учиться, – это платформа, на основе которой необходимо сформировать требуемые умения и привить необходимые знания.

Таблица 19

Типы трудностей первого этапа школьного обучения

следующими особенностями:

1)происходит становление сложных форм аналитико-синтетической деятельности, формирование абстрактного мышления;

2)подросток отличается повышенной возбудимостью, импульсивностью, возникновением часто неосознанного, полового влечения;

89

3)подростку свойственен «подростковый эгоцентризм» – неспособность отличать временное и постоянное (неудачи представляются непоправимыми), субъективное и объективное (ощущение себя в центре внимания;

4)происходит изменение Я–концепции, становление самосознания, оценка своих возможностей, осознание принадлежности к определенной «подростковой» общности с характерными нравственными ценностями.

Младшие подростки (10–12 лет) сензитивны к внеучебным делам, в которых могут проявляться их новые возможности: деятельность со сверстниками, потребность в самоутверждении, готовность действовать.

Старший школьный возраст (12–15 лет) сензитивен к самопознанию внутреннего мира: потребность в самовоспитании (развитие чувства ответственности), поиски перспективы жизненного пути, обогащение эмоциональной сферы.

Также отметим, что в 12-13-летнем возрасте, когда, выявлено своеобразное замедление познавательных функций обучающихся, как раз наблюдается наибольший прирост учебных нагрузок (усложняется программный материал, вводятся новые предметы в общеобразовательной школе, усложняется материал и в музыкальной школе).

Следовательно, мы можем предположить, что обнаруженное замедление объясняется сложностями пубертатных перестроек, связанными с интенсивным изменением психофизиологических функций, и тем, что в подростковом возрасте коренным образом перестраиваются интересы и мотивы поведения и деятельности, которые в большей степени связаны с эмоционально-личностными отношениями, нежели с учебнопознавательными приоритетами.

Здесь целесообразно работать над снижением учебных нагрузок и в общеобразовательной и в музыкальной школе, в противном случае происходит своеобразное насилие над психикой ребенка, ее подавление, и под воздействием пресса учебных нагрузок замедляется функционирование

90

некоторых познавательных способностей. Именно в этот возрастной период следует уделить пристальное внимание стабилизации познавательных способностей. Преподавателям следует знать, что в этот период важно не увеличивать учебные нагрузки, а с помощью различных психологических средств и приемов целенаправленно формировать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания подростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффективность указанного направления доказана в ходе организованных нами тренингов с обучающимися.

Что касается возрастных аспектов обучения, о которых шла речь выше, то они достаточно подробно рассмотрены в области общей педагогики. В то же время в области частно-дисциплинарных наук, таких, к примеру, как теория и практика преподавания музыки, эти аспекты изучены недостаточно. Поскольку же преподавание дисциплин художественно-творческого цикла, включая и музыкально-исполнительские дисциплины, обладает чётко выраженной спецификой, не принимать этого во внимание нельзя.

Наряду с авторитарно-установочными подходами, следует использовать и другие подходы, предполагающие, в частности право учащегося на инициативу, на определённую самостоятельность решений, на творчески эвристические действия. При переходе учащегося из одной возрастной категории в другую такие изменения в диспозициях и методологических подходах педагога не просто желательны; они необходимы. В них находят отражение и реализацию основные, принципиально важные закономерности возрастной педагогики и психологии.

Могут возникнуть опасения, что отход, даже частичный, от авторитарно-установочной манеры преподавания приведёт к негативным последствиям в обучении, ослабит воздействие педагога на его воспитанника, ухудшит качественные показатели в работе. Практика свидетельствует, однако, что если личный и профессиональный авторитет

91

педагога достаточно высок и устойчив, никакие стратегические и тактические изменения в его работе не окажут негативного влияния на ее результаты, не ухудшит их. Ученика не потребуется принуждать к послушанию; профессиональное реноме педагога само поможет сохранить необходимую дистанцию между тем, кто учит, и тем, кто учится, обеспечит оптимальное решение «производственных» проблем.

Говоря о расширении состава направлений в работе педагогамузыканта, обусловленных процессами взросления учащегося, следует отметить еще одно. На новой ступени онтогенеза усиливается способность учащегося анализировать и обобщать различные закономерности и феномены музыкального искусства, в том числе и те, которые связаны с интерпретацией музыкальных произведений. Формирование отдельных, разрозненных понятий в сознании учащегося переходит теперь на новый, более высокий уровень, характерной особенностью которого является системность категорий и понятий – как более общих (художественный стиль, формо-структуры музыкальных произведений, средства музыкальной выразительности и т.п.), так и частных, связанных с теми или иными локальными элементами музыкальной речи (интонация, мотив, фраза, пауза и проч.). Понятийно-категориальная система расширяется, пополняется, количественно и качественно изменяется; возникают логичные взаимосвязи между её структурными компонентами, что приводит к синтезу понятий, слиянию их в те или иные смысловые блоки, целостные структуры.

Обобщение закономерностей музыкального искусства, способность оперировать интегрированными структурами знаний и умений помогает учащимся ставить и решать достаточно сложные художественно-творческие и музыкально-исполнительские задачи. Этот процесс может происходить стихийно, неуправляемо, но может и регулироваться педагогом, обладающим необходимой профессиональной компетенцией и, что не менее важно, пониманием необходимости менять методологию своей работы сообразно возрастной динамике обучающегося. Такой педагог наряду с решением

92

специфических, узко-специальных исполнительских задач будет уделять повышенное внимание теоретическому, категориальному анализу музыкального материала, опираясь при этом – по мере интеллектуального развития ученика – на разного рода обобщения, на аналитические операции в широком толковании этого понятия. Ибо «никакое серьёзное, глубокое изучение музыки немыслимо без её анализа. Исполнитель, в меру уделяющий внимание анализу, не просто расширяет свой культурный кругозор, но и гораздо яснее представляет себе замысел композитора, который ему предстоит раскрыть» [148, с. 409].

Далее выход учащегося на новые возрастные рубежи даёт возможность педагогу предпринимать необходимые усилия для оптимизации планирования обучающимися своей деятельности. Взрослеть – значит улучшать, рационализировать структуру своей учебно-образовательной работы, повышать её эффективность. Простейшие формы планирования, связанные с относительным упорядочением домашних занятий, внесением в них элементов продуманности и систематичности доступны уже младшим школьникам. В дальнейшем способность улучшать организацию и структуру своей деятельности постепенно возрастает, хотя динамика этого процесса, естественно, сугубо индивидуальна, будучи зависимой и от ученика, и от педагога. Одни учащиеся концентрируются на решении отдельных, локальных исполнительских (технических) задач, не видя их в контексте целого; другие усматривают взаимосвязи и зависимости между различными задачами, и это способствует большей целенаправленности и планомерности их деятельности. Понятно, что ко всему этому имеют отношение не только индивидуально-психологические свойства учащихся, но и их возраст.

Нельзя не добавить к сказанному выше, что возраст со всей очевидностью проявляется в тех изменениях, которые происходят в мотивационно-потребностной сфере учащегося на различных ступенях и стадиях онтогенеза. Мотивационные побуждения подростков, к примеру, при всей их лабильности, тем не менее, более устойчивы и обоснованы

93

сравнительно мотивами дошкольников и младших школьников. Та же закономерность даёт о себе знать при сопоставлении подростков с молодёжью более старших возрастных категорий.

Возрастную изменчивость мотивов учащихся нетрудно обнаружить, анализируя психологическую составляющую учебных занятий, в частности, занятий музыкой. Если для младшего школьника основным стимулом в обучении является, как правило, высокая оценка, полученная на контрольноэкзаменационном мероприятии, похвала учителя, родных и близких, то на последующем витке онтогенетической эволюции напередний план могут выходить – при благоприятных условиях – мотивы более высокого порядка. Усиливается влечение к музыке3, углубляется её понимание, возрастает интерес к содержанию музыкальной деятельности, к самому процессу её реализации. Прежние мотивационные стимулы не исчезают полностью – та же оценка, полученная учащимся за публичное выступление, далеко не безразлична для него, отнюдь не нейтральна в отношении мотивационных реакций. Снижается лишь её доминирующая значимость, её приоритет в этих реакциях.

У некоторых учеников, обычно музыкально одарённых, достаточно явственно обозначаются в подростковом возрасте мотивы, связанные с их будущей жизнедеятельностью в сфере музыкального искусства. Ими определяется вектор активности в занятиях, обуславливающих повышение качественного уровня последних. Возникает понимание того, что музыка (в любой её жанровой разновидности) это «моё»; появляется, говоря словами С.Л. Рубинштейна, «переживание-ощущение» чего-то личностно значимого для индивида» [116, с. 152].

3 О различиях во вкусах, разноплановости музыкальных интересов – от эстрады и джаза до высокохудожественных образцов музыкальной классики – речь в данном случае не идёт.

94

Понятно, что это «переживание-ощущение» может приводить и в ряде случаев действительно приводит к некой избирательной тенденции не только в занятиях, но и в жизненной стратегии как таковой.

Резюмируя данный параграф можно сделать следующие выводы.

1.Методология работы педагога, приёмы и способы его учебновоспитательной практики могут либо способствовать усилению мотивации, либо, напротив, действовать прямо противоположным образом. Авторитарные, директивно-установочные «модели» преподавания, приглушающие инициативу учащегося, нейтрализующие его креативнопоисковые учебные действия, ощутимо снижают его интерес к занятиям; более того, затормаживают в определённой мере общее и профессиональное развитие. Напротив, подходы, ориентированные на активизацию творческиэвристических действий, на самостоятельные операции с музыкальным материалом, способствуют повышению заинтересованности учащегося в занятиях, одновременно его «взрослению», прежде всего профессиональному, но и не только.

2.Возрастные особенности обучающихся прослеживаются во всех сферах личности ребенка – физиологии, когнитивной, аффектной, мотивационной. Причем каждая личностная составляющая несет равную нагрузку в решении педагогических задач – способствует либо препятствует развитию. Планомерное использование знаний возрастных особенностей и потенциала законов развития в процессе обучения является мощным фактором в решении современных образовательных проблем.

3.Мотивационные процессы, происходящие с возрастом, зависят не только от естественного развития и усложнения психических структур, от расширения сферы интересов; существенную роль в этих процессах играет, наряду с остальным и прочим, и деятельность педагога.

95

ГЛАВА II. Методика изучения возрастных особенностей учащихся в процессе обучения игре на фортепиано

вучреждениях дополнительного образования

2.1.Диагностика изучения возрастных особенностей учащихся

впроцессе обучения игре на фортепиано

Выдвинутая в первой главе педагогическая модель построения образовательного процесса, в основе своей содержащая обязательный учет возрастных закономерностей обучающихся музыкальной школы, и разработанные на ее основе методические рекомендации, требовали практического подтверждения своей результативности.

На протяжении всего периода своей педагогической деятельности (15 лет), автор исследования наблюдал определенные отклонения от предполагаемой результативности (в зависимости от начального потенциала ученика) обучения в классах фортепиано разных педагогов. Изучение научной педагогической и психологической литературы позволило выделить один из ключевых факторов – возрастной фактор, учет которого в образовательном процессе позволяет управлять интенсификацией обучения. Прикладной аспект в процессе обучения данного фактора развития нашел отражение в разработанной нами педагогической модели учета возрастных особенностей ученика Детской музыкальной школы в процессе обучения.

