Методика формирования умения пересказывать текст цепной организации
В. К. Воробьева
Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений чаще всего свойствен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие.
Важнейшей, если не основной, единицей семантической организации такого текста является «номинация», т. е. обозначение предметов действительности. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения. Поэтому в основе способа наглядной записи смысловых связей предложений в рассказ – отражение предметных отношений в тексте.
Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста принята предметно-графическая схема. Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует структурные компоненты мысли: квадратами обозначены предметные значения сообщения – субъект и объект, стрелкой – предикат, выраженный глагольным словом. Пунктирная стрелка отражает наличие структурно-смысловой связи, общая рамка – подчиненность плана раскрытию единой темы.
Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать учащимся принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – вновь обозначение уже нового предмета ситуации. Демонстрация подобного порядка смысловой организации текста оправдывает себя в полной мере, так как создает удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения – предложения.
Проиллюстрируем, как дети знакомятся с правилами строения цепного текста (фрагментом урока развития речи).
1) Учитель зачитывает адаптированный рассказ и предлагает детям запомнить, о каких предметах рассказывается в нем:
«Однажды Коля заболел и лежал в кровати. Кровать поставили к окну. Неожиданно в окне Коля увидел красный шар. А на шарике была нарисована рожица. Веселую рожицу нарисовали друзья мальчика. Они хотели развеселить больного товарища» («Шар в окошке» (по А. Митта)).
2) После прочтения учащимся предлагается из ряда предметных картинок, представленных на панно, отобрать только те, о которых рассказывается в тексте.
3) После этого учитель предлагает детям расположить картинки в последовательности рассказа. Затруднения в планировании материала являются хорошим поводом для представления графического плана. Показывая схему, педагог объясняет, что она поможет быстро найти место каждой картинке и предлагает детям вспомнить, о каких предметах говорилось вначале. Школьники находят соответствующие картинки и подставляют их в первую строчку схемы. Анализ протекает в следующем порядке:
Учитель. «Давайте попробуем прочитать, что получилось. Стрелкой в предложении обозначены другие слова, они рассказывают нам, что случилось с Колей. Кто угадает эти слова и правильно прочитает предложение?
Ученик. «Коля лежал в кровати».
Учитель. «Разве здесь «нарисовано» одно слово?»
Ученик. «Два, заболел и лежал»:
Учитель. «Правильно. О каких предметах мы услышали далее?»
Так ученики, отбирая предметные картинки (графическую запись смысловых отношений в, тексте можно показать и через слова-наименования предметов) ко всем предложениям, постепенно заполняют всю схему.
4) Анализируя предметную канву рассказа, дети замечают, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме это фиксируется двумя одинаковыми картинками. Так школьники подводятся к выводу о том, что именно за счет такого повтора предметов и осуществляется связь отдельных предложений в единое целое — рассказ. Закрепляя найденное правило, детям предлагается соединить стрелками красного цвета одинаковые картинки (или слова) двух соседних предложений, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.
В заключение этой части урока (или логопедического занятия) закрепляется первый опыт детей по усвоению правил смысловой связи предложений цепного текста через аналогию с процессом изготовления елочной гирлянды.
5) В работе с детьми были предусмотрены и такие тренировочные упражнения, на материале которых школьники учились обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось аналогией с разорванной цепочкой. Для того, чтобы научить детей находить «смысловые скважины», пробелы, в структуру урока вводились проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т. д. В условиях проблемной ситуации учащимся необходимо определить, понятен ли рассказ слушателю. Так, в связи с изъятием первого предложения школьники осознавали его особое значение в тексте, так как в нем говорится о главном предмете сообщения, через него мы «входим» в событие.
6) Постепенно действие с материализованными элементами текста заменялось действием в плане громкой речи. На этом этапе мы снимали вначале предметные изображения, а затем и графическую запись, предлагая учащимся самим записать программу услышанного рассказа.
На базе усвоения принципа перехода мысли из одного предложения в другое дети знакомятся с правилами лексико-синтаксической организации предложений в цепном тексте.
