уровень возрастного развития (сформированность требуемых в данном возрасте личностных качеств), интересы ученика. Причем данные разделы заполняются в результате проведенных тестов, что обеспечивает достоверность и исключает шаблонность.

Содной стороны, характеристика обосновывает на основе выбираемого репертуара остальные разделы индивидуального плана: задачи на определенный период работы, преимущественные методы работы.

Сдругой, ежегодно обновляемые характеристики позволяют наблюдать динамику развития личности ребенка.

Второй шаг к выбору репертуара – анализ рассматриваемого произведения:

1)соответствует ли данное произведение физиологическим возможностям и уровню возрастного психического развития;

2)учитывается ли «зона ближайшего развития», предполагающая увеличение темпа изучения и усложнение материала при активной помощи учителя через методически обоснованное воспитание музыкально-слуховое сознание учащихся.

Третий шаг к выбору репертуара (особенно важен для формирования мотива изучения данного произведения) – определить индивидуальное отношение ученика к предлагаемому материалу (нравится / не нравится), для чего следует проиграть планируемое произведение ученику, а также по возможности дать прослушать его в исполнении известных пианистов, дать максимум информации по истории создания произведения, затем обсудить (в форме дискуссии) возникшее отношение ученика к данному материалу.

Основные принципы подбора репертуара сформулированы в таблице 18.

72

Соблюдение данных условий позволит обеспечить реальное психическое развитие ученика, установление здорового психологического климата на уроке и формирование мотива в процессе учебной деятельности.

Важным моментом в выборе репертуара является национальный аспект

– выдвижение «национальной идеи». В музыкальном образовании – это изучение фольклорного материала особенно в начальном звене обучения, с обязательными элементами полихудожественной деятельности и изучение произведений русских композиторов на всем протяжении обучения, с объяснением того вклада, который внесли авторы данных произведений в сокровищницу человеческой культуры.

На сегодняшний день известны законы развития и способы управления развитием всех составляющих личности ребенка. Разработаны, внедряются технологии, ускоряющие становление тех или иных психологических составляющих. Внедрение рассмотренной организационной модели, педагогического механизма, позволяет собрать воедино и реально использовать все прогрессивные наработки касаемо возрастного развития непосредственно в процессе обучения. И что на наш взгляд не менее важно, дает возможность контроля качества работы педагога.

1.3. Возрастные особенности учащихся как фактор управления качеством обучения

Возрастное развитие представляет собой многофакторный, разноуровневый процесс, обусловленный рядом внешних и внутренних условий, детерминированный как природными (биогенетическими, психофизиологическими) так и социогенетическими факторами. «…В этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований» [139, с. 143].

Процессы взросления прямо или косвенно сопрягаются с целями и

задачами, которые осознано или бессознательно ставит перед собой индивид,

74

отражают углубление и обогащение его внутреннего мира, расширение духовных запросов и потребностей в их индивидуально очерченной траектории.

Исходя из базового принципа отечественной науки о человеке, принципа диалектического единства сознания и деятельности, детерминирующим фактором процессов взросления может рассматриваться основная, ведущая деятельность растущего человека (либо сочетание нескольких видов и разновидностей этой деятельности).

Возрастная эволюция характеризуется нарастающей, усиливающейся способностью человека к усвоению абстрактно-теоретических положений, к активизации дискурсивных умственных действий, включая действия, связанные с разного рода обобщениями. Углубление интеллектуального потенциала должно, естественно, инициировать адекватные изменения в практике обучения. Учебная деятельность, как и любая другая, «представляет собой динамическую функциональную систему, управляемую сложными и многообразными сигналами, поступающими как со стороны внешней среды, так и в стороны самого организма» [81].

