СНК_2014_часть1

прямую связано с уровнем самооценки: чем выше был уровень развития речи, тем ниже самооценка, и наоборот.

При выявлении особенностей самосознания оказалось, что у обеих групп детей присутствуют ошибки в половозрастной идентификации, но дети с нормальным речевым развитием менее адекватно оценивают свой пол, реальный и прогнозируемый возраст. Отметим, что эта закономерность не вполне соответствует литературным сведениям и может быть объяснена несколькими причинами. Вопервых, это может свидетельствовать о том, что с детьми с нормальным речевым развитием не проводилась работа по формированию половозрастных представлений. Во-вторых, у обследованных дошкольников с нормальным развитием речи имеются отклонения в формировании половозрастной идентификации, что требует дальнейшей углубленной диагностики. В-третьих, обследованная выборка недостаточна для определения достоверных тенденций развития и определения существенных характеристик самосознания детей с ОНР и их нормально развивающихся сверстников. Для получения наиболее точных результатов необходимо продолжить изучение особенностей самосознания и самооценки, увеличив выборку и подобрав дополнительный диагностический материал.

С.А. Смирнова, гр. 050400.68-01-21оп Научный руководитель: М.А. Виноградова ЧГУ, г. Череповец

Психолого-педагогическое сопровождение педагогов дошкольного образовательного учреждения на разных стадиях эмоционального выгорания

Актуальностью и социальной значимостью выбранной темы является сложный характер синдрома эмоционального выгорания (СЭВ), а также разнородность интерпретации его причин и проявле-

ний, требующих поиска исследовательских стратегий и создания соответствующего психологического инструментария.

Эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на избранные психотравмирующие воздействия.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогов – это система взаимодействия субъектов образовательного процесса (администрации, психолога, заместителя заведующего по ВМР), направленная на создание благоприятных условий профессионального развития педагога.

Эмпирическое исследование проводилось в дошкольных учреждениях комбинированного, компенсирующего и общеразвивающего вида, в нем приняли участие 80 педагогов.

Анализ полученных результатов выявил, что наибольшие показатели по сформировавшемуся синдрому и синдрому в стадии формирования имеют Центр развития ребенка (43 и 47 %) и детский сад компенсирующего вида (39 и 44 %).

Высокие и крайне высокие значения имеет шкала «Профессиональная мотивация» в ДОУ «Центр развития» (у 58 % педагогов), что проявляется на межличностном, личностном и мотивационном уровнях в неудовлетворенности работой и отношениями в коллективе, в заниженной самооценке, неудовлетворенности собой как профессионалом, чувстве низкой профессиональной эффективности и отдачи, а также в снижении потребности в достижениях.

Высокие и крайне высокие значения имеет шкала «Личностное отдаление» в ДОУ комбинированного вида (у 60 % педагогов) и компенсирующего вида (у 62 % педагогов), что проявляется на межличностном, личностном и мотивационном уровнях в нежелании контактировать с людьми, в циничном, негативном отношении к людям, в критичном отношении к окружающим и некритичности в оценке самого себя, в значимости своей правоты, а также в сниже-

нии включенности в работу и дела других людей и безразличии к своей карьере.

Высокие и крайне высокие значения имеет шкала «Психоэмоциональное истощение» в ДОУ общеразвивающего вида (у 60 % педагогов), что проявляется на межличностном, личностном и мотивационном уровнях в психическом истощении, раздражительности, агрессивности, повышенной чувствительности к оценкам других, низкой эмоциональной толерантности, тревожности, в нежелании идти на работу, а также в желании скорее окончить рабочий день.

Наиболее высокие показатели имеют педагоги со стажем работы от 10 до 15 лет. Причем педагогов с несформировавшимся синдромом эмоционального выгорания в этой группе не оказалось. СЭВ в стадии формирования у 12,5 % и сформировался у 87,5 %, т.е. педагоги, вошедшие в данную группу, возрастные границы которой 29– 39 лет, оказались наиболее подверженными синдрому эмоционального выгорания.

Анализ психолого-педагогического сопровождения в ДОУ разных видов позволяет сказать, что проблеме эмоционального выгорания педагогов не уделяется достаточного внимания, в лучшем случае реализуется только первый этап сопровождения – диагностический. Превентивные меры не оказываются, субъектами сопровождения чаще всего оказывается психолог, в процессе сопровождения администрация не участвует.