Работа проводилась в период с 2010 по 2014 гг. на базе Детской школы искусств № 1 и Детской музыкальной школы № 1 города Белгорода. Для участия в работе были привлечены учащиеся младшего школьного и подросткового возраста в количестве 20 человек. Применялись различные виды и формы эмпирической практики, при этом основные акценты были сделаны на: а) педагогические наблюдения (эпизодические и лонгитюдные, прямые и косвенные); б) педагогические беседы и интервью; в) обучающий (формирующий) эксперимент. Выявлялись причинно-следственные связи и

96

отношения между факторами, которые, отражая возрастные особенности и свойства испытуемых, либо положительно воздействовали на процесс обучения, либо, напротив, осложняли и ухудшали этот процесс.

Целью экспериментальной главы было:

а) рассмотрение закономерностей возрастного развития учащихся на различных этапах обучения музыке;

б) подтверждение достоверности основных теоретических и методических положений, выдвинутых в настоящем исследовании.

В задачи экспериментальной работы входило:

а) проверка в различных видах и формах эмпирической деятельности обоснованности и целесообразности теоретико-методических установок, рекомендуемых в работе;

б) уточнение путей и способов оптимизации учебно-воспитательной практики в Детских музыкальных учебных заведениях.

Для решения задач экспериментальной работы, нами была проведена частичная модификация отдельных методик: дополнены инструкции, и в соответствии с возрастными особенностями скорректировано время, отведенное на выполнение тестовых заданий.

Проблематика и основная направленность настоящего исследования дают основания акцентировать следующие технологии:

–технологии, основанные на блочно–интегративной организации учебного материала, на синтезе разноуровневых знаний в обучении;

–технологии, ставящие во главу угла варьирование темпов учебнообразовательной деятельности, динамики развивающего обучения; исходящие из принципа адекватности темпов и динамики обучения возрастным и когнитивным возможностям учащихся;

–технологии, реализующие принцип постепенного и последовательного расширения диапазона видов и форм самостоятельной деятельности учащегося-музыканта – от преимущественно репродуктивных на начальной стадии обучения до творчески поисковых в дальнейшем;

97

–технологии, предполагающие по мере взросления учащегося коррекцию деятельности педагога: от авторитарно-установочной – к деятельности, содержащей элементы фасилитации;

–технологии, базирующиеся на методологии проектированного обучения, основанные на внедрении в практику работы мыслительных операций, связанных с моделированием учащимся своей деятельности. Учебное проектирование является принципиально важным аспектом возрастной педагогики, позволяющим реализовать в проектах индивидуальные особенности и свойства деятельности учащегося.

Указанные технологии нашли отражение в различных видах и формах учебно-воспитательной практики, которые были задействованы во второй, опытно-экспериментальной главе.

Работа проводилась согласно предварительно составленного плана в три этапа.

На первом этапе проводилась подготовительная работа, связанная, вопервых, с организационными вопросами – определением места, отбором и формированием групп учеников, участвующих в эксперименте, подбором педагогов экспертов. Во-вторых, проводились работы, связанные с теоретическими наработками – разработка заданий, определение оценочных критериев. Следующие этапы – собственно эксперимент, наблюдения, анкетирование, контрольные действия, обобщение результатов и обсуждение их в педагогическом коллективе.

Методики, которые использовались на каждом этапе работы, отражены

втаблице 20.

98

Теоретической базой для моделирования педагогического процесса ДМШ в нашем случае являются положения личностно-ориентированного образования, обогащенные идеями и принципами индивидуального и развивающего обучения.

99

Содержание образования ориентируется на приоритет личностного смысла и ценностей учащихся, все многообразие индивидуальных способностей, возможностей и потребностей и удовлетворяет требованиям его углубления и расширения, многообразия и многофункциональности.

Под процессом обучения в музыкальной школе понимаем педагогически обоснованную, последовательную, смену актов обучения, в ходе которой решаются задачи развития и воспитания личности. Процесс обучения музыкальной школы представляет собой конструкцию, распростертую не в пространстве, как объект, а во времени. Процесс можно интерпретировать как совокупность двух «наборов»: вход – сумма объектов, при наличии которых начинаются изменения в их развитии, и выход – сумма объектов, которые получились, когда изменения закончились. Компоненты процесса – это матрица, которую можно трактовать как матрицу процессов взаимодействия.

Предлагаемая нами модель коррелировала с четким представлением о конечной цели обучения, которая может выражаться в конкретно обозначенных результатах деятельности. Эти результаты подразделяются на универсальные (общегуманитарные) и специальные (музыкальные навыки и умения). Педагогическая модель по существу являлась неким руководством к действию, направленному на обучение и воспитание ученика Детской музыкальной школы нового типа. Нацеливала педагогический коллектив на обучающую систему, со встроенными технологиями и определенными социальными практиками. При этом выбор используемых практик и технологий был привязан к возрасту, индивидуальным особенностям ученика и психологическим особенностям, связанным с исторической ситуацией. Следовательно, в каждом конкретном случае система была отлична от других, так как она строилась индивидуально под определенного ученика, что обеспечивало присутствие фактора ее развития, который по существу выводит ее на уровень саморазвивающейся системы.

100

В ходе исследования была переработана образовательная программа Детской музыкальной школы и в основу образовательного процесса положена идея развивающего и индивидуального обучения, согласно которым работа над приобретением и совершенствованием исполнительских навыков и умений, находится в неразрывной связи возрастных возможностей с всесторонним универсальным развитием личности ученика, расширением его художественного и общекультурного кругозора, активизацией творческих и познавательных сил.

Автор полагает, что одной из важных и трудных особенностей музыкальной педагогики является выявление и развитие в процессе обучения индивидуальности ученика в проекции к возрастным особенностям.

Основа работы в музыкальной школе – индивидуальное обучение в классе по специальности, которое позволяет выявить и развить лучшие задатки учеников. Индивидуальное обучение учащихся осуществляется на базе индивидуального плана, в котором прослеживается и планируется его развитие за все годы обучения в Детской музыкальной школе.

С целью, выявления позиций респондентов (ими выступали педагоги музыкальных школ) по основным проблемам настоящего исследования, автором проводились специальные беседы, интервью, а также анкетные опросы.

Респондентам предлагался широкий круг вопросов, связанных со спецификой работы с начинающими учениками, формированием у них интересов и потребностей в общении с музыкой, активизацией соответствующих мотивов, а также нейтрализацией негативных факторов, возникающих в том или ином контексте занятий (особенно при выработке двигательно-технических умений и навыков, работе над специальными техническими упражнениями, этюдами и проч.).

При обработке полученных ответов автором выделялись основные концентраты смысла («единицы смысла»), которые затем проходили обработку методом контент-анализа. Полученные в ходе этой работы данные

101

были сведены в таблицы, ранговые значения которых позволили определить доминирующие позиции специалистов, касающиеся возрастных закономерностей в ходе обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Следует заметить, что порядковые номера в таблицах, которые приведены в тексте, служат своего рода индикаторами (показателями) большей или меньшей значимости для респондентов различных методических подходов в работе с начинающими учениками. Иными словами, высказывания, помещённые в таблице под первыми номерами, встречались чаще и акцентировались заметнее, нежели выказывания, замыкающие таблицу.

Первый вопрос, на который предлагались варианты утверждений, был следующий:

«Что на Ваш взгляд представляет наибольшие трудности в работе с младшими школьниками» (таблица 21).

Ниже даны выдержки из устных ответов и сообщений, полученных автором:

1. Полагаю, что основная трудность на занятиях с малолетники учениками – пробудить их интерес к музыке. И не только пробудить интерес, но и по возможности стабилизировать его, поскольку второе, пожалуй,

сложнее первого. Для упрочнения интереса важно находить музыкальные

102

произведения, вызывающие положительные отклики у учеников. Разумеется, это должна быть высококачественная, талантливая музыка. Недопустима в работе второсортная музыкальная «продукция», которая, к сожалению, встречается в различных изданиях для детей и подростков. Не следует забывать и о гендерных различиях. Мальчикам нравятся обычно живые, динамичные музыкальные пьесы, нередко маршеобразного характера. Девочек привлекают лирические, напевные пьесы. Для ознакомления (а в дальнейшем и для разучивания) имеет смысл обращаться к шедеврам детской музыки, содержащимися в известных сборниках Шумана и Чайковского. Можно найти подходящий материал в известных «Бирюльках» Майкапара.

2.Могут быть разные подходы к проблеме инициирования любви к музыке. Думается, что на первом месте должно стоять отношение самого педагога к искусству, к музыке. Искренняя, не наигранная увлеченность всегда заразительна. Она легко и естественно передаётся от взрослого к ребёнку. Важно, конечно, и отношение к музыке со стороны родителей.

3.Занятия музыкой для начинающего не должны быть утомительным, тягостным трудом. Главное, чтобы они проходили на позитивном эмоциональном фоне. Ребёнку должно быть интересно, это – прежде всего. Интересным бывает подбор полюбившихся мелодий на музыкальном инструменте, некоторым детям интересно импровизировать, пытаться что-то сочинить, привлекают естественно музыкальные игры. Когда ученик повзрослеет, понадобятся другие подходы, но это потом. А пока что следует почаще менять виды и формы занятий, не задерживаться подолгу на одном. Важна динамика урока, оптимальный темп его проведения.

4.Среди методов занятий особый интерес у начинающих, да и не только у них, вызывает обычно ансамблевое музицирование: «ученик – педагог». Первый исполняет «партию», состоящую подчас из одной-двух равномерно повторяющихся нот, в то время как партия педагога может быть достаточно богатой по и разнообразной по звучанию. Эффект такого

103

совместного музицирования обычно производит большое впечатление на ученика.

5.Серьёзным испытанием для ученика является тот этап занятий, на котором начинается формирование двигательно-технических, «игровых» умений и навыков, когда приходит время овладевать основами исполнительского «ремесла». Именно на этом этапе интерес к музыкальным занятиям у учеников нередко ослабевает, а при неумелых действиях педагога исчезает совсем. Трудно в этой связи дать какую-либо одностороннюю, универсальную рекомендацию педагогу; все здесь решает его опыт, квалификация, интуиция, умение найти индивидуальный подход к ученику.

6.По мере взросления учащегося должна усиливаться роль теоретических знаний в обучении и, главное, их применение в музыкальноисполнительских, интерпретаторских действиях. Ученик должен вникать (естественно, с помощью и при поддержке педагога) в закономерности музыкального материала, в особенности музыкального языка, формы и стиля исполняемых музыкальных произведений. Масштабы и содержание этой работы всегда индивидуальны, что предполагает творческий подход педагога

крешению многих возникающих тут задач.

7.Опыт показывает, что многое даёт для развития ассоциативного, художественного мышления и воображения ребёнка посещение музеев, картинных галерей, театральных спектаклей. Такие мероприятия не только интересны, но, можно, сказать, необходимы для формирования восприимчивости к искусству. Важны они и для будущего профессионала, и для любителя музыки.

Каждое из предложенных утверждений базируется на законах возрастного развития.

Логично возникал следующий вопрос:

«Насколько важен и сложен учет возрастных особенностей в индивидуальной работе с обучающимися».

104

Так, мы опросили педагогов пяти музыкальных школ г. Белгорода (рис. 8), которые отметили, что учет возрастных особенностей в индивидуальной работе с обучающимися достаточно сложен – 36,8%, не заметили особых сложностей в такой работе -12,5%, 24,8% отметили, что не особо подвержены «всякого рода новшествам», а 25,1% ушли от ответа.

