержания образования (опыт «быть личностью» – избирательность, рефлексия, смыслоопределение, волевая саморегуляция, соц. ответственность, креативность, автономность);

3. Создание ситуации развития личности – совокупность педагогических условий, актуализирующих «механизмы» личностной самоорганизации воспитанника (вхождение в пространство значимых для него проблем).

Задача педагога – помочь ученику «обобщить» этот разрозненный жизненный опыт, извлечь из него уроки, сформулировать свои жизненные принципы.

Помощь – специальные технологии (выявление жизненных проблем ученика и включение содержания обучения в их контекст – т.е. использование обучения в качестве средства их решения и совместно с ребенком проектировать его жизнедеятельность).

• диалог;

• игровое моделирование жизненных ситуаций.

Традиционный подход поиска средств педагогической деятельности: выявление закономерностей протекания педагогического процесса – определение средств педагогической деятельности (нормативов, предписаний, способов ее осуществления) – «передача» этих средств работникам.