Е.В. Соколова, гр. 4СОП-51

Научный руководитель: Т.В. Першина ЧГУ, г. Череповец

Модель проектирования содержания безопасной социализации ребенка в семейной среде

Деятельность социального педагога по обеспечению безопасной социализации ребенка в семейной среде затруднена в силу ряда обстоятельств:

1)закрытый характер семейной системы предполагает допустимое и целесообразное вмешательство в микросреду семьи;

2)управление рисками социализации ребенка в семейной среде

осуществляется на основе педагогической интуиции.

В этой связи возникает необходимость построения унифицированной модели проектирования содержания безопасной социализации ребенка в семейной среде (схема).

Модель структурирована в логике процесса обеспечения безопасной социализации ребенка в семейной среде, который последовательно реализуется в совокупности этапов: выявление рисков, прогнозирование рисков и проектирование условий безопасной социализации.

Разработанная модель была частично апробирована. Проведено диагностическое обследование семейной среды на предмет выявления рисков социализации ребенка. В исследовании приняли участие 30 семей и 30 детей в возрасте 12–16 лет. Сделан вывод о влиянии семейной среды на ход и результаты социализации ребенка. В неблагополучной семье социализация ребенка сопровождается многочисленными рисками, источником которых выступает семейная среда. Риски социализации сопровождают социальное становление ребенка и в условиях благополучной и условно благополучной семейной среды. Однако эти риски затрагивают отдельные компоненты семейной среды и не приводят к дезорганизации семейной системы в целом, как в ситуации неблагополучия.

Схема

Унифицированная модель проектирования содержания безопасной социализации ребенка в семейной среде

Обеспечение безопасной социализации ребенка в семейной среде

Е.В. Соротокина, гр. 4 СДОм-03-11оп Научный руководитель: Р.А. Самофал, О.Л. Леханова ЧГУ, г. Череповец

Изучение мотивов социального поведения

удетей с общим недоразвитием речи

васпекте их подготовки

кинклюзивному образованию

Главной целью инклюзивного образования детей с ОНР является успешная социализация. Для успешного осуществления инклюзивного образования необходимо развитие гуманных отношений между детьми, порождающих стремление к сотрудничеству и содействию. Таким образом, на современном этапе очевидна роль формирования социального поведения.

Под социальным поведением понимается такое поведение человека в обществе, которое рассчитано на оказание определенного психологического воздействия на окружающих людей и процессы, происходящие в обществе, на занятие человеком определенного положения в системе человеческих взаимоотношений.

Поведение человека, по Г. Миду, определяется его способностью соразмерять свои поступки с действиями других. Регулировать социальное поведение – это, с одной стороны, предоставлять личности возможность для совершения поступков, соответствующих нравственным нормам общества, поощрять их, с другой стороны – побуждать личность воздерживаться от нежелательных поступков, осуждать их и разнообразными методами исправлять поведение.

Б.Т. Лихачев представил последовательность совершаемых мыслительных актов, предшествующих поступку и ориентирующих человека на выбор поступка в конкретной жизненной ситуации:

−порождаемое ситуацией нравственно-чувственное переживание,

−нравственное осмысление ситуации,

−обоснование мотива собственного поведения,

−выбор решения из возможных вариантов,

−подключение волевого стимула,

−осуществление поступка.

Как отмечают Б.Т. Лихачев, Дж. Равен, становление социального поведения происходит благодаря взаимосвязанному развитию трех самостоятельных компонентов: когнитивного (разработка плана или определение препятствий на пути к достижению цели), аффективного (удовлетворение от деятельности или желание, чтобы необходимая, но неприятная часть ее была выполнена), волевого (настойчивость, решительность, воля).

Кроме того, большое значение имеет соответствующий уровень развития коммуникативной и регулирующей функций речи.

С.Л. Рубинштейн считал, что социальное поведение состоит не в формальном соответствии внешнего поведения требованиям общества, но в формировании «у человека таких внутренних устремлений… из которых бы в порядке внутренней закономерности вытекало моральное поведение». Таким образом, изучение мотивов социального поведения является актуальной задачей, т.к. без понимания того, что побуждает человека к действию, влияет на активность, целенаправленность и устойчивость поведения, невозможно влиять на процесс формирования социального поведения.

