Введение

Актуальность. По данным научного Центра здоровья детей РАМН, сегодня 85% детей рождаются с недостатками развития и неблагополучным состоянием здоровья, из них не менее 30 % нуждаются в комплексной реабилитации. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, достигает в школьном возрасте 25%, а по некоторым данным – 30-45%; в школьном возрасте 20-30% детей нуждаются в специальной психолого–педагогической помощи, а свыше 60 % детей относятся к группе риска. К сожалению, детей, нуждающихся в специальных психологических услугах, не становится меньше, напротив, их число увеличивается. Среди многих причин, лежащих в основе такого негативного положения, специалисты указывают значительное ослабление здоровья женщин репродуктивного возраста (по данным Российской ассоциации акушеров-гинекологов, индекс их здоровья не превышает 50 %), недостаточность питания (по данным Института питания РАМН, нарушение его качества имеет место у 97 % женщин), ухудшение экологической обстановки и др. [135, 143].

Увеличивается количество детей с пограничными и сочетанными нарушениями развития, которые нельзя однозначно отнести ни к одному из традиционно выделяемых типов дизонтогенеза.

Серьезность проблемы послужила основанием для развертывания нового, психокоррекционного направления в специальном образовании, одной из приоритетных задач которого выступает целенаправленная разработка форм, содержания и методов выявления детей с отклонениями в развитии в разные периоды жизни, а также разработка психокоррекционных технологий, что позволило бы своевременно и эффективно оказывать детям психолого-педагогическую поддержку, что доказывает актуальность выбранной темы исследования.

Цель исследования – выявление и коррекция недостатков в развитии личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью и успешной социализации такого ребенка в общество.

Задачи исследования:

1. Дать определение психокоррекции и выделить задачи психокоррекции в специальном образовании;

2. Проанализировать специфику психокоррекционной работы с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

3. Описать основные задачи и направления психокоррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

Объектом исследования является процесс психокоррекции нарушений познавательной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предметом исследования – задачи, направления и приемы психокоррекции нарушений познавательной сферы детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость работы состоит в определении наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременную коррекцию отклонений в развитии младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы организации психокоррекционной работы с младшими школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

1. Психологическая коррекция как особый вид психологической помощи детям с отклонениями в развитии

Современный этап развития общества характеризуется нестабильностью социально-экономической жизни в нашей стране, что ведет к изменениям жизнедеятельности людей, увеличению количества детей с отклонениями в развитии различного генеза. На данный момент очень остро стоит вопрос об оказании квалифицированной психологической помощи детям с отклонениями в развитии.

Психологическая помощь рассматривается как сложная система развивающих, коррекционных и реабилитационных технологий, направленных на создание внутренних и внешних условий раскрытия всех потенциалов психического развития личности и расширения границ взаимодействия с окружающей реальностью (И. И. Мамайчук, М. К. Тутушкина, Л.М. Шипицына и др.) [90, 123, 136]. В мировой практике существуют разнообразные виды психологической помощи, которые дифференцируются по типу и содержанию задач, решение которых осуществляется в рамках педагогической, социальной, медицинской и реабилитационной, логопедической и собственно психологической помощи.

В структуру психологической помощи детям с отклонениями в развитии входят следующие составляющие: психодиагностика, психологическое консультирование, поддержка и психологическая коррекция, которая является центральным звеном в данной системе (И.И. Мамайчук).

В настоящее время существует множество противоречивых взглядов на проблему психологической коррекции аномального развития, не разработаны ее теоретические и методологические аспекты, не раскрыты основные направления и механизмы воздействия при различных вариантах нарушений физического и психического развития у детей.

Термин «психологическая коррекция» (от латинского – исправление, поправка, улучшение) первоначально возник в дефектологии и как вид психологической практики имеет длительную историю становления и развития.

