7.4. Проблемы отечественной диагностики интеллектуального (умственного) развития

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач поставило отечественных психологов перед необходимостью использования данного опыта и применения подобных методик у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.

Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются в связи с понятием умственного развития.

Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и нервной системы в первую очередь), создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием осуществления деятельности [75]. Оно протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Потому весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования, является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.

Показатели умственного развития, выделяемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых они придерживаются. Среди них чаще всего отмечаются следующие:

- особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти);

- характеристики учебной деятельности;

- показатели творческого мышления.

Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли удастся найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский [32, т.4], трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича и др.) [49; 82; 86]. Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям, первый способ состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация и рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к вышеописанным тестам Д. Векслера, Р. Амтхауера, Дж. Ваны.

Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенный перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к умственному развитию их представителей. Подробнее этот вопрос будет обсуждаться в гл. 20.

В связи с вышеизложенным следует отметить, что отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л.А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом ее многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению [55]. Эти методики были теоретически обоснованы. Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Исследования умственного развития детей раннего и дошкольного возраста, проводившиеся А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, Н.Н. Поддьяковым, Л.А. Венгером, позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Образование перцептивных и мыслительных действий происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий и проходит ряд стадий. На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа.

В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте Л.А. Венгер и его сотрудники выделили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий:

- трех типов перцептивных действий (идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования);

- двух типов мыслительных действий (действия по построению и применению схематизированных образов, отражающих связи и отношения реальных вещей, и действия по выделению и соотнесению существенных параметров объектов). Диагностические методики должны были оценивать выделенные показатели умственного развития. При их конструировании психологи руководствовались следующими принципами:

- возрастные нормы развития устанавливались с учетом воспитания и условий жизни детей; поэтому они были неодинаковыми для детей одного календарного возраста, а выводились для детей, воспитывающихся в определенной возрастной группе детского сада;

- выявление уровня умственного развития сочетало качественную характеристику способов решения диагностических задач и количественную оценку, отражающую результат их решения;

- диагностические задачи для детей каждой возрастной группы были представлены в доступной им форме, включены в характерные виды детской деятельности (игру, конструирование).

Разработанные под руководством Л.А. Венгера диагностические методики были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность. Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л.А. Венгера и В.В. Холмовской [55].

Усилия другого научного коллектива (под руководством В.И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей [120]. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются:

- структура дефекта;

- динамические характеристики психической деятельности;

- потенциальные возможности познавательной деятельности.

Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы «трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степени умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка — с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К.М. Гуревичем [49]. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть определенными, предъявляемыми к нему требованиями.

Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему, под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы системой социально-психологических нормативов.

Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А.Н. Леонтьев охарактеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений. На нормативность умственного развития обращал внимание Л.С. Выготский, писавший: «...для динамики умственного развития в школе и продвижения ребенка в школьном обучении определяющей является не столько сама по себе величина IQ, т. е. уровень развития на сегодняшний день, сколько отношение уровня подготовки и развития ребенка к уровню требований, которые предъявляются школой». Эту последнюю величину — уровень требований, предъявляемых школой, — предложили в педологии называть «идеальным умственным возрастом» [33, с. 404].

Овладение социально-психологическими нормативами — это активный процесс со стороны индивида: стремясь занять определенное место в социуме, он сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.

Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны. Они закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Такие требования охватывают разные аспекты психического развития — умственное, нравственное, эстетическое.

Поскольку нормативы, как уже отмечалось, историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества. Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированности мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.

Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градаций для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых, овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе накопленного опыта, обученности.

Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать пределом развития.

Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста, рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.

Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик. Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.

Первое отличие — особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания, руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия, владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественнонаучный и физико-математический).

Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов, основным среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.

Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных — коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития. О коррекционности диагностических методик будет сказано в гл. 22.

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII-Х классов [121]. Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из шести субтестов:

- 1-й и 2-й — общая осведомленность;

- 3-й— аналогии;

- 4-й — классификации;

- 5-й — обобщения;

- 6-й — числовые ряды.