Рис.8. Данные опроса преподавателей музыкальных школ г. Белгорода об учете возрастных особенностей в индивидуальной работе с обучающимися Данные опроса свидетельствовали о недостаточном учете возрастного фактора при организации обучения педагогами. Большую озабоченность вызвал процент уклонившихся от ответа. Можно выдвинуть два предположения в связи с такими результатами: либо недостаточна компетенция педагогов в вопросах психологии развития детей, либо

отсутствует желание работать на требуемый обществом результат.

С целью проверки данных предположений был проведен выборочный опрос по следующему вопросу:

«Что необходимо преподавателю Детской музыкальной школы для организации обучения с учетом возрастного фактора».

Варианты ответов с количественной оценкой приведены в таблице 22.

105

Результаты ответов позволяют сделать вывод, что на сегодняшний день педагогам музыкальных школ не достаточно знаний в области возрастной педагогики и музыкальной психологии, а также отсутствуют прикладные разработки по данной проблеме.

Наша методическая работа предполагала инструктивно-методические и научно-методические семинары, где преподавателям Детских музыкальных школ разъяснялись принципы работы с обучающимися на основе учета их индивидуальных и психологических особенностей.

Так, был разъяснено, что для каждого обучающегося необходим индивидуальный план учащегося – «Портфель развития». Это своеобразная дорожная карта продвижения обучающегося, это больше, чем список произведений, намеченных к изучению, это педагогический «диагноз» и «прогноз». Важно, что планирование и индивидуальный подход к ученику неразрывно связаны, так как индивидуальный план начинается с характеристики ученика. Особенности ученика обосновываются в остальных разделах индивидуального учебного плана: задачи на ближайший период, методы воздействия, репертуар. Отдельные фрагменты примера ведения данного документа представлены в Приложении 4.

Специфика уроков обучения игры на музыкальном инструменте заключается в том, что все знания и навыки передаются отдельному ученику, а это, собственно и позволяет учитывать при преподавании индивидуальные

106

способности и личностные качества каждого ученика, а не средний уровень класса.

Динамика развития музыкальных достижений в процессе обучения отражалась в «Листе достижений» (Приложение 1). Оценке подлежали три показателя – музыкальные данные и степень профессиональной подготовки и мотивация к обучению. Оценка производится по трех балльной шкале:

отлично – 3, хорошо – 2, скромно – 1.

Музыкальные данные – на стадии начала обучения – музыкальный слух, музыкальная отзывчивость, музыкальный ритм, техническая оснащенность; в дальнейшем – музыкальный язык (осознание конструктивно-логических закономерностей музыкального материала, понимание его внутреннего «устройства»), музыкальная речь (проникновение в выразительно-смысловой подтекст интонации через постижение музыкального языка), музыкальный образ (отражение действительности в сознании человека посредством обобщенныхмузыкальных образов, понимаемых как единство рационального (логического) и эмоционального).

Степень профессиональной подготовки – степень сформированности музыкальных навыков и умений, характерных для данного возраста. Оценка производится по результатам прослушиваний готовых (отработанных) произведений.

На этапе начала обучения показатель «музыкальные данные» характеризует природный потенциал ребенка. В дальнейшем, оба показателя, и «музыкальные данные» и «степень профессиональной подготовки», в большей степени зависят от качества работы педагога

Индивидуальные особенности фиксировались в «Карте развития» (Приложение 2). Логика в данном случае такова. Педагогу необходимо составить психологический портрет по двум показателям – психические и личностные качества ученика. Это позволит выделить индивидуальный потенциал (отрицательный либо положительный), который в совокупности с

107

возрастными особенностями позволит определить те индивидуальные итоговые возможности, которые реально достижимы в случае правильной организации учебной работы. С целью обеспечения объективности оценок нами была разработана методика составления «Психологического портрета ученика-музыканта» на основе «Бланка наблюдений личностных особенностей ученика» (Приложение 3).

Оценке подлежат такие показатели как «интеллектуальность», «эмоциональность», «воля», «социальная мотивация». Оценка производится по трехбалльной системе. Сообразуясь с теми задачами, которые решает данный раздел, а он предназначен для определения адекватных методов и способов построения педагогического процесса, выделили категории – «умница», «серединка», «инфант», «асоциал».

«Умница» – эта категория детей характеризуется высокими показателями интеллектуальности в сочетании с недостаточной развитостью эмоциональной сферы. Социальная мотивация (ответственность) и волевые качества, как правило, высокие. Однако такие дети испытывают трудности в общении со сверстниками. При организации обучения «умница» следует делать акцент на развитие эмоциональной составляющей его личности. В первую очередь – это репертуар и его «подача» ученику. Первое ознакомление с произведением должно быть достаточно подробным, красочный рассказ об авторе, эпохе, стране, тех жизненных обстоятельствах, которые подвигли на создание произведения. Исполнение педагогам и личное отношение к произведению, по возможности демонстрация исполнения выдающимися музыкантами и обсуждение в форме дискуссии. Все это способно пробудить эмоциональную отзывчивость ребенка. Важная роль в работе с такими учениками отводится ансамблевомумузицированию.

«Серединка» – это самая неустойчивая категория. Поддерживая у таких детей интерес к обучению музыки, можно добиться достаточно высоких показателей, и наоборот. Следовательно, основной акцент педагог должен

108

делать на развитие волевой составляющей личности ребенка и мотивации к обучению, особенно на начальном этапе обучения.

«Инфант» – дети данной категории отличаются безответственностью, безразличием, эгоистичностью. Педагогическая работа с такими учениками должна вестись в плоскости «учитель-ученик-родитель». Основное направление работы – формирование социального мотива (долга, ответственности). Только такое направление позволит получить результаты обучения. Необходимо отметить, что инфантилизм, по мнению современных психологов, – это эпидемия сегодняшней действительности.

«Асоциал» – в нашем случае этот термин означает положительнорезультативное отклонение от нормы. Мы рассматриваем психотический и депрессивный склад личности. Психотический тип характеризуется немотивированной возбужденностью, напряженностью, эгоизмом, чрезмерным самодовольством. Отличаются высокой эмоциональностью, что при правильном выборе репертуара и определенной организации учебного процесса может дать отличные результаты. При этом следует осторожно подходить к оценке, критике, которую такие дети воспринимают болезненно. Самому педагогу следует демонстрировать высокую дисциплину и заинтересованность и участие в результатах обучения таких детей, поскольку они безжалостны, злопамятны, открыто конфликтуют и с родителями, и с преподавателями.

Дети склонные к депрессивному поведению отличаются леностью, неуспеваемостью, поскольку любая учебная деятельность для них раздражитель, который истощает. В работе с данной категорией следует задействовать различные виды музыкальной деятельности в построении урока, чтобы ребенок не успевал почувствовать утомление; ставить достижимые цели, первоначально совсем не сложные, чтоб дать почувствовать уверенность в себе. Следует отметить, что оба эти типа сегодня по объективным причинам, рассмотренным в первой главе, встречаются достаточно часто.

109

Категория детей, не имеющая целью дальнейшее музыкальное образование, отличается тем, что такие обучающиеся в лучшем случае добросовестно и достойно проходят курс обучения, сдают все положенные по программе зачеты и экзамены, но к самостоятельномумузицированию в будущем совершенно не подготовлены. В связи с вышесказанным, мы приходим к выводу, что педагогам Детских музыкальных школ следует уделять внимание освоению более широкого спектра знаний обучающимися, умению анализировать услышанное, овладению основами теории и истории музыки, приобретению навыков хорового пения, инструментального исполнения, подбора по слуху и чтению нот с листа.

Нельзя упускать из виду и то, что в музыкальной школе обучаются одаренный ребенок, которым музыкальная школа призвана дать углубленные знания, умения и навыки.

Тогда следует обратить внимание на следующее:

—неординарные музыкальные данные;

—высокую потребность в познании музыкального мира, развитии музыкального кругозора;

—высокий энергетический уровень;

—умение концентрироваться на достижении цели;

—наличие личной системы ценностей;

—специфическую музыкальную память (умение бытовые вещи запоминать через музыкальные звуки, ступени, лады), абстрактное мышление, яркое воображение.

Одаренные дети нуждаются в особом подходе, так как они, как правило, легко уязвимы и имеют личную систему ценностей.

Следует учитывать и ряд таких особенностей одаренных детей как: неприязнь к школе, погружение в философские проблемы; несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием.

Содной стороны, характеристика обосновывает на основе выбираемого репертуара остальные разделы индивидуального плана: задачи

110

на определенный период работы, преимущественные методы работы. С другой, ежегодно обновляемые характеристики позволяют наблюдать

динамику развития личности ребенка.

Автором исследования был проведен опрос преподавателей музыкальных школ: помог ли им в работе с обучающимися, в учете их индивидуальных и психологических особенностей предложенный «Индивидуальный план развития учащегося». Мы получили такие ответы:

-да, безусловно, помог – 47,6%

-составлен не для каждого обучающегося – 15,8%

-пока не приступал к созданию плана – 12,7%

-нахожусь на начальной стадии работы с планами – 21,2%

Рис.9. Данные опроса преподавателей Детских музыкальных школ о работе с «Индивидуальными планами учащихся»

Данные опроса позволяют сделать вывод, что только 12,7% не проявили интерес к предложению участия в создании индивидуальных планов. Остальные 73% – свидетельствуют, о признании существования и важности проблемы учета возрастного фактора в процессе обучения.

Процесс внедрения данной модели сопровождался педагогическими наблюдениями.

111

Педагогическое наблюдение было включенным, несмотря на то, что при этом возникала опасность в некоторой субъективности при оценке результатов собственной работы. Однако чашу весов перевесил тот аргумент в пользу включенного наблюдения, что стороннему наблюдателю трудно объективно оценить мотивы действий преподавателя, поскольку они обусловлены, во-первых, индивидуальными особенностями самого ученика, во-вторых, – нелинейностью развития исследуемых составляющих личности.

Включенные наблюдения проводились на занятиях с детьми, начинающими обучаться музыке (подготовительное отделение и 1-й класс ДМШ).

Педагогические наблюдения, организованные посредством регулярных протокольных записей дополненных беседами с учениками, позволяли системно фиксировать и анализировать изменения в когнитивной, эмоциональной и мотивационной составляющих личности учеников в процессе обучения.

Определялись детерминанты, инициирующие процесс накопления художественно – эстетических впечатлений детьми, активизирующими их музыкальные интересы и потребности. Применялись технологии, основанные на блочно-интегративной организации учебного материала, на синтезе разнохарактерных впечатлений, представлений, знаний, которые усваивались испытуемыми в ходе музыкальных занятий.

Среди основных методологических подходов и установок,

применявшихся в работе с начинающими учениками, следует выделить: а) инициирование ассоциативных связей музыки с явлениями и объектами внемузыкального генеза (природа, детские игрушки, рисунки, сказочные персонажи и др.); б) подбор по слуху и импровизации на фортепиано или электронных музыкальных инструментах; в) различные музыкальные игры, соответствовавшие возрасту учеников.

112

Особо важным фактором на этом этапе обучения (как, впрочем, и последующим) была эмпатия, эмоциональная отзывчивость со стороны педагога, что способствовало установлению благоприятного эмоционального «климата» на занятиях. Существенную роль играл также индивидуально ориентированный отбор заданий ученикам, адекватный их природным и возрастным возможностям.

