1 Вопрос + тетрадь

Методика развития речи детей дошкольного возраста входит в состав педагогических наук. Она является одновременно отраслью методики русского языка и дошкольной дидактики и относится к прикладным наукам, поскольку решает практические задачи развития и воспитания детей.

Предметом ее изучения является процесс овладения детьми родной речью и навыками речевого общения в условиях целенаправленного педагогического воздействия. Она изучает закономерности педагогической деятельности, направленной на формирование правильной устной речи и навыков речевого общения у детей дошкольного возраста.

Можно выделить фундаментальные и прикладные задачи методики как науки.

К числу фундаментальных задач относятся: а) исследование процессов овладения детьми родным языком, речью, речевым общением; б) изучение закономерностей обучения родной речи; в) определение принципов и методов обучения.

Прикладные задачи традиционно определяются следующими вопросами:

·         чему учить (какие речевые умения и языковые формы должны усвоить дети в процессе обучения);

·         как учить (какие условия, формы, средства, методы и приемы использовать для развития речи);

·         почему так, а не иначе (обоснование методики развития речи).

«Чему учить» – означает создание программ, дидактических пособий; «как учить» – разработку путей и методов развития речи, систем занятий и упражнений, методических рекомендаций для дошкольных учреждений и семьи. Третий вопрос предполагает обоснование выбираемой методики, а также проверку программ и методических рекомендаций на практике.

Изучение закономерностей процесса обучения дает материал, который используется в двух направлениях:

1.      методика создает свои теоретические основы, теоретическую базу;

2.      использует эти основы для практической разработки системы обучения родной речи и речевому общению: задач, принципов, содержания, организации, методов, средств и приемов.

2 Вопрос + тетрадь

Онтолингвистика — раздел лингвистики, изучающий онтогенез речи и детскую речь: формирование речевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуального языка и дальнейшие возрастные изменения в языке индивида. Чаще всего трактуется как один из основных разделов психолингвистики.

Лингвистика детской речи (онтолингвистика) относится к разряду молодых научных дисциплин, получивших развитие в последней четверти прошлого века. Объектом онтолингвистики является речевая деятельность ребёнка, а предметом – процесс освоения детьми их родного языка.

Хотя онтолингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыдущего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе. Соответствующая учебная дисциплина (language acquisition, сhild language) преподается в университетах и колледжах в Европе и США, имеется большое количество учебников и учебных пособий. Важно отметить, что западные исследователи во многом опираются на достижения российских учёных (прежде всего – Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на английский язык.

В России судьба онтолингвистики складывалась драматично. Работы А. Н. Гвоздева, написанные на материале речи его сына и изданные в 50 60-е годы, не получили широкого распространения. Не был своевременно подхвачен и призыв И. А. Бодуэна де Куртенэ, а затем и Л. В. Щербы, обращенный к лингвистам, – исследовать факты речи ребёнка, поскольку они помогают представить «будущее состояние племенного языка». Книга К. И. Чуковского «От двух до пяти», содержащая, кроме многочисленных фактов из речи ребёнка, ряд глубоких и серьёзных лингвистических идей, воспринималась современниками преимущественно как собрание забавных и умилительных анекдотов.

В 60–70-е годы, в связи с возникновением психолингвистики как самостоятельного научного направления, возобновился и интерес к онтогенезу речи. В это самое время начинается серьёзное изучение данных проблем и на Западе (Р. Браун, Д. Слобин, М. Брейн, М.Бауерман, Е.Кларк и др.). Приступая к изучению речевого онтогенеза, западные учёные в значительной степени ориентировались на исследования, уже имевшиеся в России. В последующие несколько десятилетий западные исследователи сумели опередить своих российских коллег – отчасти благодаря техническим достижениям, позволяющим создавать новые программы автоматического анализа текстов, продуцируемых детьми, отчасти благодаря более гибкой системе обмена научной информацией (журналы, конференции, семинары, летние школы и т. п.). Однако сильнейшей стороной отечественных исследований в области онтолингвистики была и остаётся серьёзная теоретическая база, разработанная применительно к исследованиям «взрослой» речи. Фундаментальные исследования в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, словообразования, выполненные на материале кодифицированного литературного языка, а в последнее время – и разговорной речи взрослых людей, создали надёжный теоретический аппарат, который можно было с успехом использовать и при изучении речи ребёнка.

В настоящее время, которое можно назвать периодом расцвета онтолингвистики, её развитие проявляется не только в расширении проблематики научных исследований, увеличении фактической базы, совершенствовании методов изучения процесса освоения ребёнком родного языка, но и во внедрении научных достижений в учебный процесс. В данной области наблюдается тесное сотрудничество старшего и младшего поколения исследователей, причем в качестве представителей последнего выступают не только аспиранты, выполняющие диссертационные исследования по данной проблематике, но и магистранты, студенты, обучающиеся в бакалавриате и т. д. Особую ценность представляют исследования родителей, в основе которых лежат наблюдения за речевым развитием их собственных детей.

Вопрос 3

Среди наиболее известных теорий находится бихевиористская концепция Скинера, или теория научения. Исходным положением этой теории и является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью к имитации, в том числе звукам, которые произносит взрослый. В процессе наблюдений за речевой деятельностью взрослых он усваивает вероятность сочетания и звуков и слов и таким образом овладевает языком. Если ребенок получает положительное подкрепление (одобрение), имитация ведет к быстрому усвоению отдельных звуков человеческой речи, затем складов, слов, высказываний, правил их грамматической постройки. Таким образом, в рамках данной теории процесс освоения речью сводится к имитации - Повторение фраз, которые говорят взрослые, а все новое - до действий по аналогии с этими готовыми фразами.

