учебник по пед.психологии

способностей, с одной стороны, и специальных педагогических и других специальных способностей – с другой.

В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая система включает пять структурных элементов (цели, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и

пять функциональных элементов: исследовательский, проектировочный,

конструктивный, коммуникативный, организаторский. Эти же элементы являются функциональными компонентами индивидуальной педагогической деятельности, что позволяет говорить о пяти больших группах общих одноименных способностей,

лежащих в их основе.

Рассматривая педагогические способности как «специфическую форму чувствительности педагога… во-первых, как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности…во-вторых, к учащемуся как субъекту общения, познания, труда» (Н.В. Кузьмина, 1990; с. 56), автор выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные способности. Перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) способности,

определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими.

Перцептивно-рефлексивные способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является «ядерной», малокомпенсируемой в случае её отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.

Второй уровень педагогических способностей – проективные способности –

способности к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения учащихся, в изобретательности способов обучения. Гностические способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накопление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности

213

проявляются в способности представить конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, расположенных во времени на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные способности

проявляются в создании творческой рабочей атмосферы совместного сотрудничества,

деятельности, в чувствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося.

Коммуникативные способности проявляются в установлении контакта, педагогически целесообразных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузьминой,

четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суггестивными

(способность к внушению) свойствами. Добавим ещё фактор речевой культуры

(содержательность, обращённость, воздейственность). Организаторские способности

проявляются в избирательной чувствительности к способам организации учащихся в группе, в освоении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в

самоорганизации собственной деятельности педагога.

Существенен вывод исследователей школы Н.В. Кузьминой, что педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей

(наблюдательности, мышления, воображения) и что другие специальные способности,

например, поэтические, писательские, артистические, включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития.

214

6.2.4. Педагогическая компетентность

Cпособности влияют на интегральное свойство личности педагога – компетентность.

Эффективность влияния личности педагога на обучение и развитие школьников определяется уровнем его компетентности. Компетентностный подход в настоящее время активно разрабатывается в отечественной и зарубежной педагогической психологии. Однако, несмотря на большое количество исследований до сих пор не существует точного определения критериев профессиональной педагогической компетентности. В большинстве случаев в самом общем виде под компетентностью

понимается достаточный уровень квалификации и профессионализма специалиста– педагога.

Популярные зарубежные модели профессиональной компетентности учителя,

основанные преимущественно на бихевиористских и необихевиористских концепциях Б.

Скиннера, Д. Брунера, А. Бандуры и др., сосредотачивают основное внимание на практических аспектах – владении знаниями и разнообразными педагогическими технологиями. По мнению авторов, компетентный педагог обладает знаниями основ наук и умениями, с ними связанными, а также навыками, необходимыми для успешного выполнения своей профессиональной роли и взаимодействия с миром в целом.

Соответственно критериями педагогической компетентности является владение технологиями проведения эффективных уроков, управления процессами коммуникации,

выработки и принятия решений. Например, по мнению Р.Либсона, компетентный преподаватель должен обладать следующими знаниями и умениями: знать содержание преподаваемого предмета; уметь применять психологические принципы, к которым относятся:

–знания по возрастной психологии и умение их применить;

–умение адекватно реагировать на действия учеников, родителей, коллег;

–умение адаптироваться к новым ситуациям и инновациям (Л.М. Митина, 2004;

с.73-74).

Отечественные модели педагогической компетентности, созданные в традициях культурно-исторического и деятельностного подходов к развитию сознания и личности

215

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) основаны на выявлении личностных и деятельностных качеств эффективного педагога.

Большинство отечественных авторов определяют педагогическую компетентность

как интегральную характеристику личности учителя, включающую систему профессионально значимых качеств, необходимые для достижения достаточно высокого уровня педагогического мастерства. Однако единого мнения о наборе этих качеств среди отечественных исследователей нет. К классическим представлениям относятся данные исследований Н.Д. Левитова, Ф.Н. Гоноболина, проводившихся в 40 – 60 гг. XX в.,

когда создавался идеальный образ советского учителя. При выстраивании системы свойств, присущих в то время лучшим педагогам, в качестве ядра личности рассматривали направленность (Н.Д. Левитов) или передовое мировоззрение и целеустремленность (Ф.Н. Гоноболин). По мнению авторов, идеальный (компетентный)

учитель – разносторонняя личность с активной гражданской позицией, с установкой на служение людям. С такой направленностью согласуется ряд личностных особенностей:

–любовь к детям;

–развитые моральные чувства (гуманизм, справедливость, требовательность);

–широкие и содержательные познавательные интересы (эрудиция в своей сфере,

любознательность в целом);

–педагогический оптимизм (жизнерадостность, бодрость);

–эмоциональность и самообладание;

–педагогический такт (чуткость, способность индивидуализировать подход к ученику)

–педагогическая интуиция (быстрое понимание главного в личности конкретного ученика и ситуации, создавшейся в классе).

Исследование педагогической компетентности с позиций выявления профессионально значимых качеств личности учителя в дальнейшем было продолжено другими отечественными психологами и педагогами.