Время выполнения субтестов — от 7 до 10 мин, общее время диагностирования около 45 мин. Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.

Данный тест прошел все необходимые проверки и отличается хорошими психометрическими характеристиками. В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский.

Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; ретестовая надежность по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,9. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б).

Приведем примеры заданий ШТУР-2.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов. Начальные буквы имени и отчества называются...? а) вензель, б) инициалы, в) автограф, г) индекс, д) анаграмма.

Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.

Аргумент — а) довод, б) согласие, в) спор, г) фраза.

Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.

Числительное : количество = глагол : ?

а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.

Классификация. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.

а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.

Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего.

Сердце — артерия.

Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.

235689...

Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.

Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.

Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:

- способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных действий;

- выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития). Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.Г. Зархин, В.Т. Козлова, Г.П. Логинова, А.М. Раевский, Н.А. Ференс) [6].

Тест включает восемь субтестов:

- осведомленность;

- двойные аналогии;

- лабильность;

- классификация;

- обобщение;

- логические схемы;

- числовые ряды;

- геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить:

- общий балл, отражающий уровень умственного развития;

- индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритетном овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественнонаучного);

- данные о преобладании вербального или образного мышления. На основе тестирования АСТУР можно прогнозировать успешность последующего обучения выпускников в учебных заведениях разного профиля. Наряду с особенностями умственного развития тест позволяет получить характеристику скорости протекания мыслительного процесса (субтест «Лабильность»), что является свидетельством наличия у испытуемого определенной выраженности проявлений свойств нервной системы (лабильности — инертности). Ниже приводятся примеры субтестов, входящих в тест АСТУР.

Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение из пяти приведенных слов.

Противоположным к слову «отрицательный» будет слово... а) неудачный; б) спорный; в) важный; г) случайный; д) положительный.

Двойные аналогии. Испытуемому необходимо определить логические отношения, существующие между двумя понятиями, при условии, что в обеих парах по одному понятию пропущено. Необходимо подобрать пропущенные понятия таким образом, чтобы между первым словом задания и первым словом одной из данных на выбор пар было такое же соотношение, как между вторым словом задания и вторым словом этой же пары.

Стол : х = чашка : у

а) мебель — кофейник; б) обеденный — посуда; в) мебель — посуда; г) круглый — ложка; д) стул — пить.

Правильным ответом будет «мебель — посуда».

Лабильность. В субтесте требуется за очень короткий период времени быстро и без ошибок выполнить ряд простых указаний.

«Напишите первую букву своего имени и последнюю букву названия текущего месяца».

Классификация. Даются шесть слов. Среди них нужно найти два, только два, которые можно объединить по какому-то общему признаку, а) кошка; б) попугай; в) дог; г) жук; д) спаниель; е) ящерица.

Искомые слова будут «дог» и «спаниель», поскольку их можно объединить по общему признаку: и то и другое слово обозначают породу собак.

Обобщение. Испытуемому предлагаются два слова. Нужно определить, что между ними общего (найти наиболее существенные признаки для обоих слов), и записать это понятие в бланк для ответов.

Дождь — град. Правильным ответом будет слово «осадки».

Логические схемы. Испытуемому предлагается расположить в логическую схему от общего к частному несколько понятий. То есть требуется построить «дерево» логических отношений, обозначив место каждого понятия соответствующей буквой, а отношения между ними — стрелкой.

а) такса; б) животное; в) карликовый пудель; г) собака; д) жесткошерстная такса; е) пудель.

Схема такова:

					животное
					собака
		пудель						такса
карликовый пудель									жесткошерстная такса

Числовые ряды. Предлагаются числовые ряды, расположенные по определенному правилу. Необходимо найти два числа, которые были бы продолжением соответствующего ряда.

24681012...

В этом ряду каждое последующее число на 2 больше предыдущего. Поэтому следующие числа будут 14 и 16.

Геометрические фигуры. Этот субтест диагностирует особенности пространственного мышления испытуемых и включает разнообразные задания на понимание чертежей, определение геометрических фигур по разверткам и др.