В начале работы (сентябрь – октябрь 2010 года) автором работы было создано две группы испытуемых, по восемь человек в каждой группе.

Проводимые наблюдения обобщались и фиксировались по трем показателям: интерес к занятиям музыкой, положительный эмоциональный фон занятий, когнитивная активность обучающихся. При этом для первых двух показателей, по существу отражающих эмоционально волевые аспекты учения, период наблюдения был достаточно длительным (лонгитудинальный метод). В то время как третий показатель, когнитивная активность обучающихся, которая прослеживалась в процессе усвоения какого-либо конкретного знания, требовала для фиксации относительно короткие временные промежутки.

Дети, входившие в состав этих групп, показывали на предварительных испытаниях близкие, во многом сходные результаты (определялся, в частности, их интерес к занятиям и другие параметры).

Ситуация изменилась спустя несколько месяцев (май 2011 года). Испытуемые, входившие в состав первой группы и занимавшиеся на методологической основе, разработанной в настоящем исследовании, показали результаты, отражённые в таблице 23.

113

Таблица 23

Результаты, показанные экспериментальной группой

Испытуемые, входившие в состав второй группы и опиравшиеся в занятиях на широко распространённую, традиционную методологию обучения, продемонстрировали результаты, отражённые в таблице 24.

Таблица 24

Результаты, показанные контрольной группой

114

Рис. 10. Результаты наблюдений по значениям медиан Как видно из рис. 10, результативность экспериментальной группы

превышает по всем трем показателям результативность контрольной группы. Полученные результаты педагогических наблюдений обсуждались в коллективе преподавателей, после чего было установлено следующее.

Акцент в экспериментальной модели на организацию учебной деятельности как ведущей в этом возрасте, основным требованием которой выступает формирование желания и умения хорошо учиться несет в себе большие возможности. Позитивная результативность достигалась в нашем случае посредством интенсификации развития той или иной личностной составляющей в сензитивные (наиболее благоприятные) к ней отрезки времени. Индивидуальное развитие будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период.

Методическая работа автора предполагала инструктивно-методические и научно-методические семинары, где преподавателям Детских музыкальных школ разъяснялись принципы работы с обучающимися на основе учета их

индивидуальных и психологических особенностей.

115

Педагогическим коллективом было признано, что одной из важных и трудных особенностей музыкальной педагогики является учет возрастной динамики развития и выявление в процессе обучения индивидуальности ученика. На рассмотрение «педагогического коллоквиума» был вынесен предложенный в исследовании способ (методология) учета возрастного фактора в процессе обучения по классу фортепиано.

2.2.Экспериментальная методика влияния возрастных особенностей

уучащихся на процесс обучения игре на фортепиано

всистеме дополнительного образования

Вданной части работы автор по возможности стремился реализовать многоаспектный подход, поскольку исследование охватывало становление различных составляющих личности ребенка, каждая из которых подчиняется собственным законам развития и при этом обусловлена индивидуальными особенностями.

Воснове эксперимента лежали следующие утверждения:

1)работа над приобретением и совершенствованием исполнительских навыков и умений, находится в неразрывной связи с всесторонним универсальным развитием личности ученика, расширением его художественного и общекультурного кругозора, активизацией творческих и познавательных сил;

2)существующие закономерности умственного развития имеют определенные временные рамки (этапы психического развития). В данные отрезки времени складываются наиболее благоприятные условия для формирования и развития той или иной психической или личностной составляющей. Индивидуальное развитие будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период.

116

Работа проводилась в период с 2010 по 2014 гг. на базе Детской школы искусств № 1 и Детской музыкальной школы № 1 города Белгорода. Было составлено две группы, контрольная и экспериментальная, в каждую из которых вошло по 8 испытуемых, примерно равных по своему потенциалу (уровню развитости общих и специальных способностей, а также музыкально-исполнительских, «игровых» умений и навыков).

Общим было и задание, полученное испытуемыми каждой из групп: разучить определённое количество музыкальных произведений и продемонстрировать результаты своей работы перед экспертами (метод рейтинга).

Основным критерием выбора произведений был критерий, обусловленный сугубо методической целесообразностью – соответствие предлагаемого материала возрастным возможностям – психологическим, физиологическим, с учетом «зоны ближайшего развития».

Сроки разучивания, как и другие условия обучающего эксперимента, были в целом идентичными; различие состояло в методологии работы над музыкальным материалом.

Контрольная группа опиралась в работе на привычные, распространённые в музыкально-педагогической практике подходы к разучиванию музыкальных произведений. Экспериментальная группа действовала в соответствии с методологией, отработанной в настоящем исследовании и отражающей основные теоретические концепты автора.

Результативность различных подходов, применявшихся к испытуемым экспериментальной и контрольной групп, определялась экспертами в ходе открытого прослушивания музыкальных произведений, разученных и публично исполненных каждым из испытуемых.

Индивидуальный уровень выраженности того или иного познавательного процесса у каждого обучающегося, определялся по установленной единой оценочной шкале, которая позволила определить, упорядочить испытуемых по уровню развития познавательных способностей;

117

наглядно представить возрастную динамику психического развития в течение экспериментального исследования.4

При определении начального потенциала ученика оценивалась сформированность следующих компетенций:

–устойчивое желание общаться с инструментом;

–наличие специальных музыкальных «умений»;

–самостоятельная активность; разносторонность интересов;

–готовность к активномумузицированию (пение, движение под музыку и др.).

Наличие музыкальных «умений», требуемых в данном возрасте

определялись в процессе прослушиваний. Остальные компетенции, общий уровень развития, определялись в тестовом режиме по показателям соответствия таких единиц как воображение и память «возрастным нормам».

Уровень развития творческого воображения учащихся актуален для нашего эксперимента, так как, этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности, поведения человека.

Для определения уровня воображения детям были предложены различные упражнения и задания. Все они были связаны с музыкальным искусством и определенными видами художественной деятельности.

Содержание упражнения – игры «Музыка – рисунок» было следующим: ребенку предлагалось прослушать несколько разнохарактерных музыкальных отрывков и подобрать соответствующие каждому музыкальному фрагменту – карточки, изображение которых, по мнению ребенка, подходило бы к содержанию и характеру прослушиваемой музыки.

Далее детям было предложено задание «Фоноскоп событий»: ребенок составлял рассказ на основе восприятия фрагмента музыкального

4 Методика оценки индивидуальных особенностей с учетом возрастного фактора представлена в

п. 2.1.

118

произведения; предлагался фрагмент произведения Бетховена «Веселая. Грустная». Оценка выполнения теста выглядела так: если ребенок составлял рассказ, соответствующий двухчастной форме музыкального произведения, то этот рассказ оценивался в 3 балла. Если в рассказе учитывался только один эмоциональный тон, то он оценивался 2 баллами. Если ребенок не составлял рассказ, а давал только характеристику настроения произведения, то его ответы оценивались 1 баллом.

Также учащимся было предложено упражнение «О чем рассказала музыка». Звучит классическая музыка – пьесы из цикла С. Прокофьева «Детская музыка». Каждому учащемуся предлагается закрыть глаза и представить, о чем рассказывает музыка, а затем нарисовать свои представления и рассказать о них.

Анализ музыкальных рисунков по тематике дает представление о насыщенности памяти образами и понятиями из тех или иных областей, а также о степени легкости актуализации различных образов. Для обработки результатов теста использовались два показателя: скорость и оригинальность творческого воображения.

Качественный анализ позволяет дифференцировать все оригинальные рисунки на несколько групп:

1) по степени самостоятельности:

– репродуктивные, передающие существующие, известные образы:

–конструктивные (творческие), передающие необычные или несуществующие образы; 2) по степени обобщенности:

–конкретные рисунки, изображающие предметы;

–обобщающие ряд зрительных представлений и образов; служащие символом какого-то абстрактного понятия (радость, печаль, красота); 3) по степени эмоциональности:

–нейтральные (фонтан,);

–эмоционально окрашенные, юмористические («Я дарю вам солнце»).

119

Интерпретировали результаты мы следующим образом:

Конкретные рисунки говорят, в основном, о богатстве образов памяти, сформированности умения быстро актуализировать в кратковременной памяти образы редко встречающихся предметов или явлений.

Обобщающие рисунки являются результатом оперирования более сложными образами, синтезирующими данные чувственного и абстрактного отражения действительности.

Конструктивные (творческие) рисунки являются результатом работы фантазии, воображения. Именно эти рисунки можно считать проявлением оригинальности как качества мыслительной деятельности, творческой активности в процессе выполнения задания.

Примеры работ представлены на рис. 11.

120

Рис. 11. Примеры конкретных, обобщающих и конструктивных рисунков

Таким образом, на основе качественной интерпретации рисунков делался вывод об уровне развития и характере музыкального воображения. В большинстве своем конкретные рисунки выполнялись учениками 1-2 классов, обобщающие рисунки принадлежали ученикам 3-4 классов, творческие – соответствовали 5-7 классу обучения.

На следующем этапе формирования групп мы поставили задачу исследовать память обучающихся, которую следует отнести к сложной многоуровневой системе хранения и воспроизведения музыкальной информации. Диалектический подход к изучению закономерностей развития

121

музыкальной памяти позволяет осмыслить тесную взаимосвязь процессов памяти: запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Для исследования памяти нами были применены различные методики, в том числе «Заучивание 10 музыкальных мотивов», «Зрительное запоминание» др., которые направлены на выявление способности к механическому запоминанию зрительного материала.

По результатам тестов и прослушиваний, были отобраны дети для формирования контрольной и экспериментальной группы с примерно одинаковым потенциалом.

Особую сложность представляло определение оценочных критериев: необходимо было выделить единицы анализа, которые, с одной стороны, максимально синтезировали бы в себе показатели личностного развития, с другой, – были бы легко определимыми.

Критерии оценки результативности обучения в Детской музыкальной школе автор составил, опираясь на собственный многолетний опыт работы, а также в соответствии с требованиями программы «Музыка» авторов Г.П. Сергеевой и Е.Д. Критской, утвержденной Министерством образования и науки РФ, в которой, целью музыкального образования и воспитания является формирование музыкальной и духовной культуры школьников5

Выделенные таким образом единицы анализа – адекватность воплощения художественного замысла композитора; осмысленность исполнительских действий; креативный характер этих действий; профессионально-технические параметры исполнения, оценивались по 9 бальной шкале.

При выборе рабочего материала (репертуара) опирались на принципы:

–единство эмоционального и сознательного;

–единство художественного и технического.

5 Методические указания по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах ДМШ. М., 1988. 32 с.

122

Организация учебной деятельности в экспериментальной группе велась по пяти, заявленным в методике как основополагающие, принципам:

1. Психопрофилактическая работа – обеспечение решения проблем,

связанных с обучением, воспитанием, психическим здоровьем детей:

–разработка и осуществление развивающих программ для учащихся с учетом задач каждого возрастного этапа;

–выявление психологических особенностей ребенка, которые в дальнейшем могут обусловить отклонения в интеллектуальном или личностном развитии;

–предупреждение возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень.

2. Диагностическое направление – выявление особенностей психического развития ребенка, наиболее важных особенностей деятельности, сформированности определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и требованиям общества.

3. Просветительско-образовательное направление – формирование потребности в знаниях, создание условий для полноценного личностного развития и самоопределения обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе, а также в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и развитии интеллекта.