В истории психологической коррекции аномального развития можно условно выделить четыре основных периода [90, 91]:

Первый – описательный, включающий медицинские и педагогические вопросы коррекции нарушенного развития (в основном, умственной отсталости). Особо можно отметить исследования перцептивного и умственного развития детей с нарушением интеллекта Э. Сегена, которые послужили основой для развития психолого-педагогической диагностики и психологической коррекции аномального развития.

В России актуальными для данного периода являются работы П.Я. Трошина по изучению перцептивных, мнемических, мыслительных процессов у умственно отсталых детей, в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками. Важным выводом послужило определение П.Я. Трошина о том, что развитие нормальных детей и детей с нарушением интеллекта идет по одним законам, разница заключается лишь в способах развития. Это положение получило свое дальнейшее фундаментальное развитие в трудах Л.С. Выготского.

Второй период развития психологической коррекции связан с внедрением экспериментально-психологических методов и характеризуется продолжением изучения психического развития детей, как с умственной отсталостью, так и с другими дефектами. Гуманистическая направленность работ Э. Сегена и П. Я. Трошина была продолжена в исследованиях М. Монтессори в виде разработки психокоррекционных методов, направленных на стимуляцию ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Она указывала на необходимость создания условий для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов и умелое использование психологами и педагогами этого материала, способствующее раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. Находясь под влиянием системы М. Монтессори, русские психологи успешно разрабатывали свои психокоррекционные системы: А.Н. Грабов разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, мышления, произвольных движений у детей с нарушениями интеллекта, В.П. Кащенко открывает первую в Москве школу для дефективных детей, издает один из первых учебников по коррекционной педагогике и психологии: «Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков», в котором подчеркивается значение социальной среды в формировании личности детей, имеющих нарушения в развитии; изложены принципы и методы лечебной педагогики, психотерапевтической и психологической коррекции, психологической диагностики.

Третий этап связан с развитием теории и практики психологической коррекции в русле идей Л.С. Выготского, который в своих работах проанализировал существовавшие взгляды на проблему и создал общую концепцию аномального развития, наметив основные пути его коррекции. Одним из важных положений является социальная обусловленность психического развития, которая складывается из следующих основных факторов: самодействие дефекта всегда оказывается вторичным, не непосредственным, а отраженным (т.е. самого дефекта ребенок непосредственно не ощущает, он воспринимает те затруднения, которые проистекают из дефекта). Непосредственное следствие дефекта – снижение социальной позиции ребенка, через которую дефект влияет на развитие ребенка. Этот психологический комплекс в концепции А. Адлера (которая разрабатывалась в рамках психодинамического подхода параллельно с исследованиями отечественных психологов) носит название «чувство неполноценности», которое имеется изначально при рождении у каждого человека. Это чувство неполноценности увеличивается, если человек имеет какой-либо дефект. Дефект становится в центр внимания индивида и ощущение дефективности, по словам А. Адлера, является для индивида постоянным стимулом к развитию психики. А. Адлер вывел основной психологический закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверх-компенсации. Таким образом, движущей силой развития ребенка являются социальная оценка личностью своего дефекта; отсюда – основными целями психологической коррекции являются: снижение чувства неполноценности, развитие социального интереса, коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни [4].

Идеи Л.С. Выготского о системном строении дефекта: первичные нарушения органического характера (локальные или парциальные поражения коры головного мозга, нарушения слуха, зрения и т.п.) и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, – имеют определяющее значение в выборе форм, средств, методов и разработке психокоррекционных программ. Именно вторичные отклонения в значительной степени доступны психокоррекционному воздействию, поскольку их возникновение связано с действием средовых факторов развития психики. Системноструктурный подход к анализу дефекта позволяет оценить все многообразие развития детей с нарушениями и на этой основе разработать научно обоснованную психокоррекционную программу.

Не менее важным как для нормального, так и для аномального развития является выделение Л.С. Выготским зоны актуального и зоны ближайшего развития. Психологическая коррекция должна быть направлена на формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, т.е. ориентирована на зону ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Психологическое содержание коррекционной работы рассматривается им как обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций).