Проведение теста занимает около 1,5ч. Тест проверен на надежность и валидность.

Апробация теста на выборках абитуриентов трех высших учебных заведений подтвердила его пригодность для отбора студентов на разные факультеты. Тестирование было проведено с абитуриентами физико-математического факультета педагогического института, лечебного факультета медицинского института и гуманитарного колледжа. Оказалось, что первые лучше всего выполняли задания физико-математического цикла теста, вторые — задания естественнонаучного цикла и последние — задания общественно-гуманитарного цикла. При этом коэффициент корреляции, отражающий степень связи между результатами тестирования по тесту в целом и величинами проходных баллов, был равен 0,7 при уровне значимости 0,01. Все это подтверждает правомерность использования АСТУР для отбора студентов на разные факультеты высших учебных заведений.

В рамках концепции социально-психологического норматива в Психологическом институте РАО был также сконструирован Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) (авторы Е.М. Борисова, В.П. Арсланьян), отличительная особенность которого состоит в том, что с его помощью можно оценить уровень развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логические операции: аналогии, классификации, обобщения.

Тест предназначен для учащихся II-IV классов. Он состоит из двух блоков. Первый блок (вербальный) включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта — А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты: «Осведомленность», «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» и два математических субтеста.

Второй блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в 1-м блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т.д. В этот блок входят следующие субтесты: «Классификация», «Аналогии», «Обобщения», «Последовательные картинки», «Геометрические аналогии».

Апробация теста проводилась на выборке учащихся II-IV классов (300 человек) школ Москвы и Сергиева Посада.

Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных субтестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего балла г = 0,82.

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 — для вербального блока и от 0,52 до 0,84 — для невербального.

Определялся еще один вид надежности — гомогенность, т.е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые составили от 0,88 до 0,92 — для вербального блока и от 0,79 до 0,87 — для Невербального.

Корреляции между отдельными субтестами оказались в пределах от 0,38 до 0,62—для вербального блока и от 0,39 до 0,52—для невербального блока.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) — 0,53 (для невербального теста) и от 0,5 до 0,69 — для вербального.

Коэффициент корреляции между результатами выполнения вербального и невербального блоков теста равен: для II класса — 0,77, для III класса — 0,86, для IV класса — 0,57.

Все полученные данные позволяют считать, что разработанный Тест умственного развития младших школьников соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический инструмент.

Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), предназначенный для диагностики младших подростков III-V классов, разработан Л.И. Тепловой [144]. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В задания, использующие содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.

ТУРП состоит из 102 заданий, которые распределены по шести субтестам: 1) «Осведомленность», 2) «Классификация», 3) «Аналогии», 4) «Предложения», 5) «Продолжи ряд», 6) «Обобщения». В субтестах «Классификация», «Аналогии», «Обобщения» представлены понятия трех предметных областей — русского языка и литературы, природоведения и математики. Задания субтеста «Предложения» представляют область знаний «русский язык и литература», а задания субтеста «Продолжи ряд» — «математика».

Тест является групповым, имеет две параллельные формы, а чистое время выполнения заданий — 27 мин. Коэффициенты соответствия параллельных форм для разных возрастных групп от 0,84 до 0,87; коэффициенты гомогенности 0,99. Ретестовая надежность (интервал между первым и повторным тестированиями равен 6 месяцам) 0,93 (форма А) и 0,96 (форма Б).

Коэффициенты валидности по сопоставлению с Групповым интеллектуальным тестом Дж. Ваны для разных форм и возрастов находятся в интервале от 0,68 до 0,9. Коэффициенты корреляции со школьной успеваемостью 0,61 (III классы) и 0,59 (V классы).

Таким образом, все описанные отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психометрические характеристики, что позволяет считать их объективными инструментами психодиагностики, полезными в работе школьного психолога.

