5 курс / Психиатрия и наркология для детей и взрослых (доп.) / Арт_терапия_—_новые_горизонты_А_И_Копытин_2006

Детско-родительская диадическая арт-терапия

Целью использования арт-терапии в интерактивной детско-родитель- ской группе было воздействие на чувство привязанности посредством невербальной экспрессии. Опираясь на родителей как партнеров в дет­ ской психотерапии, арт-терапевт может стимулировать эмоциональное развитие ребенка. Он стремится к тому, чтобы родители общались на од­ ном уровне с ребенком. Арт-терапия применяется также для развития коммуникации между ребенком и родителем путем использования ран­ них детско-родительских механизмов взаимодействия, активизиру­ ющихся при совместных занятиях изобразительной деятельностью. При этом симбиотическая стадия символически отражается в совмест­ ном создании каракулей и размывании краски по бумаге. Создаваемые детьми и родителями красочные отпечатки ладоней и разных предметов символизируют разделенный опыт, коллажи — привязанность. Родители нередко говорят о своей части совместной работы, в частности о том, какое значение она для них имеет. Свободная игра в детско-родительской группе также стимулирует взаимодействие между родителями и обмен мнениями по поводу подходов к воспитанию, а также облегчает парал­ лельное взаимодействие между детьми, в то время как родители нахо­ дятся рядом. Работа в группе способствует развитию взаимного доверия и навыков участия в совместной деятельности, соблюдению очередности действий, развитию близости и взаимной привязанности, а также получе­ нию опыта сепарации, т.е. эмоционального отделения детей от родителей.

Рис. 6. Коллаж на повернутой клейкой стороной вверх самоклеящейся бумаге; при создании коллажа использовались разные пластические материалы

Формат групповой работы

Детско-родительская интерактивная группа включала максимум шесть детско-родительских пар. В ходе сессий использовался в основном английский язык, хотя он не был единственным. Зачастую первым языком родителей был французский. Нередко родители иностранного происхождения, испытывая затруднения в общении на английском или французском языках, общались друг с другом на своем родном языке. Приветствовалось участие в группе как матерей, так и отцов. У детей мог­ ли быть различные клинические симптомы, влияющие на их отношения с родителями. Для анализа взаимоотношений ребенка и родителя использовалась оценочная процедура Кроуэла (Crowell, Feldman, 1988). Также проводились регулярные консультации с родителями. Для диагно­ стики и коррекции специфических проблем привлекались соответст­ вующие специалисты, хотя нередко эти проблемы успешно решались в условиях детско-родительской интерактивной группы.

Курс лечения включал от восьми до десяти еженедельных занятий продолжительностью по полтора часа. Время сессий распределялось следующим образом:

10.30 — приветствие и арт-терапевтические занятия за столом; 11.00 — свободная игра и обсуждение среди родителей;

11.30— пение, чтение книг, двигательные упражнения;

11.45— закуски, завершение сессии.

Вкабинете имелось большое количество игрушек и разного оборудо­ вания — костюмы, кухня и «кукольный дом», песочница, кубики для строи­ тельства, мольберты. На отдельном столе были разложены соответст­ вующие возрасту детей паззлы. Часто включались записи знакомых детям простых песен. Использовались интерактивные книги, а также гамак, в ко­ тором дети могли качать кукол. При достаточном доверии друг к другу они могли качать в гамаке других детей. Завершая сессию, участники группы вместе пели колыбельную песню, после чего дети и родители садились за круглый стол с закусками и соком и затем прощались друг с другом.

Материал и методы

Арт-терапия проводилась одним арт-терапевтом и одним ассистентом максимум с шестью детско-родительскими парами. Арт-терапевт исполь­ зовал привычные, безопасные для детей изобразительные материалы,

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/

Рис. 8. Использование картонных подносов способствует удержанию чувств

«Символизм — направление в искусстве, связанное с использованием символов, когда вещи наделяются условным значением либо когда невидимое или неуловимое передается посредством видимого и чувст­ венно воспринимаемого. Примером символизма в изобразительном искусстве может быть передача чего-то нематериального или идеального либо недоступного для восприятия». «Ритуал — любой формализован­ ный и привычно повторяемый акт или серия актов» (Mariam Webster Ninth New College Dictionary).

Детско-родительские пары создавали визуальные образы на листах бумаги, прочно закрепленных на столе. Когда ребенок и родитель закан­ чивали рисовать, они закрепляли свою работу на стене, откуда ее хорошо было видно при выполнении иных видов деятельности. После угощения, покидая вместе с родителями кабинет, дети могли взять свои рисунки домой, хотя обычно в рамках арт-терапевтического процесса созданные клиентом работы остаются у психотерапевта.