В это же время развиваются психодинамические (З. Фрейд, А. Фрейд, Г.Г. Гельмут, М. Кляйн, А. Адлер и др.), поведенческие (И.П. Павлов, Д. Вольпе, Э. Торндайк, Б. Скиннер, Д. Уотсон и др.), когнитивные (Ж. Пиаже, Д. Келли, А. Риле и др.) направления психологической коррекции.

Центральным понятием в психодинамическом направлении является понятие конфликта. В классическом психоанализе З. Фрейда конфликт между основными компонентами, входящими в структуру личности (Id, Ego, Super Ego) порождает боязнь: невротическую, реалистическую, моральную. Чувство боязни вызывает чувство вины и механизмы психологической защиты «Я» от тех переживаний, которые для человека являются неприемлемыми. Отсюда – основными целями психологической коррекции является доведение до сознания ребенка конфликтной ситуации, связанной с неприемлемыми бессознательными влечениями. Основные базисные техники психоанализа: метод свободных ассоциаций, интерпретация сновидений, анализ сопротивления, анализ переноса оказались недостаточно эффективными в психокоррекционной практике с детьми дошкольного возраста, что послужило толчком к поиску новых путей создания психокоррекционных методик и процедур. В результате были разработаны игровая терапия (А. Фрейд, М. Кляйн, Г. Г. Гельмут), арттерапия (М. Наумбург) и библиотерапия, которые в дальнейшем получили свое развитие в рамках гуманистически-ориентированного подхода: клиент-центрированного подхода (К. Роджерс, В. Экслайн), терапии отреагирования (Д. Леви), терапии построения отношений (Д. Тафт и Ф. Аллен), которые выделились в самостоятельные направления.

Особое значение в психологической коррекции детей с отклонениями в развитии имеет клиент-центрированный подход, разработанный К. Роджерсом, в котором делается акцент не на интеллектуальном или обучающем воздействии, а на помогающих отношениях, которые создаются психологом: «если я могу создать определенный тип отношений с другим человеком, он обнаружит в себе способность использовать эти от- ношения для своего развития, что вызовет изменение и развитие его личности» [147, С.75].

В теории К. Роджерса делается акцент на позитивную природу человека, свойственное ему врожденное стремление к самоактуализации: «Это стремление, которое присутствует во всей органической и человеческой

жизни, – распространяться, расширяться, становится независимым, развиваться, зреть – тенденция выражать и задействовать все возможности организма до такой степени, что такая активность усиливает организм или «Я». Это стремление может быть наглухо закрыто слоями ржавых психологических защит, оно может быть скрыто за замысловатыми фасадами, отрицающими его существование, но я верю, что оно существует в каждом человеке и ожидает соответствующих условий, чтобы освободиться и проявить себя» [147, C.75]. Отсюда, перед психологом стоит задача устранения эмоциональных блоков или препятствий на пути самореализации и самоактуализации, и главной профессиональной обязанностью психолога является создание соответствующего психологического климата, в котором клиент мог бы отказаться от защитных механизмов.

В подходящем психологическом климате тенденция к самоактуализации высвобождается и становится не потенциальной, а актуальной.

Поведенческое направление развивалось на основе классических теорий условных рефлексов И.П. Павлова и С. Халла, разработанных в дальнейшем в работах Д. Вольпе и А. Лазаруса; теории оперантного научения Э. Торндайка и Б. Скиннера, мультимодального программирования или теории когнитивного научения (А. Бандура, Т. Нейланс, Д. Роттер и др.) Анализ данных теорий позволяет отметить усложнение базовых теоретических моделей поведения, лежащих в основе психокоррекционной практики: от организации управлением внешним поведением посредством предъявления и подкрепления стимулами, вызывающими определенную реакцию до включения в концептуальную модель поведения внутренних детерминант – когнитивных процессов. В данном направлении понятие личности применяется относительно к ее поведению, отсюда – воздействия психолога направлены на реальное поведение человека в реальном мире.