4. Индивидуальное консультирование – оказание помощи и создание условий для развития личности, способности выбирать и действовать по собственному усмотрению, обучатся новому поведению.

5. Групповое консультирование – информирование всех участников образовательного процесса по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей с целью создания адаптивной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию в образовательном учреждении, а также систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и

123

динамики его психологического развития в процессе школьного обучения, подбор методов и средств оценки сформированности универсальных учебных действий.

Работая с экспериментальной группой, педагог планировал общие и всю совокупность частных учебных действий, позволяющих ребенку полноценно усваивать понятия или способы решения поставленных перед ним задач. При этом были задействованы различные виды музыкальной деятельности с четко выраженной возрастной спецификой. Были сформулированы следующие рекомендации.

Музыкально-ист орическая деят ельност ь в работ е с младшими школьниками (Музыкально-исторический подход) – на уровне общей хронологической ориентации (понятий современная музыка и музыка прошлых эпох), ознакомления с бытом, традициями рассматриваемого периода, а также в более обстоятельном знакомстве с национальной культ урой как географически знакомой. Такая организация в основе своей содержит следующие психологические особенности младшего школьника: смешанное (переплетение реального и вымышленного) восприятие, внесубъективный характер познания. Музыкально-историческая деятельность способствует развитию т еорет ического мышления.

Музыкально-ист орическая деят ельност ь для учеников подрост кового возраст а осуществляется на уровне изучения конкретных данных: социально исторических предпосылок создания произведения, определенной эмоциональной ситуации в жизни композитора, характерных жанровых, стилевых и других музыкальных особенностей. Полноценная деятельность при наличии соответствующего наглядного материала и в виде дискуссий, становится возможной только на основе приобретенного интонационнослухового опыта, полученных ранее музыкально-теоретических знаний и знаний, почерпнутых в общеобразовательной школе в области истории и географии. Знакомство с новым материалом предпочтительно начинать с творческих заданий, требующих от ученика данной возрастной группы

124

исторических знаний для углубленного анализа характера произведения, сравнения его с уже изученным материалом того же автора или других авторов той же эпохи. Такие творческие задания способствуют развитию аналитического мышления, повышает интерес к занятиям, улучшает качество исполнительского мастерства, делая его более реалистичным. Предлагаемый исторический материал, должен даваться в контексте общечеловеческих (любовь, дружба и т.д.) проявлений в изучаемом материале, как наиболее важных и интересных для данного возрастного периода.

Музыкально-пластическая деятельность в работе с младшими школьниками направлена на развитие чувства ритма и музыкального слуха через использование системы несложных движений. Обеспечивается такими характерными особенностями младшего школьника, как моторная активность и «личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах, – звуковых, зрительных, двигательных» [130, с. 119]. Удачно реализуется через использование специально поставленных учителем музыкально-образных этюдов.

Для подрост кового возраст амузыкально-пласт ическая деят ельност ь

приемлема на уровне приобщения детей к организации интересных креативных концертных мероприятий с использованием всего арсенала современных технологий, постановке творческих этюдов для учеников младших классов, с целью более глубокого постижения формы художественного произведения, художественного образа и средств художественной выразительности. Такая деятельность, с одной стороны, укрепляет мотивацию обучения, делая его более интересным, с другой, – способствует становлению интереса к педагогической деятельности как возможного выбора будущей специальности.

Полихудож ест венная деят ельност ь в работ е с младшими школьниками (культурологический подход), связана с миром живописи, театра, кино, литературы (Б.П. Юсов). Способствует формированию богатого ассоциативного фонда, по существу – образованности, поскольку

125

«воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный человек, его отношение к воспринимаемому, его потребности, интересы, желания и чувства» [117, с. 253]. Организации данного вида деятельности способствует такая психологическая особенность младшего школьника как непосредственное восприятие окружающего мира с преобладанием зрелищно-событийных впечатлений по отношение к слуху. Ввод элементов полихудожественной деятельности в широком диапазоне через построение занятий по мозаичному типу, предопределяют два возрастных фактора – небольшой объем внимания и повышенная утомляемость у детей младшего школьного возраста.

Полихудож ест венная деят ельност ь применительно к

подрост ковомувозраст у предполагает знакомство ученика с жизнью искусства того периода, к которому относится разучиваемый на уроке специальности материал, а также приобщение ученика к организации творческих мероприятий для младших школьников по тематическому знакомству их с отечественным и зарубежным искусством. Психологические особенности детей данного возраста – избыток энергии, потребность в самовоспитании, при правильно организованной полихудожественной деятельности на уроках музыки, могу быть использованы для интенсификации умственного развития через расширение интеллектуализации, а также для приобщения ученика к высокому искусству и укреплению положительных моральных установок засчет приобретения позитивного художественного опыта.

Музыкально-теоретическая деятельность в классе младшего школьника включает в себя слушание музыки, элементарное знание музыкальных инструментов и их звучания, собственно исполнение, теорию музыки (развитие музыкальной грамотности), импровизацию, сочинение. Знание музыкальных инструментов, их звучания – это основа музыкальной грамотности. В младшем школьном возрасте, когда «регуляция психической деятельности, общения происходит в опоре на чувственные ощущения,

126

образы, но не на слово (стремление «увидеть» за словом конкретное представление)» [130, с. 44] получение знаний о музыкальных инструментах, наиболее продуктивно. Организация посещения детьми школьных концертов, где играют на разных инструментах с дальнейшим совместным обсуждением, ансамбль с другим инструментом, использование компьютерных технологий, – в арсенале педагога имеется множество методов. Данный вид деятельности способствует росту музыкального опыта, а также общему развитию.Слушание музыки также является основой музыкальной культуры. Как вариант, возможно, использовать исполнение непосредственно педагогом или с использованием компьютерных технологий разучиваемого произведения, других произведений данного автора. При этом следует учитывать такие психологические особенности развития как склонности к стереотипным действиям и стандартам.

Исполнение и теория музыки в младшем школьном возрасте. Ввод элементов теории музыки в учебную деятельность по специальности, способствует формированию теоретического мышления, период становления которого как раз и приходится на младший школьный возраст [61].

Вработе с младшими школьниками экспериментальной группы использовались следующие способы решение основных музыкально – исполнительских задач в плоскости структуры учебной деятельности:

1.Планирование учебных действий применительно к процессу приобретения навыков комплексного восприятия текста и тренировки в непрерывном чтении нот (начальный этап обучения).

Учебная ситуация (художественно-музыкальная задача) в данном случае состоит в определении условий для формирования связного и цельного процесса восприятия текста при чтении нот.

Всистеме традиционного образования разбор произведения в начале разучивания (или при чтении с листа) происходит следующим образом:

опознавание ноты → поиск клавиши → извлечение звука.

127

Причем, как показывают наблюдения, эта последовательность сохраняется, даже если последующие ноты в музыкальном тексте одинаковые. В данном случае, к концу разбора ученик теряет интерес к учебной работе, что связано с недостаточной осмысленностью при таком раздробленном восприятии и большим расходом энергии. Кроме того, этот род деятельности не приводит к развитию музыкального мышления.

Альтернативный вариант (рассмотрим как пример из существующего на сегодняшний день многообразия методик по освоению чтения с листа, методику Тимакина Е.М.) – чтение текста группами нот в зависимости от того, как они укладываются в темы, фразы или такты. Учебные действия в данном случае имеют следующую последовательность: назвать первую группу нот → сыграть их → назвать следующую группу → сыграть их → сыграть, объединив группы → сыграть и спеть → сыграть без пения → предложить вслушаться в проигрываемый отрезок (по необходимости можно показать, как лучше можно его исполнить) [135].

В дальнейшем необходимо освоить технику пропевания в «уме», т.е. выполнение действий во внутреннем плане. Это позволит развивать «предварительное слышание», заключающее в себе, по сути, способы реализации в звуке, воплощаемые в определенные двигательные приемы, и делающее исполнение осмысленным и выразительным. Разбор произведения группами нот должен дополняться формированием навыков непрерывной читки, которые, согласно данной методики, вырабатываются в процессе систематической игры легких пьес в четыре руки с педагогом.

Освоение нотной грамоты и простейшего ритмического рисунка – делает возможным данный вид деятельности на начальном этапе обучения с учетом корректного подбора репертуара. Уровень трудности должен расти по мере закрепления предыдущего, т.е. практически быть незаметным для ученика.

Сформировавшиеся при такой работе комплексное восприятие текста, позволяющее видеть и слышать вперед не одну ноту, а группу, фразу,

128

позволяют сократить время на «черновую» работу, повысить интерес и к самому процессу разучивания.

Кроме того, при такой организации учебных действий наблюдаются определенные сдвиги в музыкальном мышлениимладшего школьника: увеличивается концентрация внимания, повышается слуховой контроль, тренируется память.

2. Учебная ситуация состоит в согласовании художественномузыкальной задачи с освоением игровых навыков.

Как правило, в большинстве случаев на уроке практикуется простое «научение» игровым навыкам, мало согласованное с художественномузыкальной задачей.

На сегодняшний день имеется действенная система начального обучения игровым навыкам, позволяющая акцентировать внимание ребенка на звуковых задачах: организация игровых движений, правильного извлечения звука, исполнение простых мелодий nonlegato,staccato переход к legato, др.

Такие навыки создают технические условия для перехода к быстрому темпу («зона ближайшего развития»). Учебные действия, связанные с освоением быстрого темпа, строятся с обязательным использованием гамм и упражнений. Это значительно расширяет диапазон возможных технических комбинаций, приучает слух к новым, более современным интонациям и, что чрезвычайно важно, воспитывает способность исполнителя управлять двигательно-техническим процессом. Задача пополнения технических упражнений становится особенно актуальной, если учесть огромное разнообразие фактуры в произведениях, составляющих репертуар современного пианиста [117, с. 93].

Обязательное использование вышеперечисленных инструментов в педагогическом процессе можно обеспечить, если учитель встанет перед необходимостью планировать и формировать учебную ситуацию и учебные действия.

129

Обеспечение учебных действий, связанных с учебной ситуацией по согласованию художественно-музыкальной задачи с освоением игровых навыков, способствует в свою очередь развитию музыкального мышления: развитию музыкальной речи за счет развития слухового контроля (слушание самого процесса звучания), активизации внимания, воспитанию дисциплины пальцев и экономии движений.

3. Планирование учебных действий применительно к организации процесса по запоминанию текста.

Младшие школьники, как правило, стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и прямое запоминание текста произведения, так как это получается быстрее и легче, чем выполнение нужных учебных действий.

Однако при достигнутом видимом внешнем эффекте в данном случае, будет упущен из-под контроля важный момент – начало формирования у школьников познавательных интересов к учебному материалу. Отсутствие же таких интересов отрицательно сказывается на всей последующей учебной работе.

Поэтому требовать от учеников простого запоминания текста произведения или иных сведений без должного понимания их необходимости и условий применения – опасно. Понимание же возникает только в процессе изучения теоретических основ музыкального образования.

Педагоги по специальности, как показывает практика, недостаточно используют в своей работе теоретический материал. И как результат – отсутствие логического понимания запоминаемого материала в совокупности с неразвитостью основных музыкально-слуховых навыков.