Лекция 8: Диагностика памяти и внимания

Уровень интеллектуального развития является комплексной характеристикой, от которой зависит успешность выполнения многих видов деятельности. В нем отражены особенности ряда психических процессов человека, но в первую очередь — особенности мышления, отчасти восприятия. Вместе с тем успешность выполнения интеллектуальных тестов зависит и от внимания человека (от умения сосредоточиться на тестовых заданиях и не отвлекаться в течение всего времени тестирования), и от его памяти (часто требуется проявить свою информированность, т.е. умение вспомнить то, что человек приобрел в своем прошлом опыте). В некоторые интеллектуальные тесты включаются субтесты, диагностирующие память (например, в тесты Д. Векслера и Р. Амтхауера). Это, скорее всего, связано с теми специфическими задачами, для решения которых разрабатывались тесты. Так, появление субтестов «Повторение цифр» и «Повторение предложений» в шкалах Д. Векслера связано с тем, что они служат средством не только психологического, но и психиатрического диагноза. В тесте Р. Амтхауера субтест на запоминание используется для диагностики практических способностей в целях профконсультации. А. Бине, неоднозначно относившийся к диагностике памяти и то включавший субтест на память, то исключавший его из своих шкал, считал, что память в Действительности не интеллект, а только «великий имитатор его».

В целом отношение психодиагностов к измерению памяти у индивидов, не имеющих отклонений в умственном развитии, таково: показатели непроизвольной и механической памяти не являются показателями умственного развития; лишь в тех случаях, когда в мнемическую деятельность включается мышление и его действия опосредуют процессы запоминания и воспроизведения, можно установить связь между последними и интеллектуальным развитием. Однако главный фактор — все же мышление: от него зависит произвольное и смысловое запоминание, поэтому можно ограничиться диагностикой мышления.

Внимание у нормального в психическом отношении человека также находится в пределах нормы (что не исключает изменчивости его характеристик в зависимости от психических состояний). Кроме того, внимание — специфическая психическая функция; его показатели определяются интересами, склонностями Человека. Если при выполнении деятельности у человека нет положительной мотивации, его внимание может быть неустойчивым, с низкой концентрацией. Поэтому так сложно оценить внимание с помощью психологических методик: его низкие показатели у испытуемого могут объясняться не нарушениями, а низкой мотивацией при выполнении экспериментальных заданий. Это особенно важно учитывать при диагностике Детей. Всем известно, насколько усидчивым может быть ребенок, как долго он может без отвлечений заниматься любимым делом и в то же время этого же ребенка невозможно заставить сосредоточиться на том, что ему неинтересно.

Имея в виду все вышеизложенное, следует отметить, что иногда в работе с детьми помимо особенностей восприятия и мышления, диагностируемых с помощью интеллектуальных тестов, все же возникает необходимость оценить особенности памяти и внимания. Это особенно важно, когда психодиагност имеет дело с ребенком, подозреваемым в интеллектуальном снижении. Часто это бывает следствием задержки психического развития или умственной отсталости, вызываемой органическими повреждениями центральной нервной системы, а также соматическими заболеваниями. У таких детей нарушены не только восприятие и мышление, но и функции памяти и внимания.

В чем проявляются нарушения памяти у таких детей? Продуктивность непроизвольного запоминания примерно в 1,5 раза хуже, чем в норме. Эти дети не владеют приемами смыслового заучивания (смысловой группировкой, повторением, проговариванием вслух). Они плохо контролируют себя при воспроизведении заученного (неоднократно повторяют одни и те же названия, картинки, не замечая, что уже называли их). Они недостаточно активны при выполнении мнемической деятельности, что проявляется в отсутствии стремления, старания вспомнить заученное. Воспроизведение заученного отличается недостаточной точностью: при дословном повторении несложного текста допускается много ошибок.

Таким образом, диагностируя особенности памяти, следует обращать внимание не только на ее количественные показатели, но и на особенности самого процесса мнемической деятельности, а также на характер ошибок.

Память имеет много характеристик, различаясь:

• наличием или отсутствием установки на запоминание (непроизвольная и произвольная);

• временем сохранения (кратковременная и долговременная);

• характером запоминаемого материала (вербально-логическая, образная и эмоциональная);

• способом запоминания (механическая и смысловая).

Одним из самых важных показателей памяти, по которому достаточно уверенно определяют, хорошая она или плохая, является объем кратковременной памяти. Опишем несколько методик, применяемых в работе с детьми для оценки объема кратковременной памяти.