Когнитивная психокоррекция (Ж. Пиаже, Д. Келли, А. Риле) основное внимание уделяет познавательным структурам психики, делая упор на личность, личностные конструкты. Психокоррекционные технологии, разработанные в рамках данного направления, направлены не только на преодоление нарушений собственно познавательной сферы, но и на проблемы затрудненного общения, внутриличностных конфликтов. Основная задача – изменение восприятия себя и окружающей действительности, научение новым способам мышления.

Четвертый этап развития теории и практики психологической коррекции (с 1960-х годов) в нашей стране связан с интенсивным формированием практической психологии (Г.С. Абрамова, Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс, Р.Р. Немов, О.В. Овчарова, А.А. Осипова и др.).

Разрабатываются и внедряются в практику программы психологической помощи детям с нарушением интеллекта (О.В. Гаврилушкина, И.А. Грошенков, О.В. Боровик, С.М. Миловская, И.В. Евтушенко).

Развиваются теоретические и методологические основы артпедагогики и арт-терапии в специальном образовании (Е. А. Медведева, И. Ю. Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т. А. Добровольская). Разрабатываются и адаптируются специальные развивающие, обучающие, коррекционные технологии: нейропсихологические технологии (М. М. Семаго, Н. Я. Семаго), компьютерные технологии (Л. В. Тхоржевская), технологии, направленные на коррекцию нарушений психического развития при разных типах дизонтогенеза (И.И. Мамайчук).

Таким образом, основой создания практики специальной психологии является психокоррекционная работа с детьми с отклонениями в развитии, в основе которой лежат идеи гуманистической философии, достижения педагогической науки и практики и прогресс в развитии самой дефектологии [26].

2. Отличие психологической коррекции от других видов психологической помощи

Психологическая помощь включает в себя: психодиагностику, психокоррекцию, психотерапию, психологическое консультирование, профориентацию и др.

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем:

психотерапия - это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний,

психокоррекция - совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии).

В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Таким образом, различие между психотерапией и психокоррекцией заключается в том, что психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными видами соматических или психических заболеваний (расстройств). Многие аномалии психики и поведения людей, которые проявляются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. Однако людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют больными или пациентами, а тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами.

3. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Первая попытки классификации аномального развития предложены в XVIII веке. В качестве дефекта рассматривались нарушения сенсорного развития – зрение, слух. Следующая классификация предложена Эскиролем, и касалась отклонением в умственном развитии¹.

Эскироль в 1838 году впервые отделил умственную отсталость от других психических заболеваний. Он стал рассматривать умственную отсталость как стойкое состояние, следствие нарушенного развития, обязательно сопровождающееся интеллектуальным дефектом. Он также обратил внимание на недостатки развития речи у умственно отсталых детей. На основе критерия разграничения речи предложил первую классификацию умственной отсталости. При этом учитывается в основном экспрессивная сторона речи, богатство словаря, грамматический строй речи. На основе этого критерия выделено три степени тяжести умственной отсталости. Тяжелая форма умственной отсталости – идиотия, в этом случае речь отсутствует, ребенок способен издавать только нечленораздельные звуки. Средняя степень – имбицильность – характеризуется наличием отдельных слов, даже коротких фраз. Легкая степень умственной отсталости – дебильность, характеризуется бедностью речи.

Позже к этому критерию были добавлены другие критерии, такие как сформированность навыков. До сих пор эта классификация используется в медицине, туда добавлены градации: легкая, средняя, сильная в каждой степени.

В середине XIV века предпринимались попытки систематического организованного обучения умственно отсталых детей. Основоположником направления был Эдуард Сеген. Особое внимание уделяли психологическим особенностям умственно отсталых детей. Дефекты в развитии рассматривались как диагностический критерий. Сеген – ведущий дефект при умственной отсталости это недоразвитие волевой сферы. Недоразвитием воли определяются все другие нарушения сопровождающие умственную отсталость.