Иногда арт-терапевтическое вмешательство предполагало использо­ вание тактильных материалов, когда ребенок и родитель вместе погру­ жали руки в круглый контейнер для того, чтобы помять тесто. Кроме того, в целях сплочения группы участникам иногда предлагалось рисо­ вать на круглом листе бумаги, покрывающем всю поверхность стола.

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/

Стадии группового процесса

Групповой процесс включал следующие стадии:

1. Стадия разделенного внимания и вовлеченности. На этой стадии арт-терапевт зачастую наблюдал, как матери имитировали восклица­ ния и улыбки ребенка. Тем самым они становились своеобразным «зерка­ лом» ребенка. Благодаря этому ребенок и родитель вовлекались во взаимодействие.

2. Стадия двусторонней коммуникации и предвестников изодеятельности.

На данной стадии работа часто была направлена на то, чтобы удержать родителей на функциональном уровне ребенка. Первая сессия этой стадии могла предполагать конструирование коллажа. При работе с маленькими детьми вместо коллажа создавались каракули. Этот вид деятельности позволял организовать условия, в которых ребенок и роди­ тель могли совместно участвовать в изобразительной работе без излиш­ них ограничений, при этом их работа соответствовала уровню развития ребенка. Для того чтобы стимулировать взаимодействие, арт-терапевт предлагал им привлекательные материалы. Родителей просили следовать за инициативой детей, комментировать их рисунки и вербально отражать их действия, а также по возможности вмешиваться в их активность. В од­ ном случае ребенок рисовал на при­ клеенном к картону листе бумаги.

Лист картона был, в свою очередь, приклеен к столу. Дополнительная бумага и другие изобразительные материалы были расположены побли­ зости (дети, однако, не пользовались ножницами и клеем).

после чего родители и дети вместе прикрепляли свои рисунки к стене для их краткого экспонирования. Когда время сессии истекало, рисунки забирались домой. Прямоугольная форма бумаги ассоциировалась с гра­ ницами. Совместное закрепление рисунков на стене можно рассматри­ вать как выражение чувства привязанности. Эта процедура предшество­ вала «отделению» ребенка от родителя, поскольку затем дети переходили

вту часть кабинета, которая предназначалась для свободной игры.

3.Стадия разделенных значений и стереотипии.

На стадии разделенных значений ребенок и родитель обычно вместе создают сценарии или используют созданные ими образы для сочинения историй. Так, например, используя рисунки или изделия из теста, они мог­ ли создавать истории про змея или чудовище. Этот процесс предполагал согласование содержания образов, благодаря чему ребенок 18-ти или 24-месячного возраста учился использовать образы для понимания мира. Гринспэн (Greenspan, 1992) поясняет, что те дети, которые успешно усваивают разделенные значения, вовлекаются в совместную деятельность и, используя вербальную и жестовую коммуникацию, общаются с другими.

Из-за живого воображения у них, однако, временами могут появляться страхи, например, они начинают бояться чудовищ. Страхи могут отме­ чаться и у их родителей. Мы часто видели изображения радуг или иные стереотипные образы, которые Крамер (Kramer, 1979) назвала «образами, служащими для защиты». Поэтому предлагаемые детям материалы должны быть им знакомы и не должны пугать их. Матери и дети, напри­ мер, вместе смешивали ингредиенты для создания игрового теста, что оказывало успокаивающий эффект и способствовало взаимодействию. Во время третьей сессии мы давали группе тампоны разных размеров и лощеную бумагу для рисования пальчиковыми красками. Мы просили взрослых показать детям, как можно создавать отпечатки тампонами или пальцами, а также делать мазки.

Благодаря совместной работе детей и родителей создавались различ­ ные сенсомоторные игры. Когда ребенок и родитель видели, что тампон мо­ жет свободно скользить по бумаге, они нередко находили новые способы взаимодействия. В результате появлялись интересные работы (рисунок 10).