Методика «Узнавание фигур» измеряет объем кратковременной образной памяти. Стимульный материал состоит из двух таблиц с разными графическими изображениями [98].

Сначала экспериментатор предъявляет испытуемому первую таблицу с 9 фигурами и просит его запомнить эти фигуры. Время экспозиции первой таблицы— 10 с. Затем испытуемому немедленно показывают вторую таблицу, где ранее предъявляемые ему 9 фигур разбросаны среди других (общее число фигур в этой таблице — 25). Испытуемый должен показать те фигуры, которые он видел на первой таблице. Обработка результатов состоит в подсчете числа правильно и неправильно узнанных фигур. Подсчитывается коэффициент узнавания последующей формуле:

М

Е= ---- - N,

9

где М — число правильно узнанных фигур; N — число неправильно узнанных фигур.

Оптимальный коэффициент узнавания равен единице, поэтому чем ближе результаты конкретного испытуемого к единице, тем лучше у него объем образной кратковременной памяти.

Методика «Заучивание 10 слов», разработанная А.Р. Лурия, выявляет объем кратковременной памяти, когда материалом для запоминания выступают слова. Слова должны быть достаточно простыми и не иметь между собой связи. Предлагается использовать следующие слова: лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, конь, гриб, игла, мед.

Перед началом эксперимента дается следующая инструкция (предложена С.Я. Рубинштейн): «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда я кончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?» Экспериментатор медленно читает слова, произнося их четко. Фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Возрастные нормы для этой методики не приводятся, однако известно, что объем кратковременной памяти человека в норме должен составлять 7±2 единицы информации [цит. по 19].

Методику «Заучивание 10 слов» С.Я. Рубинштейн предлагает использовать также для характеристики процесса запоминания [там же].

Для этого одни и те же слова зачитываются 5 раз, и столько же раз, соответственно, испытуемый должен повторить их. Инструкция перед вторым и следующими прочтениями такая: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен повторить их — и те, которые уже назвал, и те, которые пропустил, — все вместе в любом порядке». По полученным результатам составляется «кривая запоминания», которая также может служить для дифференциации нормальных и умственно отсталых детей. У нормальных детей с каждым воспроизведением растет число правильно названных слов, у умственно отсталых этот рост не выражен, воспроизводится меньшее число слов, могут появляться лишние слова.

Если ребенок сразу воспроизвел 8-9 слов, а потом с каждым разом их число снижается (кривая запоминания не возрастает, а снижается), значит, он отличается повышенной утомляемостью.

Для определения объема кратковременной памяти можно использовать также субтест «Повторение цифр» из шкалы Д. Векслера. Его описание приведено в руководстве к методике Д. Векслера.

Е.Л. Яковлева, используя данные только первой части этого субтеста («Прямой счет»), приводит нормативы для детей разного возраста. Для 5-7-летних детей объем кратковременной памяти равен 3-6 единицам; для 10-11 лет— 4-7 единицам, для 14 лет— 5-9 единицам (норма взрослого человека) [99].

Важной характеристикой памяти является наличие в ней способов логической обработки запоминаемого материала, так как это позволяет компенсировать ограниченность ее объема за счет укрупнения единиц запоминаемой информации. Смысловая (логическая) обработка материала состоит в нахождении общего в элементах информации и объединении их на этой основе.

Методика «Запоминание двух рядов слов» используется для выяснения того, владеет ли испытуемый способом смысловой обработки запоминаемого.

Для исследования должны быть подготовлены два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Примерный материал к методике приведен ниже.

Первый ряд:	Второй ряд:
курица — яйцо	спички — кровать
ножницы — резать	жук — кресло
кукла — играть	синица — сестра
лампа — вечер	рыба — пожар
и т.п.	и т.п.

Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда. Интервал между парами — 5с. После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15с., а ребенок воспроизводит слова правой половины ряда. Аналогично проводится обследование с помощью второго ряда слов.