Учебные действия, по своему определению не могут быть построены без применения теоретических основ при изучении любого музыкального материала, т.к. предполагают активное выяснения путей и средств решения поставленных задач и направлены на последовательное, сообразующееся с

130

возрастом, воспитание музыкально-слухового сознания учащихся, навыков его осознанно-самостоятельного отношения к музыкальному искусству.

Системы заданий, требующих активного выяснения путей и средств их решения, с самого начала вводит первоклассников в область интеллектуальных поисков, открывает перед ними необходимость обоснования найденных способов действия на основе развернутых рассуждений и умозаключений.

Благодаря такой активной мыслительной деятельности дети могут сознательно усвоить и запомнить нужные знания и умения, то есть музыкальное мышление выводится на новый уровень. Эта работа привлекает к себе детей и при правильном руководстве со стороны учителя вполне им посильна.

Исследования в области общей педагогики, несмотря на мнение некоторых преподавателей о замедлении процесса обучения при таком развернутом введение детей в учебный материал, показывают, что только на основе правильных учебных действий младшие школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительные по объему различный материал.

Музыкально-теоретическая деятельность учащихся подросткового возраста включает те же элементы, что и для младшего школьника. Каждый элемент, будь то слушание, знание музыкальных инструментов, исполнение, теория музыки, импровизация, сочинение, усложняется за счет приобретения музыкального опыта на начальном этапе обучения. При этом учитываются и изменившиеся источники внутреннего развития, и итоговые возможности данного периода. Продолжение знакомства с музыкальными инструментами предполагает воспитание способности слышать звучание инструмента в ансамбле, оркестре, знакомство с историей появления инструмента, с его характерной жанровой принадлежностью. Данный вид музыкальной деятельности тесно связан со слушанием музыки и теорией музыки. Основными психологическими особенностями при организации данных

131

видов деятельности выступает склонности к стереотипным действиям и стандартам в младшем подростковом возрасте и зарождения интереса к интимному миру в старшем подростковом. Расширению музыкального опыт а способствуют и такие виды деятельности, как импровизация и сочинение музыки. Освоение различных композиционных моделей способствует развитию музыкального мышления.

Представленный обучающий эксперимент позволял исследовать внешние (педагогические) факторы овладения школьниками учебным материалом, соответственно, генезис прослеживался в направлении макроизменений.

Оценки достижений экспериментальной группы по выделенным показателям представлены в таблице 25.

Таблица 25

Экспериментальная группа

Результаты достижений контрольной группы представлены в таблице 26.

132

Таблица 26

Контрольная группа

Рис. 12.

133

Таблицы 25-26 демонстрируют заметное преимущество испытуемых экспериментальной группы.

Есть основания утверждать, тем самым, что была доказана обоснованность и перспективность теоретико-методических положений, разработанных в исследовании, целесообразность их использования на практике.

Вскрытые на данном этапе исследования проблемы и способы их решения посредством внедрения в образовательный процесс педагогической модели учета факторов возрастного развития, обсуждались в коллективе преподавателей.

Педагогическим коллективом Детской школы искусств были определены следующие направления деятельности:

–ориентация на личность, интересы и потребности ребёнка;

–создание необходимых условий для личностного развития детей, их адаптация в жизни и обществе, профессионального самоопределения, развития мотивации к познанию и творчеству;

–создание развивающей среды, способствующей раскрытию природных склонностей и творческих способностей детей;

–развитие способностей ребёнка к самостоятельному решению возникающих проблем, постоянному самообразованию, применению полученных знаний в различных жизненных ситуациях;

–обеспечение полноценного взаимодействия в системе «родитель – ребёнок

–педагог»;

–развитие инновационных процессов обеспечивающих проектируемую направленность развития нашей школы.

Педагогический коллектив Детской школы искусств исходит, прежде всего, из признания содержания образования как фактора развития личности ребёнка. Этот принцип важен для понимания сущности программного обеспечения образовательного процесса, места занятия, как элемента системы личностно-ориентированного образования, определения способов организации деятельности (педагогические технологии).

Подавляющее большинство коллег пришло к выводу, что функционирование данной модели будет эффективным при решении рассмотренных проблем.

134

Выводы

1.Знание закономерностей возрастной динамики учащегося и, соответственно, их учёт в процессе занятий – необходимое условие продуктивной музыкально-педагогической деятельности.

2.Процессы акселерации, характерные для современной молодёжи, дают о себе знать в работе с учащимися различных возрастов, не исключая и младших школьников. Принятие во внимание этого обстоятельства является необходимым условиям продуктивной педагогической деятельности.

3.Возрастное и художественно-творческой развитие учащегося непосредственно связано с обретением и ассимиляцией жизненного опыта во всём многообразии его проявлений. Успешность музыкальных занятий, интерес учащегося к ним во многом зависит от наличия ассоциативных связей и взаимозависимостей этого опыта с музыкальным искусством, от экстраполяции этого опыта в сферу музыки.

4.Анализ возрастной динамики учащихся, проведённый в рамках исследования, подтвердил, что изменения, связанные с возрастом, обнаруживают себя по разным направлениям, проявляясь в более углублённом понимании музыки, в креативности подходов к ней, в усиливающейся способности к профессиональным обобщениям (жанр, стиль, формо-структура и др.), в активизации дискурсивных действий с материалом, в стремлении учащегося к большей самостоятельности, самокритичности, а также других парциальных качествах исвойствах индивида.

5.Деятельность педагога не должна ограничиваться формированием профессиональных знаний и умений. Поскольку одно из основных проявлений возрастной эволюции учащегося обнаруживает себя через изменения в мотивационной сфере, педагогу необходимо воздействовать на эти процессы, что может существенно повысить эффективность его работы.

135

6.Внедрение организационной модели, где заложены внутренние связи,

обеспечивающие обязательный учет факторов возрастного развития, а также встроенный инструмент контроля психического развития ученика,

одновременно выступающий инструментом оценки качества работы преподавателя, продемонстрировало эффективность при решении рассмотренных проблем.

7.Правомерным и методологически обоснованным можно считать подход к обучению и воспитанию, суть которого в том, чтобы не идти по пути приспособления учащегося к требованиям какой-либо дидактической парадигмы, а, напротив, брать за основу подходы, ориентированные на учёт особенностей тех или иных возрастных этапов и стадий развития учащегося и, сообразуясь с ними, вносить необходимые коррективы в деятельность педагогической системы в целом.

Сказанным определяется необходимость коррекции деятельности педагога по мере взросления учащегося, в частности, переход от директивноустановочной – к деятельности, содержащей элементы фасилитации, роль которых в соответствующих условиях должны постепенно усиливаться.

136

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальные требования современного общества на формирование ученика новой формации, ученика ХХI века, с определенными возможностями и способностями, и как следствие изменение требований к обучению и воспитанию подрастающего поколения, – поставил вопрос о необходимости поиска новых возможностей в процессе образования, в том числе музыкального.

Автор настоящей работы придерживался точки зрения, согласно которой одним из факторов интенсификации образовательного процесса является возрастной фактор, который по факту был недостаточно задействован в процессе музыкального обучения. Вследствие чего наблюдался определенный дисбаланс между требуемыми качеством, скоростью усвоения необходимого объема умений и знаний и психологическими возможностями ученика, между ценностным значением культуры и возрастной способностью к духовному восприятию. Подтверждением тому были высказывания видных музыкальных деятелей, представителей интеллектуальных кругов о состоянии современных Детских музыкальных учебных заведений, по проблеме неразработанности прикладного аспекта знаний возрастного развития в педагогической деятельности преподавателя, когда использование данных знаний находилось на уровне общих рекомендаций, полностью зависело от компетентности и желания самого педагога.

В диссертационной работе был выполнен системный анализ отечественной и зарубежной научной литературы по вопросам возрастного развития в общей и музыкальной педагогике. Была выделена та часть знаний, которая касалась объективных законов возрастного развития, со свойственной для каждого из них сензитивностью, периоды которой на самом деле совпадали с оптимальными сроками обучения. Было определено,

137

что использование в педагогической деятельности знаний возрастного развития, безусловно, дает возможность управлять развитием ребенка в плоскости здорового становления личности. Однако с точки зрения настоящего исследования требовалось систематизировать данные знания и спроектировать их в плоскость специфики Детских музыкальных учебных заведений. Прежде всего, такая необходимость объяснялась тем, что в каждой из существующих теорий психического развития было представлено становление определенной сферы личности. На практике данный факт приводил к разделению на процесс обучения и процесс воспитания, что значительно усложняло проектирование методов и способов гармонического развития личности. Кроме того, возрастные рамки стадий развития ребенка в рассмотренных работах, не всегда совпадали, поскольку развитие мышления, социального интеллекта, моральное, эмоциональное развитие, – каждый из этих объектов подчинен своим собственным законам.

Автором была создана общая классификация развития, где относительно каждой возрастной группы (младшего школьного, младшего подросткового и старшего подросткового возраста) были представлены возрастные особенности развития физиологические, когнитивные, а также особенности аффектной и мотивационной сферы личности ребенка. Классификация включала в себя также описание возрастных особенностей условий позитивного развития, упущенных возможностей позитивного развития, а также причин и следствий аномального развития ребенка. Параллельно была разработана классификация в плоскости «психотипвозрастные особенности–итоговые возможности».

Прикладной аспект знаний нашел отражение в разработанной педагогической модели. Модель являлась по существу механизмом организации учебной работы на уроке музыки, обеспечивающим присвоение определенного круга умений, знаний и способностей, согласно их возрастным возможностям. В основе ее использовалась функциональная

138

зависимость итоговых возможностей обучающегося (тех «норм» возрастного развития к достижению которых стремиться образовательный процесс) от источников развития (индивидуальных особенностей) при условии определенной организации учебного процесса и реализации соответствующих данному процессу педагогических требований.

Итоговую возможность для младшего школьного возраста автор позиционировал как сформированность способности хорошего умения учиться. Основным требованием успешной реализации обозначенной итоговой возможности в процессе обучения является формирование в совокупности таких мощных инструментов обучения, как познавательный интерес, мотивация к обучению и становление волевых аспектов личности. В конечном счете именно эти аспекты обучения способствуют с минимальными затратами времени и психической энергии достижению требуемых музыкальных умений, а также – качественному изменению форм музыкального мышления, от наглядно-образного к теоретическому, что в свою очередь способно обеспечить существенный толчок в умственном развитии.

Итоговыми возможностями в подростковом возрасте выступали сформированность основ практического сознания, ориентация на будущую профессию музыканта у наиболее талантливых детей. Были предложены следующие направления педагогической работы с данной возрастной группой – максимальная ориентация на концертные, публичные выступления, приобщение к организации публичных мероприятий. С помощью различных психологических средств и приемов целенаправленно формировать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания подростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффективность указанного направления доказана в ходе организованных нами тренингов с обучающимися.

139

Рекомендации по работе с разными возрастными категориями школьников были описаны в рамках следующих видов деятельности – музыкально-исторической, музыкально-пластической, полихудожественной, исполнительской и музыкально-теоретической деятельности.

Проверка в различных видах и формах эмпирической деятельности обоснованности и целесообразности теоретико-методических установок, а также уточнение путей и способов оптимизации учебно-воспитательной практики в Детских музыкальных учебных заведениях проводились в процессе экспериментальной работы.

Стем, что проблема настоящего исследования объективно существует,

ичто способы ее решения на практике не совсем понятны, согласились 36,8% респондентов (ими выступали педагоги пяти музыкальных школ). Большую озабоченность вызвал процент уклонившихся от ответа 25,1%.Что свидетельствовало, по нашему мнению о не нацеленности педагогов на требуемый результат или низкой профессиональной подготовке.