В русле возрастной эволюции обогащается не только интеллектуальная, когнитивная сфера человека; более разнообразной и многоцветной становится и эмоциональная палитра. Это обстоятельство также должно учитываться учителем, влиять на его практическую деятельность, на коммуникативные контакты с обучающимся. Следует учитывать, что углубляющийся с возрастом интеллектуализм и расширяющаяся, обогащающаяся сфера эмоций, существуя как особые психические функции, образуют в то же время некое диалектическое единство (Д.Б. Эльконин), в котором соотношение между двумя её составляющими всегда индивидуально, обусловлено возрастными явлениями.

Важно сознавать с учётом сказанного, что «эмоции, чувства могут выполнять роль и «толчка» к активности, её запуска, и её «аккомпанемента»… Чувства и побуждения постоянно вносят вклад в

75

«стихию душевной жизни» [75, с. 304] и их «надо изучать, чтобы ими овладеть как реальностью, которая существует независимо от наших мнений о ней» [72, с. 303].

Атрибутивным свойством возрастной динамики растущего человека являются изменения в его мотивационной сфере. Процессам взросления с присущим им увеличением жизненных контактов, расширением круга видов деятельности индивида сопутствует, как правило, появление у него новых запросов, потребностей, влечений, интересов, иногда осознаваемых, чаще не осознаваемых этим индивидом. Анализировать эти процессы, реагировать на них педагогу необходимо, ибо только в этом случае могут вноситься соответствующие коррективы в межличностные отношения, в стратегию и тактику обучения.

Изучение закономерностей взросления человека даёт основание ввести в

научный обиход понятие возрастной сензитивности. Исходя из представления о сензитивности выделяются периоды повышенной чувствительности (реактивности) учащегося на различные формы педагогических воздействий, периоды особой предрасположенности к определённым видам и разновидностям познавательной деятельности. Дошкольное детство, младший школьный возраст, подростковый возраст и т. д. отмечены, как правило, особой сензитивностью обучающегося к различным формам познания, создают адекватные условия для тех или иных видов учебно-образовательной практики.

Еще одно понятие, активно разрабатывавшееся в рамках возрастной педагогики и психологии – кризисы возрастного развития. Внимание к кризисным явлениям проявлялось в своё время З. Фрейдом, Э. Эриксоном и другими зарубежными специалистами; изучались они также Л.С. Выготским и его последователями. Основываясь на постулатах диалектики, российские учёные интерпретируют кризисные явления как форму перехода количественных изменений в психике учащегося в качественные новообразования, непосредственно или опосредовано отражающиеся на

76

содержании и структуре жизнедеятельности индивида, на его учебной практике. Периоды спокойного, плавного, литического развития индивида нередко чередуются на стыке возрастных этапов с ситуациями слома, разрушения одного во имя утверждения другого; происходит кардинальная, зачастую болезненная смена привычных состояний, способов действий и взаимоотношений индивида с окружающими и самим собой.

Осведомлённость о природе и симптоматике возрастных кризисов необходима педагогу для адекватной реакции на эти трудные для окружающих и самого субъекта периоды его жизнедеятельности.

Правомерным и методологически обоснованным, полагают специалисты, должен считаться подход к обучению и воспитанию, суть которого в том, чтобы не идти по пути приспособления учащегося к требованиям какой-либо дидактической парадигмы, а, напротив, брать за основу подходы, ориентированные на учёт особенностей тех или иных возрастных этапов и стадий развития учащегося и, сообразуясь с ними, вносить необходимые коррективы в деятельность педагогической системы в целом.

Исследования отечественных и зарубежных специалистов в области возрастной педагогики естественным образом выходили (и продолжают выходить) на проблему стадийности или, как чаще говорят, периодизации возрастного развития индивида. Существуют большое количество различных

Д.И. Фельдштейн и др.). Впрочем, если иметь в виду исследования последних десятилетий, нетрудно обнаружить в них тенденцию, которая сближает позиции ряда ведущих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, социологов. Суть этой тенденции в том, что традиционная возрастная периодизации, относящаяся к детям и подросткам, в последние десятилетия переосмысливается; в неё вносятся те или иные коррективы.

