Типичные ошибки в речи детей

В речи детей раннего и дошкольного возраста встречаются ошибки, которые настолько распространены, что их можно рассматривать как своего рода одну из закономерностей языкового развития нормально развивающегося ребенка.

При употреблении глаголов наиболее частой ошибкой де­тей является построение глагольных форм по образцу одной, наиболее доступной для понимания (и, как правило, уже усво­енной ребенком).

Например, русские дети в определенном возрасте неправильно употребляют некоторые глагольные формы (вставаю, лизаю, жеваю). Но такие формы не являют­ся «изобретением» ребенка: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели грамматической формы слов (хватаю, ломаю, засыпаю), берет их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола.

— Саша, вставай, я тебя уже давно бужу.

— Нет, я еще поспу, — говорит в ответ трехлетний мальчик. Наличие подобных ошибок опровергает бихевиористскую теорию речевой коммуникации, согласно которой говорящий всегда действует по модели «стимул — реакция».

По данным педагогических наблюдений, ребенок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает об­разовывать слова ошибочно; при этом лингвистический ана­лиз детских высказываний показывает, что ребенок опирается на распространенную (чаще всего, «продуктивную») грамма­тическую модель. Такое явление получило в лингвистике название сверхгенерализации - рас­пространение нового правила на старый языковой материал (использование которого подчиняется другим правилам). Пы­таясь постичь правила образования глагольных форм, ребенок говорит, например: шела вместо шла; осваивая образование числа существительных, — пени вместо пни; два салазка, одна деньга и т. п.

Среди типичных ошибок в речи детей следует отметить употребление прошедшего времени глаголов только в жен­ском роде (с окончанием на [-а]) вместо мужского: Я попила; Я пошла. Мальчики употребляют эту форму, т. к. слышат ее от мам, бабушек и др. лиц женского пола. Другая причина ошибок состоит в том, что произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Достаточно часто маленькие дети ошибаются и в употреб­лении падежных окончаний имен существительных.

— Возьмем, все стулы и сделаем поезд, — предлагает один ребенок другому.

— нет, нельзя, — возражает тот, — здесь мало стулов.

Образование творительного падежа может происходить ошибочно из-за («скопированного» с других вариантов слово­изменения) присоединения к корню существительного окон­чания -ом независимо от рода существительного (иголкам, ложком, кошком и т. п.).

Нередко в речи детей отмечаются ошибки в употреблении рода имен существительных лошадиха (лошадь), людь (человек), коров вместо бык; кош вместо кот и др.

Часто дети ошибочно образуют сравнительную степень имен прилага­тельных (хорошее — плохее, высокее — короткее) по примеру общепринятых форм (сильнее, веселее, длиннее). То же касается образования сравнительной степени «отыменных» прилага­тельных, например: А наш лес все равно соснее вашего (т. е. в нем больше сосен).

Ошибки при усвоении языка — явление совершенно есте­ственное для нормально протекающего онтогенеза речевой деятельности. Помимо системы правил и языковой нормы, в «речевом окружении» детей существуют еще и «узус» (то, как принято говорить в данной «речевой среде»), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных языковых явле­ний — то, что Ф. Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

В то же время ошибки, «типичные» для языко­вого развития, нельзя оставлять без внимания; необходимо поправлять ребенка, внося коррективы в его речь. Если взрос­лый не обращает на них внимания, речь ребенка может долго оставаться неправильной в грамматическом отношении.

Педагоги полагают, что не следует повторять за деть­ми ошибочно произносимые ими слова и фразы как «смеш­ные нелепости», особенно в присутствии самих детей. Некоторые дети гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и начинают уже намеренно говорить неправильно.

Критический период для освоения ребенком речевой деятельности

Протяженность критического периода разными исследо­вателями определяется по-разному: наиболее часто выделяют два варианта — от рождения и до 9—11 лет и от двух лет до пе­риода полового созревания.