Весь педагогический процесс относительно каждого обучающегося с целью обеспечения объективности и контроля фиксировался в разработанном нами документе, «Портфеле развития». Определение личностного потенциала обучающегося (источников развития) производилось по разработанной автором методике определения динамики развития индивидуальных особенностей («Карта развития»). На основе анализа соответствия собранной информации возрастным психическим показателям формулировались индивидуальные итоговые возможности и определялись оптимальные пути их достижения (цели, задачи, репертуар, методы и обучающие технологии с учетом сензитивных периодов). Особое место в работе занимали вопросы контроля развития обучающихся в Детских музыкальных учебных заведениях. Как способ контроля динамики развития в процессе обучения был разработан Лист достижений ученика, а также предложены оценочные методики и выделены оценочные критерии. Были

140

сформулированы принципы, критерии и общие рекомендации по выбору репертуара с учетом возрастного фактора.

Опрос преподавателей музыкальных школ, задействованных для апробации данной методики, показал, что только 12,7% не проявили интерес к предложению участия в создании и использовании в педагогическом процессе «Портфеля развития». Остальные 73% – свидетельствуют о результативности предложенной методики.

Построение учебного процесса на уроках фортепиано обучающихся экспериментальной группы исходило из принципа адекватности темпов и динамики обучения возрастным возможностям учащихся; реализовало принцип постепенного и последовательного расширения диапазона видов и форм самостоятельной деятельности учащегося-музыканта – от преимущественно репродуктивных на начальной стадии обучения до творчески поисковых в дальнейшем. Особое значение отводилось выбору репертуара, как методически обоснованному рабочему материалу.

В различных видах и формах учебно-воспитательной практики были отражены различные технологии – основанные на блочно-интегративной организации учебного материала, на синтезе разноуровневых знаний в обучении, ставящие во главу угла варьирование темпов учебнообразовательной деятельности.

Проведенные педагогические наблюдения обобщались и фиксировались по трем показателям: интерес к занятиям музыкой, положительный эмоциональный фон занятий, когнитивная активность обучающихся.

Результаты наблюдений демонстрировали прогрессивное развитие способностей в экспериментальной группе по сравнению с контрольной в среднем диапазоне до 20%.

Важным разделом эмпирической работы автора был обучающий (формирующий) эксперимент, целью которого также было подтверждение результативности предложенных теоретико-методических установок и

141

рекомендаций. Общим было задание, полученное испытуемыми каждой из групп: разучить определённое количество музыкальных произведений и продемонстрировать результаты своей работы перед экспертами (метод рейтинга). При сохранении равных условий – примерно равных потенциях (музыкальных способностях), сроках, уровне сложности рабочего материала. Результативность различных подходов, применявшихся испытуемыми экспериментальной и контрольной групп, определялась экспертами в ходе открытого прослушивания музыкальных произведений, разученных и публично исполненных каждым из испытуемых. Оценка достижений проводилась по следующим показателям: адекватность воплощения художественного замысла композитора; осмысленность исполнительских действий; креативный характер исполнительских действий, профессионально-технические параметры.

Остальные компетенции, общий уровень развития, определялись в тестовом режиме по показателям соответствия таких единиц как музыкальное воображение и музыкальная память «возрастным нормам». Использовались упражнения-игры «Музыка – рисунок», задание «Фоноскоп событий», упражнение «О чем рассказала музыка». На основании чего делался вывод об уровне развития и характере музыкального воображения. Для исследования музыкальной памяти, запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания, нами были применены различные методики, в том числе «Заучивание 10 музыкальных мотивов», «Зрительное запоминание» др., которые направлены на выявление способности к механическому запоминанию зрительного материала.

Представленный обучающий эксперимент позволял исследовать внешние (педагогические) факторы овладения школьниками учебным материалом, соответственно, генезис прослеживался в направлении макроизменений.

Обучающиеся из экспериментальной группы демонстрировали заметное преимущество в среднем диапазоне до 25%. При этом из

142

выделенных показателей только один, креативный характер исполнительских действий, имел незначительное превосходство, 5%. Очевидно, это связанно с более тесной зависимостью данного показателя от индивидуальных качеств обучающегося и менее – от возрастных особенностей.

Вскрытые на данном этапе исследования проблемы и способы их решения посредством внедрения в образовательный процесс педагогической модели учета факторов возрастного развития, обсуждались в коллективе преподавателей.

Педагогический коллектив Детской музыкальной школы исходил, прежде всего, из признания содержания образования как фактора развития личности ребёнка. Этот принцип важен для понимания сущности программного обеспечения образовательного процесса, места занятия, как элемента системы личностно-ориентированного образования, определения способов организации деятельности (педагогические технологии).

«Педагогический коллоквиум» по проблемам возрастной динамики учащихся в Детских музыкальных учреждениях подтвердил, что изменения, связанные с возрастом, обнаруживают себя по разным направлениям, проявляясь в более углублённом понимании музыки, в креативности подходов к ней, в усиливающейся способности к профессиональным обобщениям (жанр, сталь, формо-структура и др.), в активизации дискурсивных действиям с материалом, в стремлении к учащегося большей самостоятельности, самокритичности, а также других парциальных качествах и свойствах индивида. Определил необходимость коррекции деятельности педагога по мере взросления учащегося, в частности, переход от директивноустановочной – к деятельности, содержащей элементы фасилитации, роль которых в соответствующих условиях должны постепенно усиливаться. Индивидуальное развитие будет протекать тем успешнее, чем больше возможностей для него получит ребенок в соответствующий сензитивный период. Деятельность педагога не должна ограничиваться формированием

143

профессиональных знаний и умений. Поскольку одно из основных проявлений возрастной эволюции учащегося обнаруживает себя через изменения в мотивационной сфере, педагогу необходимо воздействовать на эти процессы, что может существенно повысить эффективность его работы.

Подавляющее большинство коллег пришло к выводу, что функционирование предложенной автором модели будет эффективным при решении рассмотренных проблем.

Основываясь на результатах, полученных в процессе обучающего эксперимента, а также заключении педагогического коллектива, есть основания утверждать, тем самым, что были подтверждены выдвинутые автором гипотезы, была доказана обоснованность и перспективность теоретико-методических положений, разработанных в исследовании, целесообразность их использования на практике.

В работе были использованы следующие методы исследования:

а) теоретический анализ научной литературы (педагогика, возрастная психология и педагогика); историко-генетический метод, который давал возможность проследить эволюцию взглядов отечественных и зарубежных специалистов на проблемы возрастной педагогики; в) обобщение и анализ передового педагогического опыта (в аспекте настоящего исследования); г) анализ личного педагогического опыта автора; д) методы эмпирического уровня (педагогические беседы, анкетирование, педагогические наблюдения, обучающий эксперимент). Достоверность результатов исследования обеспечивалась: а) опорой на многослойный фундамент научнолитературных источников, связанных с проблемой возрастной эволюции учащегося в онтогенезе; б) использованием методологии исследования, релевантной его особенностям и свойствам; в) применением системного подхода, выразившегося в интеграции основных элементов возрастной психологии и педагогики в их проекции на музыкально-образовательную деятельность.

144

Теоретические выводы и рекомендации и создание на их основе педагогической модели стало возможным благодаря достижениям в области музыкальной педагогики, возрастной педагогики и не противоречит их фундаментальным положениям.

Практическую значимость исследования составляло следующее. Были определены педагогические условия, способные оптимизировать процесс обучения игре на фортепиано на различных возрастных этапах развития учащегося в учреждениях дополнительного образования. Расширен спектр практических знаний педагогов, относящихся к возрастным и индивидуальным параметрам внутреннего мира учащегося, его онтогенетическому развитию на данный период времени. Практические установки и рекомендации, выработанные в рамках настоящего исследования, использовались на занятиях в музыкально-исполнительских классах Детских музыкальных учреждений, а также в рамках лекционных курсов «Теория и методика обучения игре на музыкальных инструментах», «Музыкально-исполнительское искусство: история, теория, практика».

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на заседаниях кафедры фортепиано, в процессе выступлений и докладов на научно-практических конференциях, семинарах, а также посредством работы в качестве преподавателя Детской школы искусств.

145

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) второго поколения утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №373.

2.Абрамова В.Н. Влияние характера мотивации; на когнитивный и операционный компоненты деятельности // Вопросы психологии. – 1980. – №2. – С. 100-106.

3.Аверин В.А. Психология раннего детства: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 60 с.

4.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / Под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982. – 128 с.

5.Алексеева Л.Н. Как воспитывать профессиональный слух у маленьких музыкантов // Воспитание музыкального слуха, вып.4 / Сб. науч. трудов, сост. Л.Н. Логинова. – М., 1999. – С. 52-86.

6.Алиев Ю.Б Особенности подросткового возраста // Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000. – 336 с.

7.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М.: Педагогика, 1980. – Т. I. – 232 с.

8.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. – М.:. Педагогика, 1980. – Т. II. – 288 с.

9.Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. – М.: Медицина, 1968. – 547 с.

10.Антипина О.Ф. Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования). – Екатеринбург, 2008. – 179 с.

11.Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к психологии личности: дисс. в виде науч. докл. на соиск. уч.степ.д. психол. н. – М., 1998. – 367 с.

12.Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Наука, 1982. – 270 с.

13.Бадалян Л.О., Миронов А.И. Роль социальных и биологических факторов

ввозрастной эволюции мозга // Соотношение биологического и социального в человеке. – М., 1975. – С. 319-334.

14.Бажилин Р.Н. Пропедевтический период в обучении музыке: цели, задачи, содержание и методы работы. – М., 2010. – 22 с.

15.Бардин K.B. Как научить детей учиться. – М.: Просвещение, 1987. – 112 с.

146

16.Баренбойм JI.A. Антон Рубинштейн. Жизнь. Артистический путь, творчество, музыкально общественная деятельность / JI.A. Баренбойм. – Л.: Музгиз, 1957. – Т.1. – 220 с.

17.Баренбойм Л. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. – Л.: Музыка, 1969. – 282 с.

18.Баренбойм Л. Современная теория «индивидуальной» фортепианной педагогики К. Мартинсена // Советская Музыка. – М., 1933. – №4. – С. 118133.

19.Баркан А.И. Дети нашего времени. – М.: Дрофа-Плюс, 2007. – 400 с.

20.Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М.: Флинта, 1988. – 144 с.

21.Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности детей с задержкой психического развития: автореф. дисс. канд. мед.наук (19.00.04). – М., 1976. –19 с.

22.Бельтюков В.И. Соотношение социальных и биологических факторов в развитии человека // Дефектология. – 1981. – №4. – С. 3-10.

23.Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1984. – № 1. – С. 141-146.

24.Бернштейн Н.А. На путях к биологии активности // Вопросы философии.

– 1965. – № 10. – С. 65-78.

25.Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. – М.,1990. – С. 373392.

26.Бетелева Т.П. Нейрофизиологические механизмы зрительного восприятия. – М.: Наука, 1983. – 175 с.

27.Бгажнокова И.М: Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. –

1994. – № 1. – С. 11-15.

28.Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1964. – 546 с.

29.Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение / Пер. с англ. – М.: Мир, 1988. – 248 с.

30.Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

31.Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дисс. докт. пед. наук. – М., 1966. – 40 с.

147

32.Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – М., 1978.