77

Время лишний раз подтверждает несостоятельность теорий, утверждающих неизменность возрастных этапов и стадий онтогенеза. Последние отчётливо коррелируют с рядом внешних и внутренних факторов, среди которых одно из первых мест занимает технический прогресс в частности, в области информационных технологий. Дети, которые ещё до поступления в школу знакомятся с компьютером и другими средствами массовой коммуникации, естественно, больше узнают, интенсивнее развиваются (в каких направлениях это уже другой вопрос), нежели их сверстники в предыдущие годы. Подтверждается тезис (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев и др.), согласно которому общие законы онтогенетического развития человека находят на каждом возрастном этапе качественно новое и своеобразное выражение. Имея в виду детский возраст, Д.И. Фельдштейн пишет: «…Серьёзно изменились условия интеллектуального развития современного ребёнка; увеличился объём информации, воспринимаемой детьми, сократились сроки и формы её получения. Поэтому необходимо учитывать не особенности ребёнка вообще, а закономерности развития психики, формирования личности современного ребёнка, живущего в конкретном обществе»

[137, с. 124].

Речь идёт, как нетрудно видеть, о явлении, широко известным под названием акселерации, то есть ускорении развития детей, подростков, юношей и девушек в сравнении с их сверстниками предыдущих периодов времени. Об акселерации шли разговоры еще в пятидесятых – шестидесятых годах минувшего столетия. Однако оснований для подобных размышлений и утверждений сегодня значительно больше, нежели несколько десятилетий назад.

Феномен акселерации вносит определённые изменения в традиционную возрастную периодизацию. Впрочем, это уже иное направление исследования.

Психофизиологические особенности ученика ХХI века, обусловленные социальным фактором, также являются предпосылками развития.

78

1.Значительное большинство современных детей школьного возраста имеют резко дифференцированные проявления социализации личности: в одном случае – это заниженная самооценка и ущербная социальная позиция, у остальной же части детей наблюдаются противоположные проявления, такие как вседозволенность, распущенность. Это связано с одной стороны с социальной дифференциацией общества, с большой занятостью родителей, с другой, с отсутствием идейного воспитания, низким уровнем приобщения к отечественной культуре, как в школе, так и

вобществе в целом. «Остро встает проблема осмысления именно современной среды, в которой находится человек, понимания, в каком мире, каком пространстве и в каком обществе он живет и какие требования объективно предъявляет к нему новая ситуация его развития, какие требования формулирует и предъявляет общество» [139].

2.Налицо ухудшение физического и психического здоровья детей, и как следствие – быстрая утомляемость, рассеянное внимание, трудности в сосредоточении. В то же время, при правильной организации обучения, наблюдается более интенсивное, чем у предыдущего поколения, умственное развитие школьников: более «подвижное» восприятие, логически выстроенное мышление, отличные показатели памяти.

3.Наблюдается резкое падение нравственной составляющей, как прямое следствие бесконтрольного процесса информационного прогресса, выражающегося в огромном количестве бессистемной, порой не вполне достоверной информации.

4.Очевидно падение значимости самого процесса обучения. Игнорирование перечисленных особенностей в процессе организации

обучения, как показали педагогические наблюдения, приводит либо к упущенным возможностям, либо к ухудшению здоровья, психического и физического, падению нравственной составляющей и интереса к учебе.

Авторитетные педагоги-музыканты, как отечественные, так и

зарубежные, утверждают, что начало собственно обучения должно

79

предваряться так называемым пропедевтическим периодом, смысл которого в том, чтобы заинтересовать, увлечь ребёнка музыкой, вызывать желание, а в дальнейшем и потребность общения с ней. Согласно воззрениям Р.Н. Бажилина, одного из адептов этого направления, в музыкальной педагогике, «пропедевтический период следует рассматривать, как необходимый этап в работе с начинающими обучаться музыке (независимо от их природных данных, индивидуальных качеств и свойств, а также будущей специализации). Действия педагога здесь имеют целью активизацию интереса ученика к музыке, формирование основ его художественно-образного мышления, фантазии и воображения, развитие познавательных и творческих потенций, инициирование адекватных эмоциональных реакций на те или иные произведения искусства (доступные восприятию и пониманию ребёнка) [14, с. 5].