В период от 1 года до 12 лет устраняются «ненор­мативные» особенности индивидуальной артикуляции, осва­ивается правильное употребление антонимов, происходит понимание многозначных слов и идиом, имеющих как конк­ретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом раз­витии различной этиологии, в том числе связанные с заикани­ем.

Большинство ученых — исследователей детской речи скло­няется к тому, что так называемые «дети-Маугли» (чье раннее развитие проходило вне человеческого социума) могут быть «безболезненно» возвращены в общество, если они не будут старше 6—7 лет. Этот возраст считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важное значение имеет и возраст, в котором ребенок был лишен человеческого общения, и время, предшествовавшее этой социально-языковой депривации (лишение возможности общения с другими людьми), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или нарушений интеллектуального развития.

Как указывает А. А. Леонтьев, термин-понятие «овладение языком» с психолингвистических позиций может быть интер­претирован по-разному. В объем этого понятия автор включа­ет: 1) овладение родным языком, 2) вторичное осознание род­ного языка, связанное с обучением в школе и 3) овладение тем или иным неродным языком. В рамках данного пособия мы остановимся на рассмотрении процесса овладения родным языком в онтогенезе.

Родной язык — это не «врожденный» язык (такого нет и не может быть: многократно описаны случаи, когда дети од­ной национальности воспитывались в семьях другой нацио­нальности и с самого начала говорили на языке семьи). Но это и не язык родителей, тем более если семья смешанная. По А. А. Леонтьеву, родной язык (в самом общем значении) — это тот язык, на котором ребенок произнес свои первые сло­ва.

Теоретические концепции формирования языкового сознания в онтогенезе

Самая простая модель формирования языковой способ­ности принадлежит известному отечественному психологу и педагогу П. П. Блонскому, который выделял четыре ста­дии процесса освоения слова ребенком: 1) за словом (обраще­нием) следует (ответное) слово; 2) за (практическим) действи­ем следует слово; 3) за словом (установка, побуждение к дей­ствию) следует действие; 4) слово (речь в ее планирующей функции) заменяет действие. Сходную теорию овладения сло­вом как знаком языка выдвигал и Л. Блумфилд.

Одним из первых научно обоснованную интерпретацию пробле­мы соотношения биологического и социального в формировании языкового сознания ребенка дал Ж. П. Пиаже. Суть его ги­потезы состоит в том, что социальные условия возникновения языка составляют часть более широкой совокупности условий, под­готовленной различными стадиями развития сенсомоторного ин­теллекта.

Ж. П. Пиаже полагал, что ребенок проходит в своем интел­лектуальном развитии два основных этапа. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему освоить некоторую первичную логику «предметных отношений» — логику действий. Она позволяет ему сформировать способность к генерализации действий.

По Ж. П. Пиаже, второй этап развития ребенка — это переход от логики действий к концептуальной логике, который происходит на втором году жизни. На этой стадии развития интеллекта ребенок начинает осваивать язык как семи­отическое (знаковое) средство. Ребенок имитирует жесты взрослых, начинает «в уме» представлять схемы действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция.

По Ж. П. Пиаже, первая стадия (дооперациональная) заканчивается примерно к 6 годам. Умственная деятельность ребенка в этом возрасте состоит в основном в установлении соответствий между опытом и действием: интерес ребенка сводится к манипулированию предметами. Ребенку на этой стадии недоступны некоторые понятия из области естественных наук (например, неизменяемость общего числа элементов при разделении их на группы, неизменяемость массы при изменении формы и др.). Естественно, что на этой стадии возможности взрослых в словесном объяснении ребенку таких понятий ..весьма ограниченны.