33.Борисов И.Н. Влияние социальных и биологических факторов на психику и поведение ребенка // Педиатрия. – 1925. – Вып. 9. – № 41. – С. 79-92.

34.Ботов В.М. Связь мотива достижения и индивидуально психологических характеристик десятиклассников: автореф. дисс. канд. психол. наук

(19.00.07). – М., 1994. – 29 с.

35.Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: ИП РАН,

1997. – 352 с.

36.Брайтфельд В.Н. Мотивация учебной деятельности младших подростков с задержкой психического развития: автореф. дисс. канд. психол. наук

(19.00.10). – М., 1999. – 25 с.

37.Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. – М: Мысль, 1979. – 230 с.

38.Бурменская Т.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 127 с.

39.Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996. – 160 с.

40.Валлон А. Психическое развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1967.–

196 с.

41.Венгер Л.А. О качественном подходе к диагностике умственного развития ребенка // Вопросы психологии. – 1974. – № 1. – С. 116-123.

42.Венгер Л.А., Ибатуллина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии. – 1989 – № 2. – С. 20-27.

43.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. – М.: Просвещение, 1968.

– 415 с.

44.Ветлугина Н. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки: сб. статей. – М.: Музыка, 1980. – 175 с. – С. 229-244.

45.Ветрова В.В., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. – М.: Знание.–

1988. – 96 с.

46.Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннего развития. – М.: Просвещение, 1987. – 159 с.

47.Власова Т.А. Каждому ребенку – надлежащие условия воспитания и обучения (о детях с временной задержкой развития) // Дети с временными

148

задержками развития. Ветлугина Н. Возраст и музыкальная восприимчивость // Восприятие музыки: Сб. статей. – М.: Музыка, 1980. – М., 1971. – С. 7-15.

48.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 1973.

49.Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. – 1975.

–№ 6. – С. 8-17.

50.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. Петровского А.В. – М.: Просвещение, 1973. – 479 с.

51.Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. – М.: Просвещение, 1967. – 360 с.

52.Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков: тез. конф. «Физиология развития человека». – М., 1990. – 450 с.

53.Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. – М.: Изд-во АПН РСФСР, I960. – 500 с.

54.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1983.– Т.3.

–368 с.

55.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – М.: Педагогика, 1984. – Т.4.

–432 с.

56.Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 351 с.

57.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1991. – С. 430-449.

58.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.:

В6 т. – Т. 4. – М., 1984. – 432 с.

59.Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. – 1972. – №2. – С. 114-123.

60.Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2004. –

512 с.

61.Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2006. – 224 с.

62.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – 240 с.

149

63.Дмитриев Г.Д. Анатомия американского университета. – М.: Школьные технологии, 2010. – 224 с.

64.Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социальнопедагогического проектирования // Моделирование социальнопедагогических систем: Материалы региональной научно-практической конференции (16-17 сентября 2004 г. / Гл. ред. А.К. Колесников; Отв. ред. И.П. Лебедева. – Пермь: Перм. гос. пед. ун-т. – 2004. – 298 с.

65.Занков Л.В. О начальном обучении. – М., 1963. – 354 с.

66.Зорилова Л.С., Поиск духовных идеалов личности в науке, культуре и музыкальном искусстве. – М.:Альма-Матер: Академический Проект, 2008. –

253с.

69.Каишаури Э.Г. Влияние возрастных закономерностей на процесс обучения учащихся музыке (на материале работы в музыкальноисполнительных классах) // Научный журнал «Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки». – №10. – 2014. – С. 34-48.

70.Каишаури Э.Г. Учет возрастных особенностей учащихся в педагогической деятельности преподавателя детских музыкальных школ и детских школ искусств // Журнал «Образование и общество». – №4(87) Июль-август 2014. – С. 31-34.

71.Каишаури Э.Г. Специфика возрастных особенностей учащихся в стратегии музыкального обучения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – №6. – 2014. – С. 49-57.

72.Каишаури Э.Г. Некоторые вопросы возрастной психологии в истории развития фортепианной педагогики / Проблемы и перспективы развития образовательных учреждений культуры и искусства: материалы региональной открытой научно-практической конференции. – Белгород,

2011. – С. 43-49.

73.Каишаури Э.Г. Формирование теоретического сознания в младшем школьном возрасте как основа развивающего обучения / Развитие через музыку, язык, общение: материалы VI Региональной научно-практической

150

конференции / Отв. ред. Е.А. Воробьева, С.А. Колчин. – Белгород: Иридис, 2012. – С. 68-72.

74.Каишаури Э.Г. Сензитивность, как фактор развития музыкальных способностей // Педагогика и психология: актуальные проблемы исследований на современном этапе: сборник материалов 5-й международной научно-практической конференции., 25 июля 2014 г. – Махачкала: Апробация, 2014. – С. 39-41.

75.Каишаури Э.Г. Проблемы управления процессом обучения в музыкальной школе, связанные с возрастными особенностями ученика // Актуальные проблемы лингвистики, природоведения и педагогики. Научный журнал. – №1(1) Главный редактор – доктор педагогических наук, профессор Г.В. Глухов. – С. 77-81.

76.Каишаури Э.Г. Роль артистизма в процессе педагогического общения с учащимися детских музыкальных школ с учетом их возрастных особенностей // Обучение и воспитание: методики и практика 2013/2014 учебного года: сборник материалов XIII Международной научнопрактической конференции / Под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: Издательство ЦНРС, 2014. – С. 109-113.

77.Карасева М.В. Сольфеджио – психотехника развития музыкального слуха. – М.: Композитор, 2009. – 360 с.

78.Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. – М.: Кимос-Ард, 1997. –

157 с.

79.Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компонент музыкальной одаренности // Вопросы психологии. – 1989. – №2. – С. 47-57.

80.Климов Е.А. Чувства и побуждения // Общая психология. – М., 1990. –

159 с.

81.Кон И.С. Социология личности. – М., 1967. – 383 с.

82.Кроник А., Кроник Е. В главных ролях, вы, мы, он, ты, я (психология значимых отношений). – М., 1989. – 204 с.

83.Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. –

288 с.

84.Кукушин В.С. Общие основы педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – М.; Ростов н/Д: Март, 2006. – 224 с.

151

85.Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / Ун-т Рос.акад. образования. – 5-е изд. – М. : Изд-во УРАО, 1999. – 175 с.

86.Лейтс Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. – М.- Воронеж, 1997. – 448 с.

87.Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии. – М., 1978. – С. 196-199.

88.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – 331 с.

89.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М., 1983. – Т.1. –131 с.

90.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1972. – С. 193-218.

91.Лисиченкова. С.А. Влияние особенностей современных школьников на их познавательную мотивацию [Текст] / С.А. Лисиченкова // Молодой ученый. – 2012. – №4. – С. 428-431.

92.Лихолетов В.В. Моделирование мыследеятельности и типология задачных систем // Школьные технологии, 2002. – № 1. – С. 51-62.

93.Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Отв. ред. И.Г. Ляшенко. – Киев, 1989. – С.9-18.

94.Мазель Л.А. О системе музыкальных средств и некоторых принципах художественного воздействия музыки // Интонация и музыкальный образ.

– M., 1965. – С. 3-54.

95.Майковская Л.С. Феномен этнокультурной толерантности в музыкальной культуре и образовании. Монография. – М.: Граф-Пресс, 2008. – 260 с.

96.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 254 с.

97.Мелик-Пашаев А.А. Мир художника. – М., 2000. – 272 с.

98.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Под ред. И.С. Якиманской. – М.: Педагогика, 1989. – 448 с.

99.Методические указания по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах ДМШ. – М., 1988. – 32 с.

100.Микулина Г.Г., Савельева О.В. К психологической оценке качества знаний у младших школьников // Психологическая наука и образование. – 1997. – №2. – С. 47-50.

152

101.Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика: учебник для студ. муз. фак. учреждений высш. пед. проф. образования / Д.К. Кирнарская, Н.И. Киященко, К.В. Тарасова и др.; под ред. Г.М. Цыпина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2011. – 384 с.

102.Музыкально-исполнительское искусство и педагогика: афоризмы, цитаты, изречения: учебное пособие / сост. Г.М. Цыпин. – Белгород: Белгородская областная типография, 2007. – 404 с.

103.Мусланова К.И. Современное музыкальное образование на Западе // Человек и образование. – № 1 (34) – М., 2013. – 190 с.

104.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986. – 144 с.

105.Мухина В.С. возрастная психология. Феноменология развития. – М.,

2007. – 411 с.

106.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия // Музыкальное искусство и наука. – Вып.1. – М., 1972; Искусство и наука в деятельности музыковеда // Музыкальное искусство и наука. – Вып. 2. – М., 1973. – 383 с.

107.Никешичев М.В. Исследование индивидуально-психологических особенностей студентов как фактор оптимизации процесса обучения игре на фортепиано (музыкально-педагогический факультет): Автореф. дисс. к. пс. н. – М., 1990. – 24 с.

108. Николаев А. Исполнительские и педагогические принципы А.Б. Гольденвейзера. // Мастера советской пианистической школы. – МУЗГИЗ, 1961. – 238 с.

109.Николаев А. Взгляды Г.Г. Нейгауза на развитие пианистического мастерства / Мастера советской пианистической школы. – М.: МУЗГИЗ. –

1961. – 238 с.

110.Обухова Л.Ф. Две парадигмы детского развития // Вопросы психологии.

– 1996. – №5. – С. 30-38.

111.Обучение и развитие: Экспериментально-педагогическое исследование / под ред. Л.В. Занкова. – М., 1975. – 306 с.

112.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. – М.: Высшее образование; МГППУ, 2009. – 460 с.

113.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995. –352 с.

114.Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. – М., 1999. – 360 с.

153

115.Педагогика и просвещение // NB: Педагогика и просвещение. – № 2. – М., 2013. URL: http://e-notabene.ru/pp/article_8873.html

116.Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. – 1984. – №4. – С. 14-28.

117.Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997. – 186 с.

118.Полянова Ю.А. Развитие взаимопонимания между детьми в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. – М., 1983. – С.44-60.

119.Психология человека от рождения до смерти. Психологический атлас человека / Под ред. А.А. Реана. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 656 с.

120.Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г.М. Цыпина. – М., 2003. – 368 с.

121.Поддубная Т.Н. Социальные реальности детства в России: региональный аспект // Вестник Адыгейского государственного университета. – Майкоп,

2006. – Вып. 4. – С. 103-106.

122.Рачина Б.С. Технология и методика обучения музыке в общеобразовательной школе: учебное пособие. – СПб.: Композитор СанктПетербург, 2007. – 544. с.

123.Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дефференциальная психология: учебное пособие. – Л.: ЛГУ, 1990. – 256 с.

124.Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1976. – 712 с.

125.Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М., 1957. – 328 с.

126.Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. – М., 1987. – 160 с.

127.Русина Н.А., Урываев В.А. Психологическая характеристика личности ребенка / Методические рекомендации. – Ярославль: ЯГМА, 1998. – 84 с.

128.Сандомирский М.Е., Белогородский Л.С., Еникеев Д.А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной ассиметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины. – Уфа: Башкирский Гос. мед. Университет, 1997. – С. 44-63.

129.Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986. – № 6. – С. 14-22.

130.Слободчиков В.И. Становление рефлексивного сознания в раннем онтогенезе // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Отв. ред. И.С. Ладенко. – Новосибирск, 1987. – С. 61-68.

154