Особенности специализации

Учебная деятельность является своеобразным инструментом передачи накопленных научных знаний последующим поколениям. Человек не вечен, ему отведено определённое время жизни. Накапливаемый информационный опыт хранится у человека в памяти, естественно, после его смерти также знания теряются вместе с ними. Новые поколения не имеют достаточного опыта и знаний. Это является главной причиной естественной потребности передачи существующих в обществе знаний последующим поколениям. Этими образовательными процессами управляет человек, который занимается учебной деятельностью. Преподавателей условно можно поделить: по тематике научных знаний, способу обучения, квалификационному уровню, стилю изложения информации и так далее. Учебная деятельность даёт возможность получать специалистов, имеющие базовые теоретические знания в своей специализации. Охват учебной деятельности зависит от развития самой науки. То есть, наука в процессе накопления знаний постоянно расширяется и разветвляется. Каждое научное открытие порождает новые вопросы и пути изучения. Новое ответвление спустя время (если изучение развивается) снова подвергается разделению. В итоге, с расширением науки, учебная деятельность то же нуждается в своём развитии. Получаемый информационный опыт должен подтверждаться, оптимизироваться, обобщаться, обретать правильную форму последующего его изложения, после чего преподноситься человеку для усваивания. Но и тут имеются свои проблемы. Со стремительным увеличением научной информации возникает нехватка времени и ресурсов на её естественную переработку. А это также влияет на актуальность её подачи.

4) Педагогическая психология в системе психологической науки и человекознанииПедагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. Педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, так как она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, другими отраслями психологии.^ Специальные методы педагогической психологииВ структуре педагогической психологии выделяются следующие разделы: психология педагогической деятельности и личности учителя, психология педагогического общения, психология обучения, психология воспитания. Педагогическая психология использует те же методы, что и общая психология с учетом стоящих перед исследователем задач. Однако в педагогической психологии применяются и специфические методы оказания психологической помощи и поддержки субъектам образовательного процесса. К ним относят: а) психологическую коррекцию; б) активное социальное обучение (тренинг); в) психологическое консультирование. Совокупность методов, направленных на развитие знаний, социальных установок, умений и навыков самопознания, саморегуляции и межличностного взаимодействия называется: активным социальным обучением (тренингом). Направленное психологическое воздействие на те или иные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования личности называется психологической коррекцией. В процессе консультирования психолог дает советы по организационному развитию образовательного учреждения, направляя свои действия на изменение социальных отношений, взглядов людей и структуры организации с целью улучшения качества деятельности.^ Лекция №2. Психологическая сущность учебной деятельности. Школьник как субъект учебной деятельностиПсихологическая сущность и структура учебной деятельности. Школьник как субъект учебной деятельности. Саморегуляция, самоконтроль и самооценка как проявление субъектной позиции школьника в учебной деятельности.^ Психологическая сущность и структура учебной деятельностиКонцепция учебной деятельности является в психологии одним из подходов к процессу учения, реализующим положение об общественно-исторической обусловленности психического развития. Она сложилась на базе основополагающего принципа отечественной психологии - принципа единства сознания и деятельности. В концепции УД (в отличие от дидактических концепций) заложены предпосылки для понимания ученика как субъекта познания. Самобразовательный процесс трактуется не как трансляция научных знаний, их усвоение, воспроизводство, а как развитие познавательных способностей, основных психических новообразований. Учебный предмет не просто содержит систему знаний, но особым образом (через построение предметного содержания) организует познание ребенком генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразований. СогласноД.Б. Эльконину, который одним из первых начал разработку теории УД, учебная деятельность является:

• общественной по своему содержанию(в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);

• общественной по своему смыслу(она является общественно значимой и общественно оцениваемой);

• общественной по форме своего осуществления(она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).

Учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (см. рис. 4). Учебная деятельность - это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. В конце 50-х гг. XX в.Д.Б. Эльконинвыдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят:

• учебная цель;

• учебные действия;

• действия контроля процесса усвоения;

• действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдовсчитал, что в структуру УД входят:

• учебные ситуации (или задачи);

• учебные действия;

• действия контроля и оценки.

По мнению В.В. Давыдова, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ).Учебная задачатесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент -осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеетвыполнение самим учеником действия контроля и оценки.Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

5) Проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем психологии и педагогики. Историче­ски сложились различные точки зрения по этому вопросу.

Одна из них была представлена американским ученым Э.Торндайком и состояла в признании обучения и развития как то­ждественных процессов. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении.

Эти взгляды разделяли У. Джеймс, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения они понимали по-разному. Они полагали, что л­бое обучение является развиващим.