Обработка результатов состоит в подсчете количества правильно воспроизведенных слов и ошибочных воспроизведений (отдельно для каждого из двух рядов слов). Коэффициент смысловой памяти подсчитывается так: количество запомнившихся слов первого ряда делится на общее количество слов этого ряда. Коэффициент механической памяти подсчитывается путем деления количества запомнившихся слов второго ряда на общее количество слов в этом ряду. Сопоставление коэффициентов смысловой и механической памяти позволяет определить, владеет ли и в какой степени ребенок приемами смысловой обработки запоминаемого материала. Впрочем, нет данных относительно стандартизации этой методики, вследствие чего нельзя установить, какие показатели соотношения смысловой и механической памяти являются нормальными для разных возрастных групп. Кроме того, не установлено, какая величина преобладания коэффициента смысловой памяти над коэффициентом механической памяти может свидетельствовать о владении испытуемым способами смысловой обработки информации, а не является результатом действия случайных факторов (например, разной трудности применяемых слов).

Еще одна методика, используемая для диагностики умения смысловой обработки запоминаемого материала, — «Группировка» [99]. Для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего пять групп по четыре слова в каждой). Материал предъявляется и воспроизводится трижды.

Инструкция для первого воспроизведения: «Сейчас я прочитаю ряд слов. Ты внимательно послушай, а потом повтори в удобном для тебя порядке. Внимание!» Слова читаются с паузой в 1с. между произнесением элементов ряда. По окончании чтения всего ряда начинается его воспроизведение. Все воспроизведенные ребенком слова записываются. Затем предлагается послушать еще раз весь ряд слов. Инструкция для второго воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови слова, что ты первый раз говорил, и вновь заученные. Все понятно? Внимание!»

После того как испытуемый воспроизвел слова, которые запомнил, дается инструкция для третьего воспроизведения: «Сейчас я еще раз прочитаю все слова. Ты послушай, а затем скажи все слова, которые запомнил. Назови все слова, что ты говорил первый и второй раз, и вновь заученные. Все понятно? Внимание!» После этого испытуемый воспроизводит слова в третий раз, и опыт заканчивается.

Слова, предлагаемые для запоминания:

1. Солнце. 2. Тополь. 3. Чашка. 4. Заяц. 5. Луна. 6. Шапка. 7. Медведь. 8. Сосна. 9. Ложка. 10. Юбка. 11. Липа. 12. Блюдце. 13. Звезда. 14. Лиса. 15. Платье. 16. Небо. 17. Елка. 18. Белка. 19. Кружка. 20. Кофта.

Обработка результатов заключается в подсчете воспроизведенных слов; кроме того, определяется их объединенность в группы. При первом предъявлении объем кратковременной памяти равен у детей 7-8 лет — 4 ± 1 слово, а для 14-летних — 7 ± 2. Сгруппированных слов, за редким исключением, не наблюдается. При втором воспроизведении появляются 1-2 частично сформированные группы (обычно из 2 слов). При третьем воспроизведении появляются 3-4 группы по 2-3 слова. В младшем школьном возрасте бывает не больше трех смысловых групп, в старшем - четыре группы. Общий объем воспроизведенных слов соответственно увеличивается.

Перейдем к описанию методик, диагностирующих внимание.

Основными характеристиками его являются концентрация, устойчивость и распределение. Для оценки концентрации и устойчивости внимания используются разные виды корректурной пробы (буквенная, цифровая и фигурная) [19, 27]. Наиболее известная корректурная проба с использованием букв была предложена Б. Бурдоном в 1895 г. Испытуемому предлагается в бланке зачеркивать либо букву (или буквы), либо цифру (цифры), либо фигуру (фигуры). По сигналу экспериментатора испытуемый начинает выполнять задание и через 5 мин его заканчивает. По истечении каждых 30 с работы экспериментатор произносит: «Черта!» — а испытуемый должен вертикальной чертой отделить просмотренные знаки от оставшихся непроверенными. Обработка результатов состоит в подсчете количества ошибок (пропущенных и неправильно вычеркнутых), допущенных в течение каждого 30-секундного интервала, а также количества обнаруженных знаков (за каждый 30-секундный интервал) и количества проработанных строк таблицы (за 2 мин).

