учебник по пед.психологии

6.4.Педагогическое общение

6.4.1.Понятие и функции педагогического общения

Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с учениками, общаться с ними и руководить их деятельностью.

Общение – это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией (коммуникативная функция),

восприятие и понимание другого человека (перцептивная функция), взаимодействие

(интерактивная функция).

Педагогическое общение – это разновидность общения, которое возникает в профессиональном взаимодействии педагога с учениками. По определению А.А.

Леонтьева, «педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания),

имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата,

а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива» (Зимняя, 1997, с. 434-435). Проблематика педагогического общения широко представлена в отечественной психологии (А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А.А Леонтьев, В.А. Кан-Калик,

С.В. Кондратьева и др.).

Специфика педагогического общения в том, что оно представляет собой сложный и противоречивый диалог, поскольку в нем одновременно участвует много субъектов,

происходит своеобразное взаимодействие интеллектов, эмоциональных сфер, воли,

характеров различных по возрасту, статусу, уровню развития участников. Поэтому педагогическое общение по своему характеру может быть различным: оно может происходить в форме сотрудничества, соперничества, конфликта и даже

конфронтации. Выбор педагогом той или иной формы общения определяется профессиональной мотивацией, особенностями личности учителя, состоянием его

231

эмоциональной сферы, коммуникативными способностями и творческой индивидуальностью педагога, а также прошлым опытом общения, сложившимся характером взаимоотношений педагога и воспитанников, спецификой ситуации взаимодействия, особенностями ученической группы и воздействиями со стороны учеников.

Еще одна особенность педагогического общения в том, что оно одновременно выполняет обучающую и воспитывающую функции. Обучающая функция является ведущей и состоит в трансляции учителем общественного знания и координации совместных с учениками действий в учебном процессе и формировании личности. Как отмечает А.Б. Добрович, «какой бы предмет ни преподавал учитель, он передаёт ученику, прежде всего убеждение в силе человеческого разума, могучую тягу к познанию, любовь к истине и установку на самоотверженный общественно полезный труд… Когда же учитель способен заодно продемонстрировать учащимся высокую и отточенную культуру межличностных отношений, справедливость в сочетании с безупречным тактом, энтузиазм в сочетании с благородной скромностью – тогда,

невольно подражая такому педагогу, младшее поколение формируется духовно гармоничным, способным к человеческому разрешению столь нередких в жизни межличностных конфликтов…» (А.Б. Добрович, 1987, с. 4).

По мнению амриканского психолога К Роджерса, эффективное педагогическое общение выполняет ещё и психотерапевтическую функцию – облегчения, фасилитации общения. Эта функция столь важна, что К. Роджерс называет учителя прежде всего

фасилитатором обучения и общения. Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, проявить то, что в нём есть позитивного. Заинтересованность в успехе ученика, благожелательная атмосфера помогает, облегчает обучение, способствует самоактуализации и дальнейшему развитию ученика.

Эффективное педагогическое общение осуществляется на основе учебного сотрудничества и предполагает следующие способности педагога: 1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика (учеников), малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда просто знака, что мысль замечена;

232

2) эмпатия – умение поставить себя на место ученика, понять цель и мотивы его поведения, а значит, и его самого, что позволяет прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, заинтересованность в успехе ученика; 4)

рефлексия – непрерывный анализ своего поведения и деятельности, управляющих деятельностью учеников и введение максимально быстрых поправок в учебный процесс

(Зимняя, 1997).