Другая точка зрения, высказанная швейцарским психологом Ж.Пиаже, отрицая связь между обучением и развитием ребен­ка. Согласно ей, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает ни­какого влияния. По мнени Ж.Пиаже, мышление ребенка с необхо­димость проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения. Более того, обучение обусловлено уровнемразвития человека. Обучение - это лишь внешние условия созрева­ния, детского развития. Этой точки зрения придерживались А.Гезелл, З.Фрейд, и др.

Еще одна точка зрения, наиболее признанная российскими уче­ными, содержит в себе следущий постулат: обучение ведет за со­бой развитие и должно идти впереди него. Впервые она была сформулирована Л.С.Выготским в его концепции умственного разви­тия ребенка.

Обучение, по Л. С. Выготскому, - это источник развития ребенка. Под влиянием обучения происходит перестройка всех его психиче­ских функций.

При решении проблемы соотношения обучения и умственного развития Л. С. Выготский, ведущу роль отводил обучени. Процесс развития ребенка, считал он, не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Развивая этот тезис, он выделил два уровня раз­вития ребенка: уровень его актуального развития и зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития обнаруживается в совместном со взрослыми решении задач. Именно обучение должно создавать зону ближайшего развития. Такое обучение двигает развитие, идет впереди него, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созреват.

В русле идей Л.С. Выготского разрабатывали вопросы соотно­шения обучения и развития отечественные психологи: С.Л. Рубин­штейн, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов и др. Созданный ими теоретический фундамент был задействован наукой и отразился в ее основных концепциях обучения.

6) Проблемы школьной оценки в современной школе.«Оценка : «за» и «против»«Отсутствие оценки является поэтому самым худшим видом оценки, поскольку это воздей­ствие не ориентирующее, а дезориентирующее. ( Б,Г. Ананьев)«Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись» (В.А. Сухомлинский)Какой учитель не мечтает, чтобы его ученики получали только хорошие и отличные оценки? Увы, этой мечте не всегда суждено сбыться, всем по­нятно, что у каждого ребенка свои индивидуальные интеллектуальные спо­собности, разный уровень мотивации обучения, да и содержание образова­тельных программ, особенно в основной школе, стремительно усложняется, уровень компетентностных требований по всем предметам повышается от класса к классу. При этом в самом трудном положении оказывается учитель.^ Можно ли учить без оценок?Можно. Если не ставить задачу научить (особенно всех), если руководствоваться принципом: «Не справляешься, или не интересно – уходи!».^ Можно ли научиться без оценок?Тоже можно, при условии, что учащийся как минимум, получает некоторую поддержку своим усилиям, и при этом имеет потребность в получении знаний ( необходимость, любопытство, интерес) Так учатся маленькие дети. Будет ли такое учение эффективным? Вряд ли. Даже маленьким детям полезна оценка – в виде подкрепления (поощрения) верного поведения и наказания за неверное. Овладеть же серьезными навыками, не получая регулярной информации о том, как идет процесс обучения, практически невозможно. В начале 21 века в русле общего процесса модернизации российского образования закономерно возник вопрос о необходимости совершенствования существующей пятибалльной ( в реальности 3-х бальной) системы отметок.«Оценка зна­ний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса» ( В.М. Полонский)«Отмет­ки, с одной стороны, подменя­ют прямые мотивы учения косвенными, а с другой - насаж­дают в процессе обучения нер­возность, страх, неприязнь к учителю. Можно заставить учиться, но невозможно принудить к позна­вательной активности, заста­вить быть увлеченным в про­цессе познания. Вот это - та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью от­меток» ( Ш.А. Амонашвили)«Главные про­тиворечия и недостатки суще­ствующей системы контроля и оценки учебной работы у уча­щихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен, давно уста­рела и требует замены» ( Л.М. Фридман)Таков разброс мнений о школьной оценке в психолого-педагогической науке и школьной практике. Для понимания сущности кон­троля и оценки знаний, их места в учебном процессе давайте проанализируемструктуру обучающей дея­тельности учителяи учащихся: Обучающая деятельность учи­теля состоит из трех компонентов:а) мотивационный компонент

• учитель подчеркивает важность изучения темы, ее место в системе уроков, формулирует цели и задачи, мини­мальный объем предметных компетенций,

• определяет содержание домашней самостоятельной работы на весь пе­риод изучения темы);

б) операционально-познава­тельный компонент

• учащиесяусваивают знания, входя­щие в содержание данной темы, формируют предметные компетенции,

• учительосуществляет контроль, оценку и коррекцию работы учащихся;

в) контрольно-оценочный компонент

• производится обобщение изученного и подведение итогов работы уча­щихся по данной теме,