Начиная с XVIII в. внимание таких психиатров, как Ж. Эскироль, Э.Сеген, Ф.Галътон, А. Бине, Э.Крепелин, Дж. Кэттэл, сосредоточилось на изучении и анализе выраженных нарушений умственного развития. Основная задача, стоявшая перед ними, была в определении связи интеллектуальной недостаточности с душевными, психическими заболеваниями и оценке глубины этих нарушений.

С середины XIX в., когда во многих европейских странах стало вводиться всеобщее начальное образование, вопрос выявления интеллектуальной недостаточности, препятствующей усвоению школьных знаний, привлек внимание не только медиков, но и педагогов, а затем и психологов. К этому же времени относится и появление вспомогательных классов и школ, куда направлялись дети без признаков душевных болезней, не усваивающие программу общеобразовательного обучения.

В отечественной науке рассмотрение различных проявлений умственной отсталости, отграничение олигофрении как формы врожденного психического недоразвития от душевных заболеваний прогрессирующего (прогредиентного) характера началось несколько позже – в начале XX в. и стало предметом широкого изучения не только в медицине (И.П.Кащенко, Г. И. Россолимо и др.), но и в дефектологии, возникшей в 20-е гг. XX в. усилиями

Л.С. Выготский объединил исследования врачей, психофизиологов, психологов, педагогов. Вопрос о том, что среди учащихся общеобразовательных школ встречаются дети, нервно-психические особенности которых являются причиной отставания в учении, затрагивал в своих трудах К.Д. Ушинский. Педагоги и психологи придавали большое значение анализу причин этой неуспеваемости. Достаточно часто она объяснялась умственной отсталостью, что сопровождалось направлением таких детей во вспомогательные школы, которые появились в России в 1908 – 1910 гг.

В середине XIX в. врачи стали отделять умственно отсталых детей от других пациентов психиатрических больниц. По мере попыток их воспитания и обучения накапливались сведения об особенностях их психической деятельности. В 1915 – 1916 гг. вышел из печати первый в России фундаментальный труд Г.Я. Трошина «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей». Автор обобщил в нем материалы, полученные зарубежными и отечественными исследователями, высказал ряд интересных и продуктивных положений относительно познавательных процессов и личностных особенностей умственно отсталых детей. К их числу относятся утверждения о возможности развития умственно отсталых детей, об общности законов, по которым осуществляется развитие нормального и аномального ребенка².

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умст­венной отсталости только те состояния, при которых от­мечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органи­ческим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перене­сенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой стра­дают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер пато­логического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности³.

Исследования указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изме­нения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для ано­мального психического развития ребенка, включая про­цессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем. Умственно отсталые дети приходят в школу, не имея усвоенных сенсорных эталонов. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. У учащихся общеобразовательной школы этого не наблюдается.

Восп­риятие умственно отсталых школьников характеризуется: замедленным темпом (картинки хорошо известных предметов учащиеся узнают не сразу), сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала (на одном и том же обозреваемом участке они обнаруживают гораздо меньше предметов, чем нормальные дети, то есть участок окружающего пространства воспринимается как сравнительно «пустой»)⁴. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными. Глядя на какой-либо объект, умственно отсталые школьники не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями.

В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо ру­ководить. Этим детям требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Характерно так же нарушение константности восприятия (узнавание предмета в разных плоскостях) из-за недостаточности аналитико-синтетической деятельности и отсутствия активности.