К данной концепции характерно унижение значения самостоятельной активной позиции ребенка в развитии речи. Подражательные реакции ребенка нельзя недооценивать, но и сводить к ним процесс развития речи, по мнению многих исследователей, ошибочно. Имитационный подход не позволяет объяснить факт понимания ребенком новых слов, предложений, ранее ему неизвестных, тем более объяснить явление словообразования. Что касается положительного подкрепления, то взрослые обычно хвалят не столько правильные, сколько умные высказывания малышей. Остается непонятной и скорость усвоения речи, которая наблюдается у детей раннего возраста.

Очень распространенной на Западе является теория врожденных способностей (или универсальных знаний) американского ученого Н.Хомского. Ученый утверждал, что детский мозг содержит значительное количество специальной информации о языке, дети обладают предыдущими знаниями универсальной грамматики (т.е. свойственной всем людям). Конечно же, Н.Хомский не допускает мысли, что эти знания в готовом виде ждут того момента, когда ребенок родится. Конечно, развитие требует времени. Но, когда соответствующий момент подошел (примерно году), достаточно относительно небольшого воздействие языка, чтобы эти знания проявились. Ускоренное развитие речи с одного до трех лет, по мнению ученого, объясняется тем, что те речевые образцы, которые воспринимает ребенок, служат лишь подсказкой, что включает уже существующие заготовки. Единственными ограничениями в освоении языка Н.Хомский считать объем памяти и уровень внимания у ребенка. Эти ограничения с возрастом уменьшаются, а затем и совсем исчезают.

Точку зрения Н.Хомского поддерживали многие исследователи. Но она не стала общепринятой. В этой теории не учитываются многие факторы социальной и когнитивной природы: процессы общения, взаимодействия взрослых и ребенка и процесс развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

Выразил несогласие с теорией Н.Хомского и Ж.Пиаже, который разработали конструктивистскую теорию усвоения языка. Конструктивизмом Ж.Пиаже называл постепенное становление интеллектуальных функций - их конструирование. (При этом автор не отказывается и от наследственного фактора деятельности интеллекта.) Согласно данной теории, язык формируется на основе предыдущего интеллектуального развития ребенка, способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Сначала у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, благодаря которому он усваивает определенную логику действий (берет предметы, бросает их и т.д.). Затем, на втором году жизни, малыш переходит к концептуальной логике. На этой стадии развития интеллекта ребенок имитирует жесты взрослого, начинает понимать схемы действий, у него развивается символичная функция речи. Постепенное развитие мышления в период от одного до трех лет создает предпосылки для успешного освоения детьми речи.

Развитие мышление ребенка, по Ж.Пиаже, идет от эгоцентризма к децентризму и затем к объективной позиции. Поэтому речь ребенка с 2-3 лет носит эгоцентрический характер (речь без собеседника или с придуманным собеседником, часто в игровое ситуации) и отражает «логику чувств», однако не выполняет коммуникативной функции. Такая речь исчезает к 8-9 годом, иногда позже.

Современный американский психолингвист Д.Слобин отстаивает когнитивную теорию освоения языка. Он утверждает, что у детей есть соответствующий механизм, который дает им возможность перерабатывать лингвистическую информацию, которую они получают от взрослого в виде их высказывания. Детский ум некоторым образом «налажен» предварительно определенным способом на то, чтобы переработать структуры человеческого языка. Это значит, что ребенок имеет прирожденные способы переработки лингвистической информации, специальные технологии для лингвистического анализа и формирования внутренних структур. Эти способности помогают ему справляться с грамматикой родного языка.

В 20-30гг. ХХв. известный отечественный психолог Л.С.Выготский разработал психосоциологическую теорию, в пределах которой решались вопросы становления речи у ребенка. В противоположность Ж.Пиаже, Л.С.Выготский подчеркивал ярко выраженный характер речи. Он считал, что ребенок с момента своего рождения, включен в процесс отношений и является субъектом социума. Речь представляет собой социальный продукт, который постепенно «присваивается» ребенком и становится главном «организатором» его поведения и всех когнитивных процессов. Эгоцентрическая речь, по мнению ученого, не только сопровождает детскую активность, но и выполняет функция планирования, решения новой задачи. В свою очередь, уровень развития психических процессов влияет на содержание речи, обозначает степень связности речевого высказывания.

Опираясь на теорию Л.С.Выготского, советские исследователи (Леонтьев, Лурия, Запорожец и др.) в решении вопросов о формировании речи исходили из факта высокой организованности мозга и его неспецыялiзаванасцi - отсутствии жесткого генетического программирования (универсальных грамматических знаний или специальных технологий обработки лингвистической информации). Психологическая школа Л.С.Выготского разглядывает речевую способность как отражение системы языка в сознании говорящего.

В 70-е гг.ХХв. А.А.Леонтьев - основоположник советской психолингвистической школы, разработал концепцию становления речевой деятельности. Он подчеркивал, что речевая деятельность всегда включена в более широкую деятельность (игру, труд, отношения и т.д.) в качества одного из необходимых и узаемаабумоуленых компонентов последней. Развитие речи ребенка есть, прежде всего, развитие способов общения, опыт ведет к появлению в организме человека речевого механизма или речевой способности. Этот механизм формируется именно у каждого отдельного человека на основе прирожденных психофизиологических особенностей организма под воздействием речевых отношений.

На современной этапе исследователи говорят о разных стратегиях освоения речи разными детьми:

1-аналитическая стратегия (путь от части к целом, от слова к предложению)

2 - халистическая стратегия (движение от целого к части: стремление воспроизвести высказывание полностью)

Однако, как отмечает С.Н.Цэйтлин, количество стратегий освоения речи гораздо больше, и «чистых» представителей той или иной стратегии практический нет.