7) Переход к усвоению правил объединения отдельных предложений в единое связное целое предполагает предварительное знакомство с правилами перестройки языковой формы предложения. Опираясь на известное в психологии положение о ведущей роли предиката «в каждом отдельном суждении текста», особое место в процессе обучения должно уделяться словарной работе, и в частности глагольной синонимии.
На начальных этапах работы нужно учить школьников выбирать подходящее глагольное слово из группы, данной учителем. На этой стадии основным способом группировки синонимического ряда является способ семантического и звукового противопоставления заданных педагогом глаголов. С этой целью к глагольному слову каждого предложения подбираются близкие и далекие в смысловом отношении слова, из которых детям необходимо выбрать текстовые синонимы и подставить их в нужное предложение. Вначале слова предъявлялись на слух, что способствует развитию слуховой вербальной памяти, а затем в записи на отдельных карточках. Такой метод предъявления речевого материала способствует построению «гнезд» близких по контекстному значению слов, а их подстановка в одно и то же предложение дает возможность учащимся увидеть, как изменяется внешняя, языковая форма предложения при сохранности его смыслового содержания.
8) От освоения действия по изменению языковой формы отдельного предложения, создавшего хорошую базу для последующих преобразований внешней формы сообщения, переходят к работе по изменению средств межфразовой связи. До сих пор учащиеся усвоили только один способ такой связи – прямой лексический повтор. Этот способ, оправдавший себя в качестве средства представления предметно-смысловых отношений, страдает известной искусственностью, в то время как живая устная речь требует постоянной смены грамматических оборотов, применения разнообразных средств лексико-синтаксической связи предложений.
Трудные (синонимические), легкие (местоименные) и относительно легкие (союзы) средства сцепления предложений.
Последовательность в усвоении средств синтаксического сцепления предложений была следующей: 1) анафорическое употребление местоимений, 2) использование членов парадигмы словоизменения, 3) употребление контекстных синонимов.
Можно начинать работу с использования личных местоимений, затем – указательных местоимений со значением признака действия (там, тут, потом, оттуда, туда, тогда, отсюда); притяжательных и относительных местоимений со значением признака предмета (этот, такой и т. д.).
Особое внимание в процессе формирования связности уделяется подбору контекстуальных синонимов – номинаций. Накопить контекстуальные синонимы в памяти ребенка осуществляется естественным путем через нахождение и выделение их из текстов в процессе чтения и анализа последних.
Наиболее полная реализация учебных задач по усвоению новых средств связи предложений обеспечивалась освоением действия подстановки запрограммированного средства в определенное место графического плана, обозначенное или фишкой «пробела» (квадрат, не заполненный предметной картинкой) или фишкой «запрета», не разрешающей употребление ранее усвоенного средства межфразовой связи.
Работая по такой записи, учащиеся первое предложение «Однажды пастухи поймали маленького лисенка» прочитывают так, как оно дано в тексте (схема предложения предварительно заполняется предметными картинками или словами). К первому слову второго предложения необходимо подобрать новое слово (на что указывает вопросительный знак), такое, чтобы оно не разрушало смысловой связи. Таким словом может быть местоимение (его), сочетание указательного местоимения с именем (этого лисенка) или контекстуальный синоним: «Зверька, детеныша отдали детям». Такую же операцию необходимо проделать и для соединения третьего и четвертого предложения: «Мы посадили его в амбар». «К нему, сараю, постройке подкралась лиса».
Новые элементы межфразовой связи вводятся постепенно, отрабатывая вначале один способ на возможных парах предложений, а в дальнейшем — разные способы на паре контактных высказываний.
Таким образом, применение графического плана смысловой программы текста позволяет показать учащимся приемы построения как отдельного предложения, так и целого, небольшого текста, и создает основу для развития осознанного самоконтроля за речью.
В результате такой работы учащиеся знакомятся и практически овладевают законами (правилами) смысловой (содержательной) и языковой (лексико-синтаксической) организации текста цепной структуры и, что самое важное, начинают осознавать, нарушение каких правил ведет к «поломке» программы высказывания и к трудностям понимания такой речи партнерами по коммуникации.