В связи с вышеприведённым высказыванием возникает определенное сомнение – для всех ли начинающих учеников, «независимо от их природных данных и возможностей», необходим пропедевтический период. Известно, встречаются ученики, природная одарённость которых настолько ярко выражена, влечение к музыке настолько сильно, что необходимости в пропедевтической подготовке просто нет. Однако такие ученики являются исключением; что же касается остальных, Р.Н. Бажилин безусловно прав.

Сказанное позволяет сделать вывод, что пропедевтический период в обучении музыке в одних случаях не обязателен, в других желателен, в- третьих – необходим. В любом случае, при умелом, квалифицированном обращении к музыкальной пропедевтики шансы на успешность дальнейших занятий значительно увеличиваются.

Эффективность педагогических воздействий в пропедевтический период музыкальных занятий непосредственно связана с их адекватностью возрастным возможностям ребенка, их соответствием уровню развитости каждого из обучающихся (интеллектуальному потенциалу, знанием ресурсов и т.д.). В свою очередь сами познавательные возможности учащихся в

80

определённой мере зависят от деятельности педагога, которая может либо содействовать развитию учащегося, либо затормаживать это развитие.

Содействует развитию, как известно, всё то, что инициирует восприятия учащегося, активизирует его воображение, расширяет и обогащает спектр эмоций, закладывает основы художественно-образного мышления (являющегося доминирующим видом мышления дошкольника и младшего школьника). Все указанные процессы реализуются на музыкальных занятиях, как и на любых других, при одном обязательном условии: учащемуся должно быть интересно. Особо важную роль играет это условие на занятиях с дошкольниками и младшими школьниками. Учитывая лабильность, скоротечность, изменчивость их интересов, решение этой задачи представляет серьёзную трудность для педагога.

Естественно встаёт вопрос, какие методы, конкретные способы работы с начинающими учениками наиболее эффективны на данном этапе? Имеющиеся материалы свидетельствуют, что дошкольники и младшие школьники быстрее и проще усваивают информацию о новых для них явлениях и предметах путём практических действий, операций с этими предметами. Иными словами, ребёнок добывает сведения о новых для него предметах не столько из восприятий этих предметов, объяснений взрослых и т.д., сколько практических действий с ними (В.С. Мухина) [96].

Основываясь на этом положении, К.В. Тарасова организовывала знакомство детей с различными музыкальными инструментами. «Сначала детям показывали незнакомые им музыкальные инструменты, «знакомили с их звучанием, предлагали поиграть на них» [130, с. 31]. Затем происходило более подробное знакомство с этими инструментами, с их тембровыми особенностями и характеристиками. Разумеется, речь идёт в данном случае о наиболее простых, элементарных способах, имеющих целью вызвать интерес детей к музыке. Более сложные и значительно более важными, перспективными путями являются те, которые направлены на выявление и актуализацию взаимосвязей музыки с явлениями и феноменами

81

окружающего мира; заставляя вибрировать ассоциативные нити, протягивающиеся от музыкальных образов к этому миру во всём многообразии его проявлений – и обратно.