4. Стадия эмоционального мышления и оформленной экспрессии. Эмоционально-мыслительная стадия характеризуется появлением

дифференцированных образов. Ребенок начинает понимать связь между элементами изображения и образами. Данная способность очень важна для организации поведения ребенка и контроля над его импульсами. У ребенка на этой стадии начинают появляться определенные представ­ ления о пространстве, расстоянии и о том, что к нему относится, а что

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/

Рис. 10. Образец «точечной живописи». Работа создана в результате нанесения на бумагу множества точечных мазков. Из раскрашенной таким образом бумаги затем могла быть вырезана форма, что вызывало у ребенка удивление. Данная техника иногда использовалась для создания праздничных украшений

нет: «Когда ребенок учится пользоваться речью и формирует устойчивый внутренний образ матери, он может опираться на слова и образы для передачи чувств и фантазий» (Greenspan, 1992, р. 10). У ребенка, таким образом, появляется несколько средств коммуникации. Как отмечает Крамер (Kramer, 1979), изобразительная продукция ребенка становится оформленной, что хорошо видно по изделиям из теста и рисункам.

Примеры из практики

Представленные здесь примеры отражают различные ситуации, отношения и проблемы, возникающие в ходе детско-родительского группового вмешательства. Описания позволяют лучше понять процесс работы с маленькими детьми.

Карл (возраст — 18 месяцев)

Карл был боязливым, замкнутым мальчиком, с самого рождения он стра­ дал нарушениями сна. Он и его мать входили в группу, состоявшую из ше­ сти детей и шести взрослых. Карлу были свойственны протестные реакции. Он производил впечатление беспомощного ребенка. Его мать хотела,

4 - 2628

98 Л. ПРОЛКС

чтобы он стал более самостоятельным и смог посещать центр дневного пребывания, поскольку она собиралась вскоре снова выйти на работу.

Придя в группу, Карл отказался сам надевать фартук. Он сидел за столом и ждал, когда кто-нибудь ему его наденет. Его мать с готовностью взяла лист самоклеящейся бумаги и закрепила ее перед Карлом. Между нею и Карлом не было ни контакта взглядов, ни улыбок, ни разговоров. Он продолжал сидеть и выглядел обиженным.

Тем временем мать Карла продолжала приклеивать все новые и новые листы бумаги, даже не пытаясь контактировать с ним. Психотерапевт вмешалась, взяв яркий лист цветной бумаги и погремушку. Когда психо­ терапевт увидела, что мальчик заинтересовался бумагой, она отдала лист матери, которая попыталась повторить ее действия.

Карл присоединился к матери и попытался найти для листа место на клейкой картонке, чтобы его закрепить. Психотерапевт показала ма­ тери, что следует потереть бумагу (для того, чтобы она лучше приклеи­ лась), и когда мать это сделала, Карл повторил ее действия.

Когда психотерапевт заметила, что другие дети в группе шалят, она показала им солонки с желатином, корицей и рисом, поскольку малень­ кие дети любят играть с сыпучими материалами. Родители обратили внимание на приятный аромат. Будучи пассивным, но довольно наблю­ дательным мальчиком, Карл показал на одну из солонок. Мать отклик­ нулась на его жест и стала вместе с ним трясти солонку и вдыхать аромат корицы. Позже Карл с матерью сняли бумагу с клейкой основы и, выбрав место на стене, приклеили лист туда. Затем мальчик отошел от матери и переместился к песочнице. При этом психотерапевт принесла матери стул, чтобы та смогла сесть рядом с Карлом и в любой момент присоеди­ ниться к его игре. Мать обменивалась впечатлениями с другими роди­ телями и в то же время следила за действиями своего сына.

Обычно я стараюсь стимулировать двустороннее вербальное и невер­ бальное взаимодействие между ребенком и родителем, понимая, что жесты и слова родителя должны быть ясными и понятными ребенку. В ходе сес­ сий мы обращаем особое внимание на коммуникацию посредством жестов, в частности для того, чтобы ребенок смог осознать границы допустимого поведения. Это помогает родителю, неспособному обозначить границы, из­ бежать импульсивного, бесконтрольного, деструктивного выражения чувств. Границы нередко задаются самим характером предлагаемой ребенку деятельности, позволяющей избежать вербальных директив родителей.

При работе с детьми, склонными к беспокойному поведению, мы обес­ печиваем их материалами в небольшом количестве, что позволяет ребенку справиться с ними самостоятельно. С целью удерживания беспокойства

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/

И раздражения мы также нередко используем подносы. Это позволяет ребенку осознать границы и предупреждает рисование на столе. Чтобы избежать выплескивания воды и краски, мы иногда помещаем под стаканчики пластиковые крышки для банок.

СЭЛЛИ (возраст — 22 месяца)

Сэлли еще не говорила по-английски, а ее мать только начала его учить, когда они были направлены к нам на арт-терапию. Девочка была агрес­ сивна, для нее были характерны выраженные протестные реакции. Она часто устраивала бурные сцены и с трудом переключалась с одного вида деятельности на другой. Сэлли была направлена к клиницисту со­ трудниками центром дневного пребывания, где с ней не могли справить­ ся. Психотерапевт полагала, что занятия матери Сэлли в группе с други­ ми родителями помогут ей избавиться от чувства одиночества.