233

6.4.2 Педагогическая коммуникация

Коммуникация составляет основное содержание педагогического общения,

поскольку процесс обучения строится как обмен информацией. С позиции учителя могут быть выделены следующие группы коммуникативных задач: 1) сообщение информации, 2) запрос информации от ученика, 3) побуждение к действию, 4)

выражение отношения к действию ученика Каждая из этих групп коммуникативных задач осуществляется множеством речевых

действий учителя. По данным ряда исследований, наибольшую функциональную нагрузку в педагогическом общении несут следующие речевые действия педагога:

сообщение, убеждение, побуждение, внушение, одобрение, объяснение,

опровержение, доказательство, вопрос и др.). Например, И.А. Зимняя приводит результаты опроса учителей, которые показывают, что чаще всего в педагогическом общении используются такие средства общения, как доказательство и объяснение. На вопрос анкеты «Что вам легче делать в классе» более 50% учителей отвечают: «объяснять», «рассказывать», «убеждать». В то же время на вопрос, «что вам чаще всего приходится делать в классе», около 50% учителей отвечают «доказывать», что отмечалось ими как сложная задача. Показано, что 66,7% опрошенных учителей

«убеждают» успешнее, когда им возражают, а не тогда, когда с ними соглашаются. 80%

учителей предпочитают общение с классом, а не с одним учеником, т.е. для них социально-ориентированное общение предпочтительнее личностно-ориентированного

(Зимняя, 1997).

Приведенные выше данные и результаты аналогичных исследований свидетельствуют, что учителя основную задачу педагогического общения на уроке видят в управлении поведением учеников и учебным процессом в целом, поэтому на уроке в основном преобладают организующие и стимулирующие речевые воздействия.

Наименее представлены в учебном процессе оценочные, в частности одобрительные,

действия учителя. Такая ситуация естественно «обедняет» педагогическое общение,

лишая его одного из основных положительно влияющих на усвоение учебного материала моментов, а именно поощрения учеников.

234

Впроцессе педагогического общения могут возникать стихийные,

непреднамеренные, не осознаваемые педагогом воздействия на учеников. Учитель не всегда контролирует свои слова, поступки, жесты, выражение лица, эмоциональные реакции и т.д. Однако любое воздействие взрослого оставляет след в душе ребёнка.

Поэтому педагогам особенно важно осознавать и регулировать оказываемые на учеников воздействия.

Углубить рефлексию учителя на собственную речевую активность помогают специальные схемы анализа уроков. Одной из наиболее популярных и успешно применяемых методик является «Схема анализа речевого взаимодействия на уроке» Н.

Фландерса, приведенная в Приложении VIII. Эта методика позволяет выявить соотношение речевой активности учителя и учеников на уроке, определить стиль общения педагога на уроке, выделить и проанализировать систему вопросов педагога к учащимся и др. Фландерсом были сформулированы основные критерии эффективного речевого общения педагога:

1.Речь учителя не должна подавлять речевую активность учеников (кроме специальных уроков-объяснений, уроков-лекций)

2.Число оценочных суждений на уроке должно контролироваться в разумных пределах

3.Поощрение и похвала должны доминировать над критическими высказываниями

4.Должны присутствовать речевые высказывания учеников по собственной инициативе, которые свидетельствуют о благоприятной психологической атмосфере урока и эффективной организации мышления.

В своей профессиональной деятельности учителям часто приходится сталкиваться со случаями трудного поведения учеников. Когда ожидания учителя в прогнозах поведения учащихся не оправдываются, у него возникают отрицательные эмоциональные состояния. Способом самозащиты является использование по отношению к проблемным ученикам различных директивных воздействий: угроз,

окриков, язвительных замечаний, критики. Подобные воздействия разрушают учебную деятельность, ухудшают взаимоотношения, отрицательно влияют на личность, как

235

самого педагога, так и его учеников. Критические замечания в адрес ученика должны высказываться педагогом в уважительной форме и содержать конкретные рекомендации по изменению поведения.

Исследователи предполагают, что эффективность замечаний учителя зависит от следующих характеристик:

1.Эффективные замечания конкретизируют нежелательное

поведение и дают конкретное обоснование, за что ребёнок их получает.

Например, более эффективно сказать: «Саша, будь добр, не показывай язык, так как ты отвлекаешь других детей и мешаешь мне, когда я пытаюсь что-то объяснить», чем просто сказать: «Саша, не делай этого!»