Вторая стадия (стадия «конкретных операций») начинается с момента поступления ребенка в школу. Теперь — это уже не просто действия, а интеллектуальные операции, с помощью которых данные о реальном мире вводятся в сознание и преобразуются в форму; необходимую для решения той или иной задачи. Эти операции отличаются от простого практического действия или целенаправленного по­ведения двумя основными признаками: они могут быть «проделаны» мысленно и, соответственно, они обратимы. Ребенок уже способен упорядочивать и классифицировать конкретные и знакомые ему по прошлому опыту предметы. В то же время, он еще не может анализи­ровать ситуации, которые не видит непосредственно или с которыми он ранее не встречался. Другими словами, у него пока еще не сформирована способность к экстраполяции.

Третья стадия (стадия «формальных операций») наступает к нача­лу подросткового возраста. На этой стадии ребенок способен опери­ровать гипотетическими утверждениями, а не ограничен только прак­тическим опытом взаимодействия с конкретными предметами. Именно на этом этапе подросток приобретает способность к «фор­мальному и аксиоматическому мышлению», в основе которого лежит использование знаков языка. Еще на второй стадии — «конкретных операций» — ребенок мог интуитивно усваивать некоторые идеи раз­ных областей знания, однако он не был способен понять законы нау­ки, смысл обобщенных понятий.

Отечественные ученые также говорили ее о врожденных язы­ковых структурах (существование которых отстаивал Н.Хомский), а о высокой организованности мозга и его неспециализированности. Именно исходная неопределенность функционирования мозга, создаваемая отсутствием жесткого генетического програм­мирования, и открывает перед индивидуальным развитием ог­ромные возможности.

По мнению А. Н. Леонтьева, биологически унаследованные свойства психики являются лишь одним, хотя и важнейшим, ус­ловием ее формирования. Но не менее важный фактор развития сознания ребенка — в том числе и сознания речевого — это окру­жающий человека мир явлений и предметов, созданных трудом предыдущих поколений. Как писал Леонтьев, «процесс овладе­ния языком осуществляется в ходе развития реальных отноше­ний субъекта к миру. Отношения же эти не зависят от субъекта, от его сознания, а определяются конкретно-историческими, соци­альными условиями, в которых он живет, и тем, как складывает­ся в этих условиях его жизнь».

По мнению А. Р. Лурии, важнейшими «образующими созна­ния» являются значения, поскольку именно «в значениях пред­ставлена преобразованная и свернутая в материи языка идеаль­ная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой».

Речь идет о том, что ребенок, усваивая значения, интериоризирует их, делает их внутренними символами своего мышления. Ребенок, обучаясь принятым в данном обществе способам дей­ствия с социально-функционирующими предметами, усваивает по­знавательные нормы и эталоны, объективированные в этих про­цессах, и через деятельность с этими предметами формируются его психика и языковое сознание.

Таким образом, в отечественной науке (психологии и пси­холингвистике) определяющей является концепция развития, согласно которой психическое развитие личности есть разви­тие социальное. Процесс социализации личности — это «при­своение» человеком культуры данного общества. В процессе развития и социализации личности решающим моментом является овладение языком. Поскольку язык социален по своему происхождению, он является для каждого отдельного индивида носителем традиционного опыта, принадлежащего всему обществу. Язык как бы вводит сознание ребенка в рамки социального опыта коллектива и является средством фикса­ции этого опыта.

Когнитивный аспект овладения языком впервые был рассмотрен в отечественной психолингвистике А. А. Леонтьевым, а в зарубежной психолингвистике Д. Слобиным . По А. А. Леонтьеву, коммуникативный или коммуникативно-деятельностный аспект овладения языком, представляет собой коммуникативную направленность речи, ее ориентацию на собеседника. В то же время, овладевая языком, ребенок одновременно усваивает присущий данному народу образ мира, то или иное видение мира через призму нацио­нальной культуры, одним из .важнейших компонентов кото­рой и является язык.

Главную задачу овладения языком в коммуникативном плане можно сформулировать следующим образом: необходи­мо научить ребенка, подростка говорить и писать так, как дол­жен говорить или писать взрослый носитель языка, достаточно развитый в интеллектуальном, познавательном и культурном отношении.