21) Развитие идей природосообразности обучения и воспитания в истории педагогики

Ян Амос Коменский. Через главное сочинение Коменского – «Великая дидактика», красной нитью проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с природой.

Коменский считал, что человек как часть природы подчиняется ее главнейшим, всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и  в отношении человека. Он указывает, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдений «над теми  процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях». Он пытается установить закономерности воспитания путем аналогии с естественными «основоположениями», законами природы.

Коменский пытается сформулировать общие закономерности природы и воспитания. Говоря о законах природы, он считал природу созданием провидения. Наряду с пониманием принципа природосообразности воспитания как следования всеобщим законам природы у Коменского при обосновании возрастной периодизации, школьной системы и некоторых дидактических принципов и правил встречаются ссылки на природу человека и на природные возрастные особенности детей.

Жан – Жак Руссо. дети должны воспитываться, по Руссо естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми» – писал Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: От природы (воспитание природой по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств).

От окружающих людей (воспитание людьми – это приучение человека использовать развитие этих способностей и органов). От вещей (это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют). Правильным воспитанием будет тогда, когда все три фактора действуют согласованно, в одном направлении.

Иоганн Генрих Песталоцци. Цель воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобыразвить все природные силы и  способности человека, причем это развитие должно бытьразносторонним и гармоническим. Основной принцип воспитания, как понимает его Песталоцци, – это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигнет той степени гармонического развития всех своих человеческих сил, которая требует от него как члена общества.

Песталоцци считал, что «если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно – животных свойств». Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, Песталоцци выразил в такой форме: воспитание строит свое здание(формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы(природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет непоколебимо держаться на ней.

Исходя из такого представления о сущности воспитания, Песталоцци стремился создать новые методы воспитания, помогающие развивать силы человека в соответствии с его природой. Воспитание ребенка, говорил он, должно начаться с первого дня появления на свет: «час рождения ребенка есть первый час его обучения». Вот почему истинная педагогика должна вооружать мать правильными методами воспитания, а педагогическое искусство должно настолько упростить эту методику, чтобы ею могла овладеть любая мать, в том числе и простая крестьянка.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному.

22) Педагогика прагматизма (педагогика действия) Джона Дьюи

1. Педагогика прагматизма, или прогрессивизмаполучила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи(1859 - 1952) выступал за практическую направленность воспитания,предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания".

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности.Исходя из этого, Дж. Дьюи выдвинул идею создания "инструментальной" педагогики,строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка.

Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности,где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний.

Конечным результатом обучения, по Дж. Дьюи, должна была стать сфор- мированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процессавыступали:

✓ умение решать жизненные задачи,

✓ овладение творческими навыками,

✓ обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия,

✓ а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Дж. Дьюи на практике осуществлялась в 1884 - 1916 гг. в разных школах.

Школа, представленная у Дж. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции:

✓ упрощать сложные явления жизни, предоставляя их детям в доступной форме;

✓ выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества;

✓ содействовать выравниванию социальных различий, создавая "единство мыслей и координированность действий".

Содержанием образованияу прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

2. Американский педагог Уильям Килпатрик(1871 - 1965) на основе идей Дж. Дьюи разработал метод проектов.

Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов.Дети в процессе учебной деятельности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то что руководство деятельностью оставалось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже имеющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в непрерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на высшую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столкновению с неизвестными проблемами в будущем.

Впоследствии этот метод, как и другие идеи Дж. Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

3. Идея прагматического образования Дж. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками.

Профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли(1874 - 1946), представитель так называемого "эссенциализма"- "сущностного' подхода к педагогике,- резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как "стабилизирующую силу", У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика.

У. Бэгли одним из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред.

23) Социально-педагогические взгляды Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова. Поставив задачей подготовить русских людей к революционному перевороту, Чернышевский и Добролюбов уделяли много внимания разоблачению отрицательных сторон российской действительности. Эту деятельность они рассматривали как орудие революционизирования сознания людей, формирования у них революционных убеждений. В этих целях они старались привлекать внимание общества к основным порокам существующего строя, а не только к отдельным его недостаткам. Разоблачая такие уродливые явления, как казнокрадство, взяточничество, разъедающие государственный организм России, Добролюбов в отличие от либералов показывал вред бюрократии и те обстоятельства, которыми сама эта бюрократия порождена. Будучи убежден в том, что все коренные недостатки русской жизни порождены существующим общественным строем, он высмеивал людей, считающих, что можно переустроить просвещение в России без коренного изменения существующего строя, что причиной невежества являются плохие учителя и учебники и что, следовательно, подготовка хороших учителей и составление лучших учебников повлекут за собой коренное улучшение просвещения. Такого рода «политической маниловщине» революционеры-демократы противопоставили утверждение, что система просвещения в России требует революционного преобразования. В отличие от идеологов буржуазных революций на Западе и либералов в России они понимали, что система просвещения любой страны может стать подлинно народной только тогда, когда политическая власть будет завоевана народом. Близко подойдя к историческому материализму в понимании этого вопроса, Чернышевский в статье «Июльская монархия» (1860) проницательно утверждал, что «политическая власть, материальное благосостояние и образованность — все эти три вещи соединены неразрывно. Кто находится в нищете, тот не может развить своих умственных сил; в ком не развиты умственные силы, тот не способен пользоваться властью выгодным для себя образом; кто не пользуется политической властью, тот не может спастись от угнетения, т. е. и от невежества». Не отрицая важности законов, предоставляющих гражданам соответствующие права, Чернышевский подчеркивал, что необходимо создать условия, при которых трудящиеся массы, придавленные обычно нуждой и находящиеся в невежестве, смогут фактически воспользоваться предоставленными им законом правами. Либерализм, писал он, понимает свободу очень узко, только с формальной стороны, либералы хлопочут о предоставлении людям формальных прав, «о разрешении на бумаге», об «отсутствии юридического запрещения». Революционно-демократические мысли Чернышевского о том, что задачей подлинно народной партии является забота не только об установлении законных прав трудящихся, но и о создании фактических возможностей для реализации ими этих прав, имели огромное значение в деле борьбы за настоящую систему народного просвещения. Они были в дальнейшем подхвачены русскими революционными социал-демократами, обоснованы В. И. Лениным в его выступлениях против народников, явились той частью наследства революционеров-демократов, которую восприняли марксисты России.