Ряд ученых (В.И. Журавлев, С.Б. Елканов, В.М. Мындыкану, Т.В. Новикова и др.)

обозначают компетентность как одну из ступеней профессионализма учителя.

216

Социальная и профессиональная направленность, педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной теории, в качестве условий,

факторов, обуславливающих уровень проявления профессионализма.

Другая группа авторов (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.) рассматривает педагогическую компетентность как наиболее устойчивые свойства личности. Например,

В.А. Сластенин определяет педагогическую компетентность через понятия:

–педагогической рефлексии;

–эмоциональной устойчивости;

–учета индивидуальных особенностей, склонностей, характера педагога;

–положительного отношения к труду.

Н.А. Аминов соотносит педагогическую компетентность с социальными особенностями личности. Автор отводит ведущее место общению, полагая, что оно способствует успешной деятельности учителя в педагогической деятельности (Аминов Н.А., 1997)

Ряд отечественных исследователей (В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Е.И. Исаев,

Л.Н. Захарова и др.) исследуют педагогическую компетентность с позиций анализа профессиональной деятельности учителя. Педагогическая компетентность определяется ими как сформированность у учителя основных этапов деятельности и способов действий (ориентировки, проектирования, реализации, контроля, коррекции).

В последние годы в отечественной психологии активно развивается системный подход в изучении компетентности педагога. Начало ему положили работы А.К. Марковой, А.А.

Вербицкого, Л.М. Митиной и н.др. По мнению Аэлиты Капитоновны Марковой, профессиональная компетентность предполагает сформированность трех сторон труда учителя: педагогической

деятельности, педагогического общения и личности педагога. Профессионально компетентным (эффективным) становится труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение,

реализуется личность учителя и в котором достигаются высокие результаты в

217

обученности и воспитанности учащихся.

А.К. Маркова выделила уровни развития профессиональной компетентности учителя, которые описаны в таблице 2.

Таблица 2. Уровни профессиональной компетентности учителя (по А.К. Марковой,

218

умеющий изучить эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки,

индивидуальность.

А.К. Маркова выделяет шесть уровней развития профессиональной компетентности педагога: стажер, учитель, учитель-мастер, учитель-новатор, учитель-исследователь,

учитель-профессионал. Низший уровень компетентности характерен для молодого специалиста – учителя-стажера, только что окончившего вуз. Поскольку он еще не имеет достаточного опыта работы с детьми, его знания остаются теоретическими, практически не освоенными. Педагогическая деятельность становится эффективной на том уровне профессиональной компетентности, который соответствует категории «учитель».

Эффективность деятельности возрастает по мере повышения категории – от учителя к учителю-профессионалу.

Концепция компетентности учителя Л.М. Митиной также разработана в русле подхода профессионального развития педагога. Под педагогической компетентностью автор понимает гармоничное сочетание знания предмета, методики и дидактики преподавания, умений и навыков (культуры) педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития, самосовершенствования, самореализации. В соответствии с определением в структуре педагогической компетентности выделяется три подструктуры:

–деятельностная (знания, умения, навыки и индивидуальные способы самостоятельного и ответственного осуществления педагогической деятельности);

–коммуникативная (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

–личностная (потребность в саморазвитии, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

В настоящее время в общей структуре педагогической компетентности некоторыми исследователями выделяются и другие ее частные виды. Например, исследуется

конфликтная компетентность. Она определяется как «уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений

219

реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации» (Хасан Б.И., 1996, с.65)

[13]. Еще одним частным видом педагогической компетентности является

компетентность учителя в области здоровья, обуславливающая сохранение и укрепление профессионального здоровья учителя, психического и физического здоровья учащихся (Анисимова О.А., 2003). Новым аспектом исследования педагогической компетентности на сегодня является и изучение ее эмоциональной составляющей. В

соответствии с концепциями Е.В. Либиной, М.А. Манойловой эмоциональная компетентность определяется как группа способностей к саморегуляции и регуляции межличностных отношений посредством понимания собственных эмоций и эмоций окружающих (М.А. Манойлова, 2004).

Формирование педагогической компетентности обусловлено профессиональным развитием педагога. Однако существует и другой, неблагоприятный вариант освоения профессии. Осуществление традиционной системы обучения может приводить учителя не к развитию, а к регрессу. Как показала Л.М. Митина (1998), часть учителей проходит через три стадии:

–профессиональной адаптации (молодой учитель, стремясь приспособиться к требованиям новой, значимой для него среды, перенимает, впитывает чужой опыт, он часто некритичен, профессиональное становление идет замедленными темпами);

–профессионального становления (появляется противоречие между необходимостью отвечать требованиям администрации и коллег, и индивидуальным стилем деятельности учителя, его собственными приемами и и «техниками»);

–профессиональной стагнации (произошла полная адаптация к требованиям профессиональной среды, и учитель существует за счет достижений прошлого,

использования сложившихся стереотипов, возникают предпосылки для снижения профессиональной активности).

Если вместо профессионального развития начинается переход к профессиональной стагнации, эффективность педагогической деятельности снижается.

Для определения уровня профессиональной компетентности учителя и соответственно уровня эффективности его деятельности в последнее время используется

220