Трудно переоценить важность этого положения. Оно опосредовано согласуется с известной концепцией А.А. Мелик-Пашаева, одной из наиболее интересных и убедительных концепций музыкальной одарённости, согласно которой важна не только и не столько способность человека эмоционально отзываться на уже существующую музыку (хотя и она, безусловно, важна), сколько «способность трансформировать опыт собственной жизни в музыкальные образы» [89, с. 61]. Естественно, эта способность у одних учащихся развита в большей степени, у других в меньшей (у некоторых не развита вообще), чем и детерминируются основные задачи педагогамузыканта – при условии, что он не сводит свои профессиональные предначертания и ориентиры к элементарному ремеслу. Важно в данном случае подчеркнуть, что налаживание ассоциативных связей между музыкой и разного рода внемузыкальными явлениями и феноменами (природой, сказочными персонажами, любимыми игрушками детей и проч.) почти всегда пробуждает интерес у детей.

Отсюда распространённость в детской музыкальной педагогике таких методов как, скажем, «омузыкаливание» детских рисунков или разного рода картинок – либо, наоборот, изображение на бумаге различных «сюжетов» под впечатлением от прослушанной музыки.

Музыка, с которой педагог знакомит детей, должна быть достаточно высокого качества. Разумеется, это требование актуально на занятиях с обучающимися любых возрастных категорий, но применительно к занятиям с детьми данной возрастной категории, оно представляется особо важным. Причём, педагогу следует учитывать, что традиционные образцы детского музыкального репертуара, о которых сложилось мнение, что они «не могут не нравиться детям», отнюдь не всегда обладают сегодня той привлекательностью для детской аудитории, которой обладали когда-то.

82

Современная детвора существует ныне в иной музыкальной среде, в её сознание внедряются иные музыкальные стереотипы и не принимать этого во внимание в педагогическом процессе нельзя.

Исследования психологов свидетельствуют, что дошкольник может выходить на определённые уровни умственных действий, хотя, разумеется, эти уровни сугубо индивидуальны. Вместе с тем, внимание пяти – семилетнего ребёнка является ситуативным, неустойчивым, способность к сосредоточению столь же ограниченной, что должно восприниматься педагогом как естественное, закономерное явление.

В содержание занятий с начинающим учеником должно быть включено первичное знакомство с музыкальным инструментом (фортепиано, скрипкой, баяном и др.). Педагог может продемонстрировать ученику более высокие звуки и более низкие; проиллюстрировать более громкое звучание инструмента и более тихое. Тем самым закладываются основы знакомства начинающего ученика с выразительно-изобразительными ресурсами музыкального инструмента, вырабатывается качество, которое некоторые педагоги-музыканты называют «слуховой наблюдательностью».

Важны первые представления ребёнка о музыкальной выразительности. В дальнейшем они получают новое развитие. Вопрос в том, чтобы п едагог умело использовал их. Е.М. Тимакин указывает в этой связи, что «подлинный интерес возникает не к любому произвольному сочетанию звуков, а только к цельной и ясной мелодии (песенке, мотиву), вызывающей у ребёнка либо эмоциональное переживание, либо образное представление, создающей то или иное настроение» [134]. Из сказанного следует, что работа с начинающим учеником (строго говоря, и не только с начинающим) должна вестись над завершёнными в смысловом отношении музыкальными фрагментами (интонациями, фразами и т. д.), а не отдельными, изолированными элементами музыкального материала, не несущими реальной художественно-смысловой нагрузки.

83

Важно всячески стимулировать эмоциональные реакции ребёнка на музыку. Способствовать этому могут, в частности, некоторые виды и формы музыкальных занятий. Как правило, живые, непосредственные реакции вызывает «ансамблевое музицирование»: ученик – педагог. Ученику достаточно для этого более или менее ритмично извлекать из инструмента одну-две ноты, которые под аккомпанемент педагога создают эффект «полноценной», впечатляющей музыки, вызывающей, как правило, живую заинтересованность ребёнка. Для такого ансамбля бывает достаточно одного инструмента (фортепиано), или, в крайнем случае, двух.