Так, например, учащиеся младших классов не понимают явлений перспективы, не различают светотени, слабо дифференцируют промежуточные цвета и малонасыщенные цветовые оттенки. Для таких детей характерны трудности вос­приятия пространства и времени. Часто в девятилетнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторо­ну, ошибаются при определе­нии времени на часах, дней недели, времен года и т.п⁵. Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися вспомогательной шко­лы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая за­медленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышеч­ного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала и не уловил главное, то понимание, усвоение и выполнение задания будет за­труднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями пред­мета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в пред­метах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представ­ление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный ана­лиз и синтез – а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления умственно отсталого ребенка характерна конкретность (ребенок во власти единичных образов), ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность (дети не могут самостоя­тельно оценить свою работу). Они часто не замечают своих ошибок; как пра­вило, не понимают своих неудач и довольны собой, сво­ей работой. Для всех умственно отсталых детей харак­терны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не до­слушав инструкции, не поняв цели задания, без внут­реннего плана действия. Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особеннос­тями их памяти.

Основные процессы памяти (запоми­нание, сохранение и воспроизведение) у умственно от­сталых имеют специфические особенности, так как фор­мируются в условиях аномального развития. Они луч­ше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Запоминание умственно отсталого ребенка замедленно, требуется много повторений. В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы.

Как отмечают Л. В. Занков⁶ и В. Г. Петрова⁷, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, тре­бующий большой волевой активности и целенаправлен­ности. Из-за непонимания логики событий воспроизве­дение умственно отсталых носит бессистемный харак­тер.

Характерна незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит умст­венно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словес­ного материала (слабо развита опосредствованная смысловая память).

У умственно отсталых чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного тор­можения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внима­ния, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но никогда не достигают нормы. Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отли­чается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мысли­тельные операции несовершенны – формирование вооб­ражения идет на неблагоприятной основе. У умственно отсталых также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической осно­вой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.) у умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамма­тическая⁸. Отмечаются трудности звуко-буквенного ана­лиза и синтеза, восприятия и понимания речи. В резуль­тате наблюдаются различные виды расстройства пись­ма, трудности овладения техникой чтения, также снижена по­требность в речевом общении. Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмо­ций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций.

Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами и т.п. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции не адекватны источнику (патологические эмоциональные состояния – эйфория, дисфория, апатия). Учащиеся могут оставаться совершенно равнодушны­ми к некоторым видам искусства. Иногда можно наблюдать у детей реакции, абсолютно неадекватные сложившейся ситуации. Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых – характерна слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Это отличительные качества умственно отсталых детей. Как отмечают исследова­тели, умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Из-за непосильности предъявляемых требований у некоторых детей развива­ется негативизм, упрямство. Все эти особенности психических процессов умствен­но отсталых учащихся влияют на характер протекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским и др⁹. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует, прежде всего, отметить недораз­витие целенаправленности деятельности, а также труд­ности самостоятельного планирования собственной дея­тельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью¹⁰.

В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, про­изводимые ранее, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным зада­нием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Некритичность к своей работе также является особенностью деятельности этих детей. Таковы наиболее характерные особенности протека­ния познавательных и эмоционально-волевых процессов умственно отсталых детей. Нарушения высшей нервной деятельности, недораз­витие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых учащихся.

Психологи указывают, что, в отли­чие от сверстников с нормальным интеллектом, умст­венно отсталых характеризует ограниченность представ­лений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрос­лыми.

Все отмеченные особенности психической деятельно­сти умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических пораже­ний на разных этапах развития (пренатальный, натальный, постнатальный).

Итак, умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, но это не означает, что оно не под­дается коррекции. При правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях спе­циальных учреждений отмечается положительная динамика в развитии умст­венно отсталых детей. Но все же они никогда не достигнут уровня развития, характерного для нормы.

4. Основные принципы, формы психологической коррекции детей с интеллектуальной недостаточностью

1. Принцип единства диагностики и коррекции - отражает целостность процесса оказания психологической помощи как особого вида практической деятельности психолога. Подробно рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип нормативности развития. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху вниз». Данный принцип, выдвинутый Л.С. Выготским, раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.