Коэффициент точности выполнения рассчитывают по формуле Уиппла:

N - r

А = ----------- ,

N + p

где N — общее количество обнаруженных стимулов, р — количество пропущенных стимулов, г — количество неправильно обнаруженных стимулов.

Коэффициент концентрации внимания выражается по формуле:

S²

К = ----- ,

n

где S — число строк таблицы, проработанных испытуемым, п — количество ошибок (р + г).

Показатель темпа выполнения подсчитывается по формуле:

З

Т = ----- ,

t

где З — количество знаков в проработанной части таблицы, t — время выполнения.

Сопоставляя коэффициенты концентрации внимания и коэффициенты точности выполнения, характеризующие разные интервалы выполнения (каждые 30 с на протяжении всего опыта), можно оценить устойчивость внимания. Лучше всего это сделать с помощью графика, откладывая по оси абсцисс 30-секундные интервалы, а по оси ординат— коэффициенты точности или концентрации внимания.

Можно оценить также показатель концентрации внимания в условиях помех. Для этого следует на 2-й и 4-й минутах опыта, не предупредив испытуемого, ввести помехи, которыми являются называемые экспериментатором в течение 15 с какие-либо буквы алфавита. Показателем концентрации внимания в условиях помех будет отношение коэффициента точности в условиях помех к коэффициенту точности, полученному в отсутствие помех:

А_n

К = -------- ,

А_бп

Еще одним известным методом оценки устойчивости внимания служат таблицы Шульте [27]. На этих таблицах, разделенных на 5 х 5 клеток, в случайном порядке размещены числа от 1 до 25. Испытуемый должен отыскивать и показывать числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами.

Инструкция испытуемому: «Я буду показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случайном порядке. Вам следует с помощью указки показывать мне числа в порядке возрастания от 1 до 25. Работайте как можно быстрее». Возможно и групповое испытание. В этом случае в таблицах рядом с числами помещают специальные символы, которыми могут служить буквы латинского или русского алфавита. Например, 19ж, 24л и т.д. Испытуемый должен записывать в лист для ответов символы чисел в порядке их возрастания. Инструкция к групповому испытанию: «Я буду показывать вам таблицы с числами, разбросанными в случайном порядке. Вы должны отыскивать числа в возрастающем порядке и записывать в лист для ответов их символы (буквы, расположенные рядом с числами)». Для проверки результатов группового эксперимента используется заранее составленная последовательность правильных ответов (например, к л в с б ж... и т.д.).

В этом эксперименте основным показателем, фиксируемым экспериментатором, является время выполнения каждой таблицы. По результатам исследования строится кривая устойчивости внимания. Для этого по оси абсцисс откладываются порядковые номера таблиц (1,2,3 и т. д.), а по оси ординат — время выполнения каждой таблицы.

Для оценки переключаемости внимания используются таблицы Шульте, модифицированные Ф.Д. Горбовым [27, 98]. В таблице Ф.Д. Горбова 7x7 квадратов, в которых расположены в случайном порядке черные от (1 до 25) и красные (от 1 до 24) числа.

Испытуемый на первом этапе отыскивает черные числа в возрастающем порядке, на втором этапе — красные числа в убывающем порядке. На третьем этапе он должен выполнять обе процедуры поочередно. Инструкция к третьему этапу: «В таблице 25 черных и 24 красных числа. Каждое число имеет свой буквенный символ. Необходимо одновременно вести счет красных и черных чисел, попеременно записывая в протоколе символы сначала черного цвета, затем красного, затем вновь черного, пока счет не будет закончен. При этом черные числа нужно считать в возрастающей последовательности, а красные — в убывающей». Экспериментатор фиксирует время выполнения задания на каждом этапе. Обработка результатов заключается в том, что время выполнения задания третьего этапа делят пополам — это будет время выполнения заданий по нахождению черных и красных чисел раздельно. Затем проводится сравнение времени выполнения заданий первого и второго этапов со временем выполнения раздельных заданий на третьем этапе. Вычисляется скорость выбора стимула на каждом из трех этапов. Для этого время работы на каждом этапе делят на число стимулов:

t

S = ----- ,

n

Показателем переключения внимания будет отношение скорости выбора стимула на третьем этапе к средней скорости выбора стимула на первых двух этапах:

S₃

П = -------- ,

S₁₊₂

2

Описанные методики (с таблицами Шульте и их модификациями) можно использовать для работы с детьми, начиная со второго класса. Для детей дошкольного возраста и учащихся первого класса можно использовать иную методику, диагностирующую концентрацию и устойчивость внимания [19].