По мнению Л.С. Выготского, отклонение в развитии означает не только нарушение деятельности ребенка по отношению к миру физическому, но, прежде всего, разрыв, смещение тех систем, которые определяют все функции социального поведения ребенка. Л.Н. Винокуров отмечал, что проблемный ребенок избирает из социальной среды и данных внешних условий лишь некоторые стимулы, в то время как другие от него ускользают. Он воспринимает свое окружение иным образом и более бедно, чем нормально развивающийся ребенок; он живет и развивается в несколько искаженном мире. Трудности его обучения и поведения есть реакции на искаженную действительность. Многие исследователи отмечают, что специфический социально-психологический облик ребенка с ОНР обусловлен

неблагоприятным биологическим фактором развития и деструктивным влиянием социальной ситуации, отягощенной комплексной депривацией ребенка с ОНР (Л.Н. Винокуров, Л.Н. Ефименкова, С.Н. Карпова, М.И. Лисина, Г.В. Чиркина). Это является существенной причиной социальной дезадаптации ребенка в дальнейшем.

Учитывая ключевое значение социальной мотивации для социализации детей, становится очевидным значение работы по формированию мотивов социального поведения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Одним из направлений решения данной проблемы является изучение следующих мотивов социального поведения у дошкольников с ОНР: мотива достижения успеха, мотива оказания помощи, мотива аффилиации.

В.Н. Тиханова, гр. 9ЗАФК-41

Научный руководитель: Е.В. Максимихина ЧГУ, г. Череповец

Особенности использования подвижных игр в непосредственной образовательной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением речи

Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особыми образовательными потребностями большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи (ОНР).

В связи с этим целью исследования явилось – теоретически обосновать и экспериментально проверить степень влияния подвижных игр на развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи в непосредственной образовательной деятельности.

Исследование проходило на базе МДОУ «Детский сад № 32 ком-

бинированного вида „ Светлячок”» г. Подольска. В экспериментальном исследовании участвовали 12 учащихся старшей группы. Для оценки уровня мышления использовали методику, предложенную Е.М. Ивановой, которая включает в себя следующие методики: «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Определение времени года по картинкам», «Исключение неподходящей картинки», «Установление закономерностей».

Как видно из результатов, представленных на рисунке, по большинству методик преобладают дети, имеющие очень низкий и низкий уровень мышления, из пяти предложенных тестов, лишь в первом 8,3 % детей показали высокий уровень мышления.

Оценка развития мышления в начале констатирующего эксперимента (в %)

Ребенку необходимо уметь наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленной задачи. И еще надо последовательно овладевать системой понятий, а для этого требуется развитие логического мышления. К тому же наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи. А это закладывается в раннем и дошкольном детстве. В связи с этим был проведен формирующий этап экспериментального исследования. В ходе формирующего эксперимента нами были подобраны подвижные игры, направленные на развитие наглядно-образного мышления у детей с нарушением речи в возрасте 5–6 лет.

Для достижения цели мы выдвинули два условия:

1)подобрать подвижные игры с элементами новизны;

2)дать возможность детям самим придумать цель и правила игры по заданной теме.

1.Для поддержания активности детей и стимуляции процесса мышления необходимо обеспечивать в каждых последующих занятиях новизну. Новизна заключается либо в предоставлении детям на каждом последующем занятии новой игры, либо изменений условий уже выученной игры, либо во введении нового инвентаря, ранее не употребляемого детьми в аспекте данной игры; возможно введение нового персонажа, действия или изменение игровой ситуации.

2.Следующим чрезвычайно важным этапом развития мышления является умение самостоятельно придумывать правила и организовывать подвижную игру на заданную тему. После изучения на уроке материала по развитию физических качеств необходимо дать детям задание на придумывание подвижной игры, которая закрепляет пройденный на уроке материал. Наивысшим уровнем является придумывание новых подвижных игр по материалам художественных произведений, которые накануне изучались с воспитателем.

В.Е. Тютина, гр. 4ПО-51

Научный руководитель: В.В. Николаев ЧГУ, г. Череповец

Педагогические условия использования развивающих образовательных технологий

на уроках теоретического обучения в учреждениях среднего профессионального образования

В последние годы внимание педагогов все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность качественных изменений в образовательном процессе. Вместе с тем в учреждениях среднего профессионального образования (УСПО) на