Повышают эмоциональный градус занятий также разного рода «программы», которые могут подбираться педагогом для тех или иных музыкальных произведений. Некоторые педагоги настолько умело и творчески изобретательно пользуются этим методом, что музыка начинает приобретать для ребёнка неожиданно новый для него смысл. Намечаются принципиально важные ассоциативные связи музыки с внемузыкальными феноменами и явлениями. Подлинным искусством создания программ для музыкальных произведений обладала, как известно, видный российский педагог А.Д. Артоболевская.

Не будет преувеличением утверждать, наряду со сказанным, что самое действенное воздействие на ученика оказывают эмоциональные «токи», исходящие от самого педагога. Если педагог способен непосредственно отзываться на музыкальную выразительность, заражая своим отношением учеников, это наиболее верный и надёжный путь к продуктивным занятиям, к общему и музыкальному развитию его воспитанников.

Нелишне повторить, что способности к продолжительной концентрации внимания и тому качеству, которое в педагогическом обиходе именуют усидчивостью, у дошкольников, как правило, весьма ограничены. Отсюда следует, что любые формы занятий, любые задания, получаемые малолетним учеником должны соответствовать его возрастным ресурсам, психофизиологическим возможностям. Это требует от педагога умения точно

84

ориентироваться что «под силу» малолетнему ученику, а что нет. Педагогику вполне возможно назвать по аналогии с известным выражением «искусством возможного». Речь о том, что педагог в любом случае лишён права раздражаться, делать резкие, обидные для ученика замечания в его адрес. Необходимо достаточно повзрослеть, чтобы принимать критические замечания и упрёки педагога должным образом. У ребёнка же, который получает нагоняй от педагога, быстро снижается как интерес, так и, соответственно, желание заниматься музыкой.

К тому же есть основания напомнить о ранее сказанном: возможности ученика не всегда адекватно и в полной мере реализуются в его реальных музыкальных действиях. Нередко эти возможности остаются внешне нереализованным, но в то же время, они имплицитно проявляются в художественно творческом сознании учащегося, в его сознании, работая зачастую «на перспективу».

Итак, педагог может многое сделать для формирования музыкальных интересов у своих воспитанников, расширения их художественного кругозора. При этом не следует забывать, что неустойчивость, лабильность интересов ребёнка отнюдь не даёт оснований для неблагоприятных диагнозов. Смена-чередование влечений, склонностей, интересов вообще является атрибутивным свойством детей и подростков. Данные психологических исследований свидетельствуют, что становление личности проходит зачастую через этапы и стадии аксиологических колебаний, неустойчивости мотивационных образований. Тем более это положение относится к сфере интересов и увлечений растущего человека. Несомненно, эта сфера детерминирована таким фактором как природная одарённость, однако происходящие в ней флуктуации (случайные отклонения) зачастую носят явно индетерминистский характер. Именно в силу этого обстоятельства многие педагогические диагнозы и прогнозы, представляющиеся на первый взгляд вполне обоснованными, в большинстве своём должны рассматриваться лишь как относительные.

85

Говоря о важности интереса ребёнка к занятиям музыкой и о мерах, направленных на активизацию этого интереса, не следует в то же время упускать из виду одного существенного обстоятельства. Обучение игре на том или ином музыкальном инструменте предполагает в качестве обязательного компонента формирование первичных игровых умений и навыков, иными словами, основ будущей музыкально-исполнительской техники. Ранний возраст (речь о возрастном диапазоне примерно в 6–8 лет) является сензитивным периодом для развития двигательно-технических умений и навыков, которые в ходе дальнейшего совершенствования станут необходимыми для решения многих и сложных художественно-творческих задач. Педагогам-практикам это хорошо известно, что и определяет в большинстве случаев основной вектор их деятельности, прежде всего, на занятиях с учащимися, перспективными в плане дальнейшей профессионализации. Однако, такой подход чреват и негативными последствиями. Формирование многоуровневой и сложно организованной психофизической структуры, именуемой музыкально-исполнительской техникой, сопряжено со многими трудностями для учащегося, преодоление которых отнюдь не всегда способствуют повышению интереса к занятиям. Весьма непроста в психолого-педагогическом аспекте задача, которая встаёт перед педагогом при переходе малолетнего ученика от начальной стадии обучения, когда всё было направлено на то, чтобы заинтересовать, увлечь ребёнка, – к последующей стадии, на которой возникают новые цели и задачи. Труден сам переход от «интересно, нравится, хочется, – к надо, я должен». При всей сложности, подчас болезненности для ребёнка такой психологической модуляции, требующей по сути принципиального сдвига в его самосознании, перестройка подобного рода необходима, особенно в русле так называемого предпрофессионального образования. Практика показывает, что она осуществляется легче и успешнее, когда педагог творчески реализует возрастные и индивидуальные возможности ученика.