Стимульный материал состоит из бланка, на котором изображены перепутанные линии, концы которых обозначены цифрами. Ребенку предлагают проследить каждую линию слева направо, чтобы определить, где она кончается. Выполнять задание следует, прослеживая линию взглядом, не пользуясь пальцем или карандашом. Экспериментатор фиксирует время, которое требуется испытуемому на прослеживание каждой линии и на все задание в целом, а также на остановки в деятельности и правильность выполнения задания.

Для исследования распределения внимания у детей школьного возраста (умеющих считать) можно использовать методику Т.Е. Рыбакова [там же].

Стимульный материал состоит из бланка, на котором находятся 6 строчек с изображениями кружков и крестов (на каждой строчке 7 кружков и 5 крестов, расположенных в случайном порядке). Испытуемого просят считать вслух, не останавливаясь (без помощи пальца) по горизонтали кружки. Учитывается, сколько времени требуется испытуемому на выполнение всего задания, а также все остановки испытуемого и те моменты, когда он начинает сбиваться со счета. Сопоставление количества остановок, количества ошибок и порядкового номера элемента, с которого испытуемый начинает сбиваться со счета, позволяет сделать заключение об уровне распределения внимания у испытуемого.

Все описанные методики, диагностирующие разные показатели внимания, не имеют критериев, на основе которых можно было бы сделать вывод об уровне развития соответствующей характеристики внимания (т.е. нельзя оценить, хорошим или плохим вниманием обладает испытуемый). Это затрудняет их использование в практических целях. Поэтому, для того чтобы оценить внимание ребенка, рекомендуется сделать следующее: подобрать группу детей одного возраста и воспитывающихся в сходных условиях, продиагностировать их с помощью выбранной методики и распределить в порядке убывания их показателей. Группа должна состоять не менее чем из 50 детей. Затем следует выделить подгруппу детей с самыми высокими показателями (20%), подгруппу с самыми низкими показателями (20%), а у оставшихся 60% детей, расположенных в середине всей группы, отметить самый низкий и самый высокий показатели по методике. Эти показатели можно рассматривать как границы, наиболее типичные для данного возраста детей, которые поэтому можно назвать нормальными. Если результат интересующего психолога ребенка лежит в этих границах, можно считать, что соответствующий показатель внимания у него является нормальным. Если он ниже нижней границы центральной подгруппы детей, следует признать внимание ребенка по этому показателю плохим, не соответствующим его возрасту. Если показатель ребенка выше верхней границы центральной подгруппы, следует считать его внимание очень хорошим, лучше развитым, чем у большинства детей его возраста. Этим же способом определения возрастных критериев сформированности психической особенности можно воспользоваться и в работе с другими нестандартизированными методиками.

Рекомендуемая литература

Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению Группового интеллектуального теста для младших подростков ГИТ. — Обнинск, 1993. Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Руководство к применению Теста структуры интеллекта Р. Амтхауера. — Обнинск, 1993.

Акимова М. К., Борисова Е. М., Гуревич К. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П., Раевский А. М., Ференс Н. А. Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников (АСТУР). Руководство по работе с тестом. — М., 1995.

Анастази А. Психологическое тестирование. — М., 1982. — Кн. 1. С. 205-316; Кн.2. С. 28-36.

Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. — М.; Воронеж, 1998. - С. 224-377.

Психологическая коррекция умственного развития. — М., 1990. Bohman S. What is intelligence? - Stockholm, 1980. Stemberg R.J. The triarchic mind. A new theory of human intelligence.-N. Y., 1988.

42