• проводит­ся итоговый контроль и оценка учебной работы каждого ученика

по выполнению плана изучения темы) (Л.М. Фридман). Как вы обратили внимание, в обучающей дея­тельности учителя, и в структуре учебной деятельности школьни­ков контроль (самоконтроль) и оценка (самооценка) входят как компоненты этих видов деятельностей, что позволяет прийти к за­ключению о том, что продуктив­ность учебного процесса определяется уровнем их сформированности. Поэтому, составляя календарно-тематические и по­урочные планы, учителя проектируют не только содержание учебного ма­териала, методы и средства обу­чения, но и контрольно-оценочный компонент с точным указанием времени и форм контроля и оценки, уточне­нием того, какие качества знаний учащихся (прочность и глубина знаний, их оперативность, сис­темность, умение переносить зна­ния и умения при решении нового класса задач и т.д) будут подвер­гаться контролю и оценке. Понимание того, что контроль и оценка являются необходимы­ми компонентами учебного про­цесса, казалось бы, исключает всякие дискуссии и сомнения от­носительно их целесообразности в обучении. Многие исследователи рассматривают оценку как фактор, стимулирующий интерес к обучению. Неоднократно проводив­шиеся опросы школьников пока­зывают, что «подростки в боль­шинстве своем не склонны учиться без отметок» (Липкина А.И.). «Человек, который ра­ботает, нуждается в опреде­ленном отношении к тому, что он делает, испытывает по­требность в том, чтобы ре­зультаты его труда оценива­лись. Больше всего он нуждает­ся в одобрении, в положитель­ной оценке. Его очень огорчает отрицательная оценка. Но со­всем выводит из строя, действует угнетающе и парализует желание работать равнодушие, когда его труд игнорируется, не замечается» К подобному же выводу о роли оценки при­ходят и зарубежные исследова­тели:«Поощряемые ученики достигают значительно боль­ших успехов по сравнению с те­ми, кто никак не поощрялся» (8).Однако, как показы­вает опыт, на практике все происходит несколько иначе. Сомнения относительно целе­сообразности оценки в школьной жизни вызваны недостаточно ясным представле­нием о тех функциях, которые она играет в учебной деятельно­сти школьников и непониманием тех отрицательных последствий, к которым может привести ее изъятие из употребления.

1. 7) СОЦИАЛЬНЫЕ ПРИЧИНЫ

2. НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ

3. ЗАБОЛЕВАНИЯ, ПРИВОДЯЩИЕ К ВЫКЛЮЧЕНИЮ ИЗ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

Социальные причины

1. Социальная среда, в которой воспитывается ученик

1. Низкий уровень жизни родителей

1. Тяжёлая социально-психологическая обстановка в школе, классе, негативное отношение со стороны учителей

1. Особенности домашнего воспитания

1. Систематические прогулы занятий

1. Лень. Наиболее частой причиной лени, по мнению Ушинского, является «прямое нерасположение к той деятельности, к которой взрослые призывают ребёнка»

Наследственность

1. Неблагоприятная наследственность

2. Медлительность

3. Чрезмерная робость, стеснительность

4. Нестандартность. В эту группу могут попасть и вундеркинды, которые по разным причинам выпадают из процесса обучения

5. Врождённая неспособность к умственному труду

Заболевания, приводящие к выключению из учебного процесса

1. Отставание в развитии от своих сверстников

1. Слабое здоровье

1.  Причиной плохих оценок может стать авитаминоз

Педагогическая запущенность –

главная причина низкой успеваемости школьников

Основную роль в педагогической запущенности играют родители, их педагогическая некомпетентность, низкий уровень образованности, отсутствие педагогических и психологических знаний.

Ранняя диагностика и предупреждение педагогической запущенности учащихся – задача комплексная.

Психическое здоровье детей – залог успешности.

Типы неуспевающих школьников.

1. школьники, у которых неправильное отношение к учению;

1. усваивающие материал с трудом;

1. школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы;

1. учащиеся, не умеющие трудиться;

1. школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы.

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости

1. 1) недостатки познавательной деятельности;

1. 2) недостатки развития мотивационной сферы детей

Недостатки познавательной деятельности 

1. Несформированность приёмов учебной деятельности

1. Недостаточная сформированность основных психических процессов (мышления, памяти, внимания)

1. Природные особенности ребенка (сила и подвижность НС)

Недостатки в развитии мотивационной сферы 

Усилия учителей должны быть направлены на

- формирование устойчивой мотивации достижения успеха,

- развитие учебных интересов.

Малоэффективные средства помощи отстающим ученикам

1. организация дополнительных занятий, на которых применяются такие же, как на уроке методы обучения;

1. оказание различных мер давления на ученика