86

По мере взросления ученика происходят процессы, хорошо знакомые педагогам-практикам. Вчерашний ребёнок перестаёт ощущать себя существом, целиком и полностью зависимым от окружающих – родителей, учителей. В нём возникает и крепнет ощущение взрослости; он настаивает, иногда в открытую, а иногда «подспудно», чтобы с ним обращались соответствующим образом. На этой почве возникают конфликты. Ребенок пересматривает, в некоторых случаях осознано, чаще бессознательно, взаимоотношения с миром взрослых. «Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год, оказывал на него влияние...» [97, с. 411]. Отчуждённость в отношении родителей, близких, учителей «внешне выражается в негативизме – в стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направлено отчуждение. Негативизм – первичная форма механизма отчуждения, и она же является началом активного поиска ребенком собственной уникальной сущности, собственного «Я» [97, с. 411]. В высказывании В.С. Мухиной акцентируется мысль, что при всей остроте и болезненности ситуаций отчуждения, в них находит отражение объективная логика становления личности, её Я–Концепции, её новой социальной позиции.

Если проецировать проблему, о которой идёт речь, на сферу музыкальной педагогики, то необходимо констатировать следующее. Несмотря на очевидность постулата, согласно которому педагогу нужно учитывать всю совокупность факторов, способных существенно повлиять на учебно-образовательный процесс, на практике имеет место «де факто» игнорирование возрастных параметров обучающихся, неумение некоторых педагогов внести в соответствии с ними (возрастными особенностями, свойствами) необходимые коррективы в свою работу. Основная проблема достаточно ясна. Она заключается в недостаточности (мягко говоря) внимания части педагогов к тем метаморфозам, которые происходят с годами в психике учащегося, в его самосознании, его креативном потенциале.

87

Отсюда и следствие: неспособность педагога постепенно и последовательно отходить от тех привычных, утвердившихся приёмов и способов работы с учеником, которые складывались на протяжении длительного периода времени и которые на определённом этапе обучения исчерпали свой потенциал. Даже если педагогом осознаётся тот факт, что привычные методологические подходы утратили свою эффективность, что необходим переход на иную стилистику работы, реализовать это на практике бывает весьма затруднительно. Не будет преувеличением утверждать, что недостаточность психолого-педагогической компетенции педагогамузыканта чаще всего проявляется именно в этом аспекте.

Психологические факторы, отрицательно воздействующие на процессе обучения музыке:

–неблагоприятный эмоциональный климат, сложившийся во взаимоотношениях ученика и учителя;

–кризисные ситуации, возникающие в силу тех или иных причин в процессе обучения;

–стойкое нежелание ребёнка разучивать по настоянию педагога те или иные музыкальные произведения, не пробуждающие у него положительных эмоций;

–неудачное выступление на контрольно-проверочном (экзамен, публичное выступление); повлекшее за собой депрессивное состояние ученика;

–чрезмерное количество критических замечаний педагога в адрес малолетнего ученика;

–наконец, невротические явления полифакторного генеза, характеризующееся неуверенностью в себе, духовной опустошённостью и прочее.

Основной задачей педагога на начальном школьном этапе музыкальных занятий является формирование способности хорошего умения

88