Япредложила участникам группы игру с тестом. Эта игра началась

свысыпания муки в большой круглый контейнер. Муку надо было доста­ вать из резервуара двумя небольшими совками. Сэлли никак не удавалось набирать муку по очереди с матерью, она пыталась использовать оба совка,

иее мать была в явном замешательстве. Психотерапевт взяла щепотку му­ ки, высыпала ее перед Сэлли и сделала на муке несколько отпечатков свои­ ми пальцами. Это отвлекло Сэлли, и она оставила один совок. Затем мать начала вместе с дочерью делать отпечатки на муке. Таким образом нам уда­ лось избежать конфронтации и помочь взаимодействию девочки и матери.

Резервуар с мукой передавался по кругу, при этом каждый участник брал из него определенное количество муки. После этого по кругу стали передавать другой резервуар, с солью, из которого ее надо было извлекать с помощью двух ложечек меньшего размера. Сэлли некоторое время наблюдала за действиями других, а затем позволила матери взять соль из резервуара. После того, как психотерапевт раздала пищевые красители, все занялись приготовлением смеси. Тесто разминалось и затем разре­ залось на кусочки родителями и детьми. Многие родители активно участ­ вовали в разминании теста, поскольку эта процедура была им хорошо знакома и вызывала у них приятные воспоминания. Родителям советовали вместе с детьми играть с тестом, разрывая его на кусочки, скатывая из не­ го «колбаски» или расплющивая его. Были приготовлены скалки и фор­ мочки для печенья.

В конце сессии дети помогли родителям собрать тесто в пластиковые пакетики, на которых были написаны их имена. Сэлли оставила свой пакетик на столе и перешла в зону для игр, где стала играть с игрушечной

4*

кухней. Ее мать при этом сидела рядом, чтобы в случае необходимости предупредить агрессивные реакции девочки, при этом беседуя с другой участницей, которая, как оказалось, говорила на ее родном языке. И мать, и девочка выглядели непринужденно; психотерапевт видела, что между ними существует взаимодействие.

Джоэнн (возраст — 28 месяцев)

Мы нередко встречаемся с детьми, имеющими хорошие речевые навыки и богатый словарный запас, которые, тем не менее, отказываются общаться. Джоэнн не хотела говорить, хотя она хорошо владела родным языком своей матери и понимала английскую речь. У нее были черты негативизма, она плохо спала, то и дело устраивала бурные сцены. Мать была удручена тем, что ей никак не удается справиться с дочерью. Поскольку мать была беременна, группу вместе с девочкой посещал ее отец.

Джоэнн уклонялась от изобразительной работы и все время держа­ лась рядом с отцом. Она не любила пачкать руки и очень плохо контакти­ ровала с другими детьми, пользуясь исключительно средствами невер­ бальной коммуникации. Она смотрела, как рисуют другие дети и как ее отец, следуя примеру других родителей, с помощью тампонов создает отпечатки краски.

Спустя некоторое время Джоэнн взяла в обе руки тампоны и также начала делать отпечатки. Она гордо помогала своему отцу покрывать лист отпечатками и позднее — прикрепить его к стене.

Вотведенное для игр время она не проявляла к игрушкам интереса

иочень редко включалась в игры с другими детьми. Она брала только те игрушки, которые предлагал ей отец. В то же время она спокойно отно­ силась к тому, что рядом с ней играют другие дети. Джоэнн не участвовала ни в совместном пении, ни в чтении книг, но, к всеобщему удивлению, без слов дала нам понять, что ей нравится, когда ее укачивают в гамаке.

Когда предлагались угощения, она ела печенья и запивала их неболь­ шим количеством сока. Она не сопротивлялась, когда ее одевали перед уходом домой, и с гордым видом уносила созданные ими с отцом рисунки.

После продолжительных рождественских каникул, во время которых стояла очень плохая погода, Джоэнн вернулась в группу и посетила еще восемь сессий. Поначалу она была такой же скованной, как и на первом занятии, проявляла негативизм и все время цеплялась за отца. Однако она так или иначе участвовала во всех видах работы и через несколько недель начала односложно заявлять о своих потребностях. Ее поведение дома стало более спокойным и непринужденным.

Рекомендовано к покупке и изучению сайтом МедУнивер - https://meduniver.com/