4. Принцип коррекции «снизу вверх». При реализации этого принципа в качестве основного содержания коррекционной работы рассматриваются упражнение и тренировка уже имеющихся психологических способностей. Этот принцип реализуется в основном сторонниками поведенческого подхода. В их понимании коррекция поведения должна строиться как подкрепление (положительное или отрицательное) уже имеющихся шаблонов поведения с целью закрепления социально-желательного поведения и торможения социально-нежелательного поведения. Таким образом, главной задачей коррекции «снизу вверх» становится вызывание любыми способами заданной модели поведения и ее немедленное подкрепление. В центре коррекции - наличный уровень психического развития, понимаемого как процесс усложнения, модификации поведения, комбинации реакций из уже имеющегося поведенческого репертуара.

5. Принцип системности развития психической деятельности. Этот принцип задает необходимость учета в коррекционной работе профилактических и развивающих задач. Системность этих задач отражает взаимосвязанность различных сторон личности и гетерохронность (т.е. неравномерность) их развития. Реализация принципа системности развития в коррекционной работе обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонения в психическом развитии. Успех такого пути коррекции базируется на результатах диагностического обследования, итогом которого становится представление системы причинно-следственных связей и иерархии отношений между симптомами и их причинами.

6. Деятельностный принцип коррекции. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки клиента в различных сферах предметной деятельности, межличностных взаимодействий, в конечном счёте в социальной ситуации развития. Сама коррекционная работа строится не как простая тренировка навыков и умений, а как целостная осмысленная деятельность, естественно и органически вписывающаяся в систему повседневных жизненных отношений клиента.

Психокоррекция на практике применяется в двух формах: индивидуальной и групповой.

В случае индивидуальной психокоррекционной работы психолог работает с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц. Во втором случае он работает с группой клиентов, которые в психокоррекционном процессе взаимодействуют не только с психологом, но и друг с другом.

Достоинством индивидуальной психокоррекции является то, что она обеспечивает конфиденциальность, тайну и по своему результату бывает более глубокой, чем групповая. Все внимание психолога направлено только на одного человека

Необходимыми условиями индивидуальной психологической коррекции являются следующие:

добровольное согласие на получение такой помощи;

доверие клиента к психологу;

активность клиента и его творческо-исследовательское отношение к собственным проблемам;

право клиента принимать или не принимать оказываемую помощь;

право клиента самому решать вопросы в своей жизни.

Противопоказаниями для групповой психокоррекционной работы могут служить сильно выраженная возбудимость и эмоциональная неуравновешенность клиента, трудный характер, физическая болезнь, недостаточный уровень интеллектуального или морального развития и т.п.

Индивидуально-психологическая коррекция - это обоснованное воздействие психолога на дискретные характеристики внутреннего мира человека (Г.С. Абрамова). Принятие решения о проведении индивидуальной психологической коррекции, путях ее осуществления определяется представлением психолога о содержании своей коррекционной работы.

Специфика групповой психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, т.е. всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающих между участниками группы, включая и психолога, в коррекционных целях. Групповая психокоррекция не является самостоятельным направлением психокоррекции, а представляет лишь специфическую форму, при использовании которой основным инструментом воздействия выступает группа клиентов, в отличие от индивидуальной психокоррекции, где таким инструментом является только сам психолог.

Психокоррекционная группа - это искусственно созданная малая группа, объединенная целями межличностного исследования, личностного научения, самораскрытия. Это взаимодействие «здесь и теперь», при котором участники изучают происходящие с ними процессы межличностного взаимодействия в данный момент и в данном месте. Среди коррекционных групп выделяют группы для решения проблем, для обучения межличностным взаимоотношениям, роста (самосовершенствования).

Психокоррекционные группы могут быть центрированы преимущественно на руководителе (группы тренинга умений) или на ее членах (группы встреч).

Состав группы определяется ее типом (группа встреч, группа умений и т.д.), а также формой и содержанием предполагаемой психокоррекционной работы.

Противопоказанием для групповой психокоррекционной работы является низкий интеллект клиента.