2.Замечания должны быть последовательны.

3.Замечания должны произноситься с близкой дистанции. На близком расстоянии учитель подкрепляет упрёки контактом глаз и невербальными жестами, которые увеличивают эффективность замечаний.

4.Замечания высказываются в мягкой форме. Когда замечание высказано в грубой или уничижительной форме, ученик реагирует не на содержание, а на форму предъявляемого требования. Обычно реакции ученика – самозащита, сопротивление или игнорирование замечания.

5. Выговоры выражаются в простых и незаметных замечаниях, таких как «ш-ш-ш», «подожди», «нет» или даже во взгляде, жесте неодобрения. Такие замечания практически не нарушают ход урока.

Некоторые авторы считают, что лучше предотвратить нежелательное поведение учеников, чем наказывать их.

Алгоритм педагогического влияния с целью предупреждения нежелательного поведения ученика, по Р. Дрейкурсу (Лефрансуа, 2003) [16]

1. Ясно изложите ученику информацию, чтобы он понимал, что конкретно от него требуется (например, попытка остановить ученика при помощи призыва

«Прекрати это!» не так чётко сформулирована, как «Эдвард, прекрати писать на окне»). 2. Предложите альтернативу, скажите, что нужно сделать сейчас, а не просто

236

потребуйте прекратить поведение, не относящееся к делу (например, учитель

продолжает: «Пожалуйста, вернитесь на место, Эдвард»).

3.Похвалите ученика за примерное поведение, не замечайте поведение, не относящееся к уроку (например, снова обращаясь к Эдварду, скажите: «Эдвард, не мог бы ты также аккуратно записать эти слова в свою тетрадь, как вчера? У тебя такая хорошая тетрадь»).

4.Опишите желательное поведение или соответствующие правила в классе

(«Послушай, Эдвард, уборщица очень расстраивается, когда кто-то пишет на окне,

потому что ей приходится его мыть»).

5.Вовремя остановите ученика (прежде чем ученик возобновит своё дурное поведение или усилит его).

6.Проводите целенаправленные меры по сдерживанию нежелательного поведения

(направленные на главного зачинщика шалостей).

Эмпатическому пониманию ребенка и созданию в классе атмосферы психологической безопасности способствуют некоторые техники вербальной и невербальной коммуникации:

– контакт глаз (учителя часто не смотрят в глаза ученикам, с которыми разговаривают: они могут при этом листать журнал, проверять контрольные работы,

отвернуться к окну и т.д.);

–тактильный контакт, который служит демонстрацией доверия, сопереживания и желания понять ребенка (учитель может обнять младшего школьника или положить руку на плечо подростка);

–повторение фразы, произнесенной учеником, как подтверждение того, что его внимательно слушают;

–попытка обозначить словами его переживания («Ты на него очень сердит», «Значит, теперь ты, наверное, чувствуешь себя лучше»);

–«Я-высказывания», используемые вместо «Ты-высказываний» (например,

учительница, возмущенная беспорядком в классе по окончании творческой работы,

сообщает: «Меня раздражает жизнь в таком бедламе! Я человек аккуратный, и

237

беспорядок выводит меня из себя» – Хотя она могла бы выразить свои чувства в виде критики и обвинений: «Вы самые неаккуратные дети, каких я встречала! Вы не заботитесь о чистоте и порядке. Вы просто невыносимы!»

Ученики доверяют только уверенным в себе педагогам. Поэтому важно, чтобы учитель воспитывал в себе уверенность и на уроке проявлял уверенное поведение. Ниже приведены признаки уверенного поведения, описанные Э. Солтером (1949):

1.Эмоциональность речи – открытое спонтанное и подлинное выражение в речи своих чувств

2.Экспрессивность – ясное невербальное выражение чувств и соответствие между словами и невербальными проявлениями

3.Прямое и честное выражение своего мнения без оглядки на окружающих

4.Использование местоимения «я» – отсутствие попыток спрятаться за неопределёнными формулировками

5.Принятие похвалы – отказ от самоуничижения

6.Импровизация – спонтанное выражение чувств и потребностей, повседневных

забот.

Речевые воздействия учителя могут, как сковывать, так и активизировать познавательную активность учеников. Помочь педагогам эффективно организовать общение в ходе урока могут приведенные ниже приемы:

1. Принятие и усиление хороших сторон в учебном действии ученика. Учитель одобрительно выделяет то содержание, где произошли позитивные изменения,

подчёркивая необходимость их закрепления. Типичные высказывания: «Мне понравилось, как ты сумел:

–сформулировать закон, определение;

–произвести разбор;

–определить совпадения и различия;

–объяснить смысл, значение;

–составить обзор;

–исследовать, что происходит, когда…» и т.д.

238

2.Признание трудности учебного задания. Учитель напоминает, что с теми трудностями, которые встретил ученик, сталкиваются и другие. Типичные фразы: «Это не всегда просто достичь», «Многие испытывают затруднения в том, чтобы:

– удачно сформулировать вопрос, проблему;

– сформулировать мысль так, чтобы она была понятной для других;

– запомнить сложную формулу, определение;

– найти хорошую структуру доклада» и т.д.

3.Минимизация последствий от сделанной ошибки. Оказание эмоциональной поддержки со стороны учителя может иметь форму таких речевых обращений: «Сейчас важно не то, что у тебя ошибка. Теперь ты знаешь её причину. Поэтому подумай, как её не повторить впредь. Постарайся, чтобы подобная ошибка была последней в твоей работе» и т.п.

4.Поощрение возвышенной формы межличностных отношений. Демонстрация учителем позитивной модели межличностных отношений. Типичные фразы начинаются со слов: «Спасибо тебе за твою…любознательность, энтузиазм, остроумие,

справедливость, правдолюбие, пунктуальность, дипломатичность, открытость, умение слушать, спокойствие, понимание» и т.д.

5. Ориентация на ценные качества в познавательной деятельности. Учитель постоянно напоминает ученикам о положительных сторонах познавательной деятельности. Необходимо:

–всесторонне анализировать;

–уметь преобразовывать;

–решать разными способами;

–сравнивать, различать;

–выражать мысли своими словами;

–структурировать;

–оригинально оформлять и т.д. (Л.В. Тарабакина, 2006)

239

6.4.3. Социальная педагогическая перцепция

Проблема восприятия и познания педагогом личности учащегося является очень важной в процессе педагогического общения. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики,

подчеркивал, что если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его во всех отношениях. Именно с особенностями познания педагогом личности учащегося связана результативность педагогической деятельности.

Для объяснения закономерностей процесса восприятия и познания человека человеком в психологии используется термин

социальная перцепция. В отечественной науке первым начал разрабатывать эту проблему Алексей Александрович Бодалев,

положивший начало большому кругу исследований и создавший научное направление, в рамках которого было накоплено большое

количество эмпирических данных и закономерностей.

Исследователями выявлены механизмы социальной перцепции: каузальная атрибуция, эффект ореола, стереотипизация, социальная установка, идентификация,

эмпатия, рефлексия, сензитивность.

Все эти механизмы проявляются и в общении педагога, определяют характер взаимодействия с учениками и его результаты, но не всегда осознаются учителями.

Рассмотрим эти феномены в контексте общения педагога с учениками.

Каузальная атрибуция определяется как объяснение педагогом причин и мотивов поведения учеников.

На отношение к учителя к ученикам может влиять возникший в ходе общения ореол восприятия. Эффект ореола – тенденция переносить благоприятное (или негативное) впечатление об одном качестве человека на всю личность. Такой ореол может создавать внешняя привлекательность. Ученики, особенно в младших классах,

склонны симпатизировать более привлекательным внешне учителям и сверстникам,

наделяя их многими положительными качествами. Педагоги также часто бывают более снисходительны по отношению